Chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học theo hướng sư phạm tích cực - Võ Thành Lâm

Nội dung text: Chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học theo hướng sư phạm tích cực - Võ Thành Lâm

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN ĐĐẠI ỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên đề ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SƯ PHẠM TÍCH CỰC (Lưu hành nội bộ) TS. VÕ THÀNH LÂM Tp.HCM - 2012
2. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Bài giảng ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SƯ PHẠM TÍCH CỰC MUÏC LUÏC Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiển của đổi mới PPDH ở Đại học 3 1.1 Xu thế phát triển phương pháp dạy học (PPDH) 3 1.1.1. Bốn định hướng về PPDH (theo sơ đồ Jean Vial - 1982) 3 1.1.2. Bốn đời (dòng) về PPDH ( theo Viện KHGD-2001) 3 1.1.3. Ba mô hình giáo dục ( theo UNESCO - 1998) 3 1.1.4. Một số PPDHĐH 3 1.2 Triết lý giáo dục thế kỷ 21( theo J. Delors, UNESCO, 1996) 3 1.3 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH ở ĐH 5 1.3.1. Đổi mới GD theo NQ ĐH Đảng XI 5 1.3.2. Những yêu cầu của sự phát triển KT-XH đối với giáo dục 10 1.3.3. Những yêu cầu QTDH ĐH hiện đại 12 1.3.4. Yêu cầu của đào tạo theo hệ thống tín chỉ 12 1.4. Thực trạng đổi mới PPDH ở đại học hiện nay 15 1.4.1. Khảosát 15 1.4.2. Nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đế sau đây 15 1.4.3. Một số kết quả nghiên cứu 16 1.5. Khái niệm và định hướng đổi mới PPDH ở ĐH 17 1.5.1. Khái niệm đổi mới PPDH ở ĐH 17 1.5.2. Nh÷ng ®Þnh hưíng ®æi míi PPGD ë trưêng §H 19 1.6. Những đặc điểm của PPDH mới 20 Chương 2: Xây dựng môi trường dạy học tích cực 23 2.1 Khái niệm môi trường dạy học 23 2.2 Sự cần thiết phải xây dựng môi trường dạy học tích cực 24 2.3 Các biện pháp xây dựng môi trường dạy học tích cực 24 2.3.1. Tạo động lực học tập cho SV 24 2.3.2. Tư vấn của giảng viên 25 2.3.3. Tìm hiểu các kiểu học tập khác nhau 25 2.3.4. Tổ chức môi trường học tập tích cực trong lớp học 25 2.3.5. Thu nhận thông tin phản hồi thường xuyên 26 2.3.6. Kiểm tra đánh giá việc HT và rèn kỹ năng tự đánh giá cho SV 26 Chương 3:Các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở Đại học 28 3.1 Khái quát về phương pháp dạy học tích cực 28 3.1.1 PPDH tích cực là gì? 28 3.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 29 3.1.3. Vai trò của người dạy trong phương pháp dạy học tích cực 30 3.1.4. Dạy học vi mô 32 3.2 Chu trình Kolb 33 1
3. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM 3.2.1. Lý thuyết của Dreyfus và Kolb 33 3.2.2. Chu trình Kolb 35 3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực ở đại học 40 3.3.1. Dạy học nhóm 41 3.3.2. Dạy học dựa trên nêu và giải quyết vấn đề 46 3.3.3. Dạy học kiến tạo kiến thức 48 3.3.4. Dạy học theo dự án 51 3.4 Các kỹ thuật dạy học tích cực 56 3.4.1 Động não 56 3.4.2. Kỹ thuật XYZ 58 3.4.3. Kỹ thuật “bể cá” 58 3.4.4. Kỹ thuật “ổ bi” 59 3.4.5. Tranh luận ủng hộ – phản đối 59 3.4.6. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 59 3.4.7. Kỹ thuật tia chớp 60 3.4.8. Kỹ thuật “3 lần 3” 60 3.4.9. Lược đồ tư duy 60 3.4.10. Nhóm Kim tự tháp 62 Chương 4: Sử dụng phương pháp dạy học tích cực 63 4.1. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học 63 4.1.1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với mục tiêu DH 63 4.1.2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập 65 4.1.3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của SV, kinh nghiệm sư phạm của GV 65 4.1.4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học 65 4.2. Điều kiện để áp dụng PPDH tích cực 66 4.3. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống 68 4.3.1. Đổi mới PPDH 68 4.3.2. Các lưu ý về khai thác, áp dụng hệ thống các PPDH TT 70 Chương 5:Sử dụng phương pháp dạy học tích cực ở một số môn học 71 5.1 Một số yêu cầu & hướng dẫn 71 5.1.1 Chuẩn bị dạy 71 5.1.2 Chuẩn bị thiết kế bài giảng 72 5.2 Chọn lựa PPDH tích cực theo đối tượng học tập 72 5.2.1 Những khó khăn khi GD lớp lớn 72 5.2.2 Nguyên tắc GD lớp lớn 72 5.2.3 Chọn phương pháp dạy 72 5.3 Dạy học các môn theo PPDH tích cực 73 5.3.1 Môn vật lý (bài 1) 73 5.3.2 Môn vật lý (bài 2 ) 86 5.3.3 Môn tài chính công (bài 3) 87 5.3.4 Môn luật GT đường bộ (bài 4) 88 5.3.5 Môn “Luật quốc tế” (bài 5) 88 Tài liệu tham khảo 89 2
4. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỔI MỚI PPDH Ở ĐH “Trí tưởng tượng còn quan trọng hơn cả kiến thức”. Albert Einstein 1.1 Xu thế phát triển phương pháp dạy học (PPDH) 1.1.1. Bốn định hướng về PPDH (theo sơ đồ Jean Vial - 1982) a/ Giáo điều ( Thầy quyền uy, Trò mờ nhạt) b/ Cổ truyền ( Thầy gợi mở, Trò được định hướng) c/ Tích cực ( Thầy hướng dẫn, trọng tài, Trò chủ động chiếm lĩnh tri thức ) d/ Không chỉ đạo ( Thầy mờ nhạt, Trò tự giải phóng, tự giáo dục) 1.1.2. Bốn đời (dòng) về PPDH ( theo Viện KHGD-2001) a/ Đời I ( Thầy chính, Trò phụ): Dạy học là giải thích minh họa. b/ Đời II ( Thầy chính, Trò phụ): Dạy học là lặp lại tái tạo theo mẫu. c/ Đời III ( Thầy phụ, Trò chính): Dạy học là cùng tìm tòi giải quyết. d/ Đời IV ( Thầy phụ, Trò chính): Dạy học là tích cực chiếm lĩnh, nghiên cứu. 1.1.3. Ba mô hình giáo dục ( theo UNESCO - 1998) Mô hình Trung tâm Vai trò người học Công nghệ Truyền thống Người dạy Thụ động Bảng/ TV/ Radio Thông tin ( cá thể) Người học Chủ động Máy tính cá nhân – PC Kiến thức (hợp tác) Nhóm HS Thích nghi PC + mạng 1.1.4. Một số PPDHĐH a/ PPDH “giải quyết vấn đề”. b/ PPDH kết hợp kiểu dựa vào môn học (truyền thống) với kiểu dựa vào vấn đề (kết quả nghiên cứu, tông kết). c/ PPDH theo hướng tăng cường sử dụng những công nghệ mới về thông tin và thông lưu. d/ 1.2 Triết lý giáo dục thế kỷ XXI ( theo J. Delors, UNESCO, 1996) 1.2.1. Học suốt đời (lifelong learning). Năng lực học sinh nhờ vào học cách học 1.2.2. Bốn trụ cột của GD (Learning: to know, to do, to live together, to be) 1.2.3. Xây dựng xã hội học tập (learning society) 3
5. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Hai thành phần chủ yếu của nền GD trong XHHT: a/ Giáo dục ở trong nhà trường: Là GD chủ yếu cho thế hệ trẻ b/ Giáo dục ở ngoài nhà trường: Là GD cho người lao động và các đối tượng còn lại. (Học thường xuyên và học suốt đời). XAÕ HOÄI HOÏC TAÄP GIAÙO DUÏC TRONG GIAÙO DUÏC NGOØAI NHAØ TRÖÔØNG  NHAØ TRÖÔØNG (Daønh cho theá heä treû) ( Daønh cho ngöôøi lao ñoäng, ÑT khaùc) Ñaëc tröng cuûa thôøi ñaïi ngaøy nay laø söï toøan caàu hoùa, khu vöïc hoùa vôùi caùc maët ñoái laäp nhö: hôïp taùc vaø caïnh tranh, lieân keát vaø ñoäc laäp Vaäy muoán toàn taïi & phaùt trieån moïi ngöôøi ñeàu phaûi hoïc, hoïc suoát ñôøi ñeå theo kòp xu theá thôøi ñaïi. Cuøng vôùi muïc tieâu phaùt trieån cuûa ñaát nöôùc, maø moät trong nhöõng yeáu toá môùi ñöôïc ñeà ra ôû Ñaïi hoäi IX cuûa Ñaûng (4/2001) vaø chieán löôïc phaùt trieån giaùo duïc 2001 – 2010, laø phaûi thöïc hieän “ moïi ngöôøi ñi hoïc, hoïc thöôøng xuyeân suoát ñôøi; caû nöôùc trôû thaønh moät xaõ hoäi hoïc taäp”. Vì theá naêng löïc hoïc cuûa con ngöôøi phaûi ñöôïc naâng leân maïnh meõ, nhôø vaøo tröôùc heát, bieát “hoïc caùch hoïc” vaø ngöôøi daïy bieát “ daïy caùch hoïc”. YÙ nghóa cuûa vieäc ñoåi môùi PPDH ôû nöôùc ta raát to lôùn, khoâng chæ cho giaùo duïc nhaø tröôøng maø coøn cho giaùo duïc ngoaøi nhaø tröôøng. 1.2.3. Quan nieäm môùi veà vieäc daïy & hoïc: * Vieäc hoïc vaø ngöôøi hoïc ñöôïc xem laø lyù do toàn taïi cuûa vieäc daïy vaø ngöôøi daïy. * Vieäc daïy phaûi thöïc söï ñi ñoâi vôùi vieäc hoïc, ngöôøi daïy phaûi gaén boù vôùi ngöôøi hoïc. * Vieäc daïy coù hieäu quaû nhaát thieát phaûi ñöôïc ñaùnh giaù töø vieäc “ hoïc coù hieäu quaû”. * Moái lieân heä hoïc – daïy: HOÏC DAÏY ÑAØO TAÏO BOÀI DÖÔÕNG GIAÙO VIEÂN Quan nieäm naày laø quan nieäm veà “ Giaùo duïc laáy hoïc sinh laøm trung taâm”, hoaëc “ Giaùo duïc höôùng veà ngöôøi hoïc”. Giaùo duïc ñöôïc hieåu laø quaù trình töông taùc giöõa vieäc daïy cuûa Thaày vaø vieäc hoïc cuûa Troø, theo höôùng tích cöïc hoùa hoïat ñoäng cuûa ngöôøi hoïc, ngöôøi hoïc laø chuû theå cuûa quaù trình; trong khi ñoù ngöôøi daïy laø ngöôøi hoã trôï, höôùng daãn taïo ñieàu kieän cho ngöôøi hoïc phaùt huy noäi löïc, laø taùc nhaân cuûa quaù trình; ñoù laø quan ñieåm “ Sö Phaïm tích cöïc”. + Hoïc: Laø quaù trình phaùt trieån noäi taïi, trong ñoù chuû theå töï theå hieän vaø bieán ñoåi mình, töï laøm phong phuù giaù trò con ngöôøi mình, baèng caùch thu nhaän xöû lyù thoâng tin, laáy töø moâi tröôøng soáng xung quanh mình. + Daïy: Coù hai caùch: 4
6. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM -Truyeàn ñaït moät chieàu töø Thaày ñeán Troø. Vieäc ñaùnh giaù chuû yeáu laø xem hoïc sinh naém ñöôïc thoâng tin bao nhieâu, vaø chính xaùc tôùi möùc ñoä naøo, hôn laø xem hoïc sinh hieåu theá naøo. - Daïy theo caùch tieáp caän hôïp taùc hai chieàu. Caùch naày hoïc sinh ñöôïc ñaùnh giaù tröôùc heát laø hieåu ñeán ñaâu, hôn laø nhôù ñeán ñaâu. HAI MOÂ HÌNH DAÏY – HOÏC MOÂ HÌNH DAÏY HOÏC MOÄT CHIEÀU MOÂ HÌNH DAÏY HOÏC HAI CHIEÀU DAÏY – GHI NHÔÙ DAÏY – TÖÏ HOÏC 1. Thaày truyeàn ñaït kieán thöùc, troø thuï ñoäng 1.Troø töï tìm ra kieán thöùc döôùi söï höôùng tieáp thu. daãn cuûa thaày. 2. Thaày truyeàn thuï moät chieàu, ñoäc thoïai 2. Ñoái thoïai: troø – troø; troø – thaày; hôïp taùc hay phaùt vaán. vôùi baïn vaø thaày; do thaày toå chöùc. 3.Thaày giaûng giaûi – troø ghi nhôù, hoïc thuoäc 3. Hoïc caùch hoïc, caùch öùng xöû, caùch giaûi loøng. quyeát vaán ñeà, caùch soáng. 4. Thaày ñoäc quyeàn ñaùnh giaù. 4. Töï ñaùnh giaù, töï ñieàu chænh; cung caáp lieân heä ngöôïc cho thaày ñaùnh giaù, coù taùc duïng khuyeán khích töï hoïc. 5. Thaày laø thaày daïy: daïy chöõ, daïy ngheà, 5.Thaày laø thaày hoïc, chuyeân gia veà vieäc daïy ngöôøi. hoïc, daïy caùch hoïc cho troø hoïc chöõ, tö hoïc ngheà, töï hoïc neân ngöôøi. 1.3 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH ở ĐH 1.3.1 Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo tinh thần Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp phát triển giáo dục, đào tạo của nước ta. Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để giáo dục, đào tạo nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo dục, đào tạo; tạo điều kiện để đổi mới căn bản, toàn diện nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, đào tạo, tiến tới một nền giáo dục, đào tạo tiên tiến, hiện đại đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá nhân người học. Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực, chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước nhà những yêu cầu, nhiệm vụ, thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung. Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lý giáo dục và đào tạo cho phù hợp. 5
7. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Quan điểm và cơ sở để tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo Đại hội XI của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội"(3). Những quan điểm chỉ đạo trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay cần triển khai theo những quan điểm chỉ đạo chủ yếu sau: Thứ nhất, phát triển giáo dục, đào tạo là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân, là quốc sách hàng đầu. Do vậy, phải tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, huy động cả hệ thống chính trị, phát huy đóng góp của mọi tầng lớp nhân dân chăm lo phát triển sự nghiệp giáo dục, đào tạo; Thứ hai, đổi mới giáo dục, đào tạo phải nhằm mục tiêu xây dựng nền giáo dục có tính dân tộc, hiện đại, quán triệt nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội; đáp ứng nhu cầu nhân lực phát triển đất nước, nhất là nhân lực chất lượng cao, góp phần xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội bình đẳng để mọi người dân đều có thể đi học và học tập suốt đời; Thứ ba, đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển; đa dạng hóa các nguồn lực đầu tư cho giáo dục, đào tạo; ưu tiên ngân sách nhà nước dành cho phát triển giáo dục, đào tạo ở vùng khó khăn, cho giáo dục phổ cập và đào tạo nhân lực chất lượng cao. Phát triển giáo dục, đào tạo phải gắn với phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng và an ninh, với tiến bộ khoa học - công nghệ và hội nhập quốc tế; Thứ tư, mở rộng hợp tác quốc tế về giáo dục, đào tạo phải trên cơ sở giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, giữ vững độc lập, chủ quyền, định hướng xã hội chủ nghĩa. Khuyến khích các cơ sở giáo dục, đào tạo trong nước hợp tác với các đối tác nước ngoài trong đào tạo nhân lực và nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, nâng cao trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Những cơ sở để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay Quan điểm, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục, đào tạo; về sự nghiệp trồng người là căn cứ, là cơ sở hàng đầu cho việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết XI của Đảng. Triết lý, tư tưởng giáo dục, đào tạo của Chủ tịch Hồ Chí Minh chứa đựng tinh hoa của giáo dục thế giới, 6
8. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM như triết học giáo dục đạo làm người của Khổng tử, triết học xã hội (giáo dục tinh thần công dân) từ thời cổ đại, giáo dục nhân văn-từ thời Phục hưng, thời phương Tây bắt đầu tiến hành công nghiệp hoá (từ thế kỷ XVIII), giáo dục tự nhiên, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, giáo dục thực hành. Trong triết lý giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh có thể chỉ ra những nội dung cơ bản sau: chống chính sách ngu dân; một dân tộc dốt là một dân tộc yếu; xây dựng nền giáo dục của một nước độc lập; đào tạo những công dân hữu ích cho nước nhà; phát triển các năng lực sẵn có của trẻ em; trọng dụng nhân tài; giáo dục, dạy làm người; dạy tốt, học tốt; học đi đôi với hành. Những quan điểm, tư tưởng nêu trên của Chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục, đào tạo là cơ sở, kim chỉ nam cho việc hoạch định đường lối, chính sách phát triển giáo dục, đào tạo của Đảng và Nhà nước ta, có ý nghĩa thời sự đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay. Yêu cầu của phát triển kinh tế - xã hội là cơ sở quan trọng để tiến hành đổi mới giáo dục, đào tạo. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phải gắn chặt với quá trình chuyển đổi mô hình phát triển kinh tế. Mục đích trực tiếp của giáo dục, đào tạo là tạo ra nguồn lực lao động và quản lý phù hợp với quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Giáo dục là nhân tố quan trọng nhất bảo đảm để một quốc gia phát triển kinh tế theo con đường “phát triển rút ngắn”. Chất lượng giáo dục, đào tạo phải đặt bên cạnh yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và phát triển khoa học công nghệ trong thời đại kinh tế tri thức đang diễn ra trên phạm vi toàn thế giới. Xu thế phát triển của thời đại, nhu cầu học tập của nhân dân, truyền thống giáo dục, đào tạo của đất nước là cơ sở không thể bỏ qua khi tiến hành đổi mới giáo dục, đào tạo của nước ta hiện nay. Do vậy, đổi mới giáo dục, đào tạo ở nước ta cần phải nắm bắt được xu thế phát triển của thời đại, yêu cầu của đất nước, nhu cầu của nhân dân, truyền thống hiếu học, trọng học của dân tộc; phải tiếp biến và phát huy được truyền thống lịch sử giáo dục Việt Nam, nhất là những thành tựu của nền giáo dục, đào tạo cách mạng từ năm 1945 đến nay. Các giải pháp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục được hiểu là đổi mới hệ thống giáo dục (cả về hệ thống cơ cấu mục tiêu giáo dục, hệ thống mạng lưới trường lớp, quy mô của hệ thống giáo dục, chất lượng của hệ thống giáo dục, các chủ trương của giáo dục Việt Nam); đổi mới về mục tiêu, nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp; đổi mới các cấp bậc học và các loại hình giáo dục; đổi mới cơ sở vật chất-kỹ thuật của hoạt động giáo dục, đào tạo; đổi mới quá trình giáo dục; đổi mới nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục. Trên thực tế đây là một cuộc cách mạng giáo dục trong tất cả hệ thống giáo dục quốc dân và tất cả các bộ phận cấu thành của hệ thống ấy. Khâu then chốt của tiến trình đổi mới ấy, được Đại hội XI của Đảng xác định là đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo nước ta theo tinh thần Đại hội XI của Đảng, cần thực hiện một số giải pháp chủ yếu sau: 7
9. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Thứ nhất, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học theo định hướng "coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh” ở tất cả các cấp. Đối với bậc đại học là tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát huy tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng. Trong quá trình giáo dục phải kiên trì nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Việc thay đổi phương pháp dạy và học là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu từ nội dung, chương trình, sách giáo khoa, trình độ đào tạo, thi cử, đến đánh giá, kiểm định chất lượng. Đây là công việc liên quan tới tất cả các bộ phận cấu thành của giáo dục nên cần có sự đổi mới đồng bộ từ nội dung đến phương pháp để đạt được mục đích đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo. Thứ hai, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Giáo viên-người thày đóng vai trò quyết định đối với thành bại của sự nghiệp giáo dục, đào tạo ở mọi thời đại. Vì vậy, cần nhanh chóng khắc phục các yếu kém trong bố trí, sắp xếp và sử dụng để sớm xây dựng được đội ngũ nhà giáo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và bảo đảm các yêu cầu về phẩm chất, đạo đức, năng lực chuyên môn phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục. Mặt khác, phải có chế độ chính sách, đặc biệt là chính sách về lương, thưởng, thăng tiến, phát triển chuyên môn, đánh giá đãi ngộ phù hợp để tạo động lực và hiệu quả làm việc của đội ngũ giáo viên. Mặc dù, Đảng và Nhà nước đã cải tiến rất nhiều chế độ chính sách cho giáo viên, nhưng các chính sách, chế độ hiện hành đối với giáo viên vẫn còn nhiều bất cập, dẫn đến hệ quả là nhiều giáo viên không thể toàn tâm, toàn ý cho sự nghiệp giáo dục, đào tạo, sự nghiệp trồng người của đất nước được. Thứ ba, về đổi mới quản lý giáo dục cả về cán bộ quản lý và cơ chế quản lý. Cần tổ chức lại hệ thống cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo; nâng cao hiệu lực chỉ đạo tập trung thống nhất của Chính phủ trong việc thực hiện chiến lược, chính sách phát triển giáo dục; tiếp tục hoàn chỉnh cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và phát triển mạng lưới trường lớp, cơ sở giáo dục theo mô hình giáo dục mở, mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc học và ngành học; đổi mới căn bản về tư duy, về cơ chế và phương thức quản lý giáo dục theo hướng phân cấp một cách hợp lý nhằm giải phóng và phát huy tối đa tiềm năng, sức sáng tạo, tính chủ động cùng tự chịu trách nhiệm của mỗi cấp và mỗi cơ sở giáo dục, giải quyết một cách có hiệu quả những bất cập của toàn hệ thống trong quá trình phát triển. Đổi mới căn bản chính sách đào tạo, bồi dưỡng sử dụng cán bộ quản lý giáo dục theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực hoạt động thực tiễn. Thứ tư, hoàn thiện và tổ chức thực hiện có hiệu quả pháp luật về giáo dục, đặc biệt là việc xây dựng luật về giáo dục đại học. Thừa nhận, đối xử bình đẳng với loại hình cơ sở giáo dục là công lập và tư thục, xây dựng mạng lưới giáo dục theo hướng phân tầng để thích ứng với đòi hỏi thực tiễn hiện nay của phát triển kinh tế - xã hội trong cả nước, cũng như từng địa phương, từng khu kinh tế, đặc biệt phân tầng trong giáo dục đại học. Thứ năm, đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục, huy động mọi nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục và xây dựng xã hội học tập. Chuyển từ chủ trương “giáo dục cho mọi người sang chủ trương mọi người phải học tập suốt đời”. Xã hội hoá giáo dục 8
10. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM vừa là mục tiêu vừa là một trong những giải pháp chủ yếu để phát triển giáo dục, đào tạo. Để làm được việc này trước hết cần mở rộng cơ hội học tập cho mọi người thông qua việc phát triển hình thức giáo dục thường xuyên. Mở rộng và hoàn thiện các hình thức huy động cộng đồng tham gia quản lý nhà trường và giải quyết những vấn đề quan trọng của giáo dục tạo điều kiện để các nhà giáo, nhà khoa học, nhà hoạt động xã hội đóng góp công sức, trí tuệ vào quá trình ra quyết sách và xây dựng chính sách, xây dựng chương trình sách giáo khoa, đánh giá chất lượng giáo dục, giảng dạy, nghiên cứu tại các nhà trường và cơ sở giáo dục. Tiếp tục mở rộng các trường ngoài công lập, thực hiện chính sách ưu đãi về đất đai, thuế, tín dụng, tạo điều kiện cho loại hình các trường này phát triển. Cùng với việc huy động sự đóng góp của nhân dân chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện và ở các khu vực thuận lợi, cần bổ sung hoàn chỉnh các chính sách hỗ trợ đối với học sinh nghèo và con em gia đình chính sách, con em gia đình nghèo học giỏi. Nhà nước tiếp tục tăng đầu tư ngân sách cho giáo dục, đào tạo, điều chỉnh cơ cấu phân bổ theo hướng không dàn trải và dành ưu tiên cho đầu tư phát triển giáo dục, đào tạo ở vùng khó khăn. Thứ sáu, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm bảo đảm chất lượng và hiệu quả cả về dạy chữ, dạy nghề, dạy người. Ngăn chặn và chống lại sự xâm nhập của các tệ nạn xã hội, hiện tượng tiêu cực vào nhà trường. Khắc phục tình trạng chúng ta mới chỉ quan tâm đến dạy chữ, mà chưa quan tâm đến dạy người. Giáo dục gia đình không nên khoán hết cho xã hội và nhà trường. Thực sự coi trọng giáo dục chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước nhằm đào tạo những con người mới xã hội chủ nghĩa, vừa hồng vừa chuyên. Thứ bảy, đẩy mạnh công tác nghiên cứu đổi mới giáo dục, đào tạo; giải quyết tốt những vấn đề lý luận và thực tiễn đặt ra trong quá trình đổi mới giáo dục, đào tạo. Phải thực hiện lộ trình đổi mới hệ thống giáo dục từ việc có kế hoạch tổ chức nghiên cứu, sau đó đưa ra Quốc hội quyết định và Bộ Giáo dục và Đào tạo thực thi. Thực hiện được lộ trình đó mới có thể tiếp tục xây dựng và phát triển lý luận về nền giáo dục Việt Nam giàu tính nhân dân, khoa học, dân tộc, hiện đại trên nền tảng chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh. Nghiên cứu bổ sung hoàn thiện đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục, đào tạo của Đảng và Nhà nước, đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục. Thường xuyên đánh giá tác động của các chủ trương, chính sách, các giải pháp đổi mới giáo dục, đào tạo. Làm sao để giáo dục tiến kịp với yêu cầu của thời đại và không lạc hậu so với tiến trình đổi mới kinh tế, văn hoá, xã hội. Thứ tám, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, quản lý của Nhà nước, sự giám sát của các đoàn thể nhân dân đối với tiến trình đổi mới giáo dục, đào tạo. Các cấp uỷ Đảng từ Trung ương đến địa phương tăng cường lãnh đạo công tác đổi mới giáo dục, đào tạo; quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo hướng dẫn giúp đỡ các cơ quan giáo dục trong quá trình đổi mới giáo dục, đào tạo. Quốc hội, Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và các đoàn thể tăng cường công tác lập pháp, giám sát và phản biện về giáo dục, nhằm thúc đẩy việc đổi mới giáo dục đi đúng hướng. Như vậy, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo đóng một vai trò quan trọng trong việc vận động và phát triển của đất nước, là một trong những nhân tố cơ 9
11. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM bản quyết định tương lai của dân tộc, là chìa khoá để mở ra tiềm năng cho sự phát triển bền vững của đất nước. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục để đào tạo những người lao động có tri thức, có tư duy độc lập, kết hợp tri thức khoa học kỹ thuật, công nghệ với tri thức khoa học xã hội nhân văn, phát triển tự do và toàn diện, tạo ra động lực thúc đẩy công cuộc đổi mới thành công và hoàn thành từng bước mục tiêu xây dựng nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh./. (1) (2) (3) ĐCSVN: Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb. CTQG, H, 2011, tr.153, 167-168, 130-131. 1.3.2 Những yêu cầu của sự phát triển KT-XH đối với giáo dục Giáo dục được thực hiện trong những hoàn cảnh KT – XH cụ thể và phục vụ cho các mục tiêu phát triển KT - XH. Vì thế những yêu cầu của nền KT – XH đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục nói chung cho đổi mới PPDH ở ĐH nói riêng. a/ Cơ hội và thách thức đối với giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế Việt Nam đã gia nhập WTO ngày 15.11.2006 (trở thành thành viên chính thức ngày 11.01.2007), tức là đã trực tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế. Điều đó có ý nghĩa là vấn đề toàn cầu hoá và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức cũng trực tiếp tác động đến KT - XH cũng như thị trường lao động của Việt Nam. Gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời đặt ra những thách thức cho sự phát triển KT – XH và giáo dục. * Đối với KT-XH: + Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá; + Thông qua tăng cường cạnh tranh trong quan hệ thương mại và phân công lao động trong phạm vi quốc tế sẽ làm tăng cường sức sản xuất trên phạm vi toàn thế giới, tăng mức tăng trưởng của các bên tham gia sản xuất; + Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kỹ thuật và công nghệ; + Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây; + Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác; + Thách thức cơ bản của việc gia nhập toàn cầu hoá là sự cạnh tranh quốc tế gay gắt mà chỉ có những thị trường có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển, và ngược lại sẽ bị đào thải; * Đối với giáo dục: + Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục; + Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng cường cộng tác quốc tế trong GD & ĐT; + Bản thân giáo dục cũng mang tính toàn cầu hoá. Dịch vụ giáo dục, mặc dù còn nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá trong trao đổi quốc tế nên đặt ra những thách thức đối với giáo dục và đào tạo, đặc biệt là những vấn đề về quản lý giáo dục như chủ quyền giáo dục, quản lý mục tiêu, chất lượng giáo dục, kinh tế giáo dục ; + Toàn cầu hoá giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo; 10
12. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM + Thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn cầu hoá đối với giáo dục là đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới của xã hội. b/ Xã hội tri thức và giáo dục * Khái niệm toàn cầu hoá gắn liền với khái niệm nền kinh tế tri thức hay xã hội tri thức. Dưới góc độ KT – XH, loài người hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức. Xã hội tri thức là một hình thái XH-KT, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại, bao gồm các quá trình sản xuất và quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với sự phát triển và các nguyên tắc tổ chức của xã hội. Khái niệm xã hội tri thức và khái niệm nền kinh tế tri thức là hai khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ. Nền kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định của lực lượng sản xuất. Khái niệm xã hội tri thức ở đây không phải chỉ một hình thái phát triển cao hơn nền kinh tế tri thức mà là một khái niệm rộng, chỉ một hình thái xã hội, trong đó nền kinh tế của nó là nền kinh tế tri thức. Khái niệm xã hội tri thức có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục, vì khi đề cập đến xã hội tri thức thì không chỉ nhấn mạnh đến nền kinh tế mà còn đề cập đến các lĩnh vực xã hội khác, trong đó có giáo dục. Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản sau: • Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế; • Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng về số lượng và tốc độ, kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ; • Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới. Những nghề nghiệp yêu cầu đào tạo với trình độ cao ngày càng tăng; • XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. * Sự nghiệp CNH, HĐH ở Việt Nam và những tác động của xã hội tri thức và toàn cầu hoá sẽ dẫn đến sự thay đổi trong cơ cấu thị trường lao động nghề nghiệp. Xu hướng cơ bản là lao động trong lĩnh vực công nghiệp và dịch vụ, đặc biệt lao động có trình độ cao sẽ tăng nhanh trong tương quan với lao động nông nghiệp. Mặt khác, thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống trong điều kiện của xã hội tri thức và toàn cầu hoá cũng đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động. Bên cạnh những năng lực chuyên môn, người lao động cần có những năng lực chung, đặc biệt là: • Năng lực hành động; • Tính tự lực và trách nhiệm; • Tính năng động và sáng tạo; • Năng lực cộng tác làm việc; • Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; • Khả năng học tập suốt đời; • Khả năng sử dụng phương tiện mới, đặc biệt là công nghệ tin học; • Khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc. 11
13. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM 1.3.3. Những yêu cầu của QTDH đại học hiện đại a/ Đòi hỏi sự tiếp xúc thường xuyên giữa GV và SV Sự tiếp xúc giữa GV và SV trong và ngoài lớp học là yếu tố quan trọng nhất khuyến khích SV học tập. GV cần quan tâm giúp SV vượt qua những lúc khó khăn, thử thách để theo đuổi việc học. Việc tiếp xúc với GV giúp cho SV gắn bó với học tập và định hướng tương lai tốt hơn. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Ấn định thời gian tiếp xúc SV tại nơi làm việc; + Tổ chức gặp gỡ SV ngoài giờ lên lớp hoặc tham dự các hoạt động của SV; + Cố gắng nhớ tên càng nhiều SV càng tốt; + Giúp SV giải quyết các thắc mắc nằm trong lẫn ngoài chương trình dạy; + Tư vấn cho SV về chương trình học và nghề nghiệp, quan tâm giúp đỡ những SV cá biệt + Khuyến khích SV trình bày quan điểm riêng và tham gia vào các buổi thảo luận; + Trao đổi riêng lẽ với SV để tìm hiểu mục tiêu học tập của họ và chia sẻ kinh nghiệm bản thân. * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Khuyến khích SV trao đổi qua hệ thống thư điện tử. + Định kỳ tổ chức thảo luận trực tuyến cùng SV. + Tổ chức các nhóm làm việc theo địa phương. + Đến thăm các điểm làm việc nhóm khi có điều kiện. + Mời đồng nghiệp cùng tham gia hướng dẫn môn học. b/ Tăng cường các hoạt động hợp tác giữa SV Chất lượng học tập trong môi trường làm việc nhóm phát triển tốt hơn so với làm việc cá nhân. Cũng giống như trong làm việc, học tập tốt cần đến sự hợp tác và trao đổi chứ không phải ganh đua và biệt lập. Làm việc nhóm giúp phát triển tính tích cực học tập, chia sẻ và trao đổi ý kiến giúp phát triển trí tuệ và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của mỗi cá nhân. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Khuyến khích mọi SV cùng tham gia trao đổi tại lớp; + Tổ chức các nhóm học tập và giao đề tài để SV làm việc nhóm; + Tổ chức và khuyến khích SV tự giúp đỡ nhau trong học tập; + Tính đến yếu tố chất lượng hoạt động nhóm khi đánh giá mỗi SV; + Khuyến khích SV tham gia các hoạt động tập thể trong trường; * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Xây dựng đề tài để SV làm việc nhóm; + Tổ chức các địa điểm trao đổi giữa SV trong cùng địa phương; + Tổ chức trao đổi giữa SV trong các nhóm qua thư điện tử hoặc điện thoại; + Lập diễn đàn trên mạng để chia sẻ thông tin giữa các SV; + Định kỳ tổ chức thảo luận trực tuyến. 12
14. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM c/ Khuyến khích sử dụng các phương pháp học tập tích cực SV không học được gì nhiều nếu chỉ đến lớp để nghe giảng, ghi nhớ các dạng bài tập để làm các bài kiểm tra. SV cần được trao đổi về những điều được học, viết về chúng, liên hệ chúng với những điều đã biết và áp dụng chúng vào cuộc sống hằng ngày. SV cần được sở hữu thật sự những điều họ được dạy. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Giúp SV liên hệ những điều được học với thực tế + Cung cấp những tình huống thực để SV phân tích. + Khuyến khích SV đưa ra các đề xuất và hoạt động mới đối với môn học. + Xây dựng các bài tập giải quyết vấn đề dựa trên nhóm SV và tổ chức cho SV báo cáo trước lớp. + Khuyến khích SV tranh luận với GV, với những SV khác, và có ý kiến về những nội dung trong tài liệu môn học với thái độ đúng mực. * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Đa dạng hóa tài liệu học tập môn học để SV có thể có nhiều lựa chọn; + Xây dựng diễn đàn trên mạng để trao đổi với SV và giữa các SV với nhau; + Tổ chức chia sẻ, giới thiệu các kết quả làm việc tốt của SV trên mạng; + Tổ chức các nhóm làm việc qua thư điện tử, điện thoại, hội thảo trực tuyến; d/ Đòi hỏi cung cấp kịp thời các thông tin phản hồi Sự học đòi hỏi phải biết những gì mình biết lẫn những gì mình chưa biết. SV cần được cung cấp thông tin phản hồi về năng lực của họ trong các khóa học. Khi bắt đầu vào trường, SV cần được đánh giá năng lực đầu vào. Tại lớp học, SV cần được thường xuyên thể hiện năng lực đồng thời nhận được nhiều ý kiến góp ý để không ngừng tiến bộ. Trong suốt thời gian ở trường, cũng như trước lúc ra trường, SV cần có nhiều cơ hội để thể hiện mình, để biết những gì mình còn phải học, và biết cách tự đánh giá năng lực bản thân. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Cho nhận xét vào bài làm của SV, góp ý cách khắc phục lỗi; + Thảo luận về kết quả làm bài của SV trước lớp hoặc với từng SV; + Sử dụng nhiều phương thức đánh giá khác nhau; + Sử dụng các phần mềm đánh giá có cung cấp thông tin phản hồi; + Tổ chức các buổi giải đáp thắc mắc đối với môn học; + Chấm và trả lại bài kiểm tra kịp thời cho SV. * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho SV qua thư điện tử; + Sử dụng các phần mềm đánh giá có cung cấp thông tin phản hồi + Thực hiện các bài kiểm tra trước và sau khi kết thúc môn học để giúp SV nhận thấy sự tiến bộ; + Tổ chức các buổi giải đáp thắc mắc trực tuyến đối với môn học; + Cung cấp lời giải cho các bài kiểm tra sau khi chấm. e/ Coi trọng yếu tố thời gian Học tập yêu cầu thời gian và sự nỗ lực. Không có thời gian thì sự học không thể diễn ra. Sử dụng thời gian một cách hiệu quả là rất quan trọng đối với SV lẫn GV. Vì vậy, SV cần được hướng dẫn cách sử dụng thời gian tốt nhất cho việc học. Nhà trường cần định ra thời gian hợp lý dành cho SV, GV và cán bộ quản lý để mọi người đều có thể làm việc hiệu quả. 13
15. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM *Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Hướng dẫn SV cách sử dụng thời gian hợp lý; + Dành thời gian hợp lý để SV hoàn thành các bài kiểm tra; + Trao đổi với SV về những mất mát nếu họ không tham gia lớp học; + Tổ chức gặp gỡ những SV không thường xuyên đến lớp để tìm hiểu nguyên nhân; + Tránh để mất nhiều thời gian do sử dụng các công nghệ dạy học. * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Chú ý quỹ thời gian của các đối tượng SV khác nhau; + Xác định khung thời gian và những kết quả cần đạt được cho mỗi bài học; + Thiết kế qui trình tham gia buổi học hoặc trao đổi qua mạng sao cho ít tiêu tốn thời gian của SV; + Xây dựng qui định về việc SV tham gia học tập hoặc thảo luận qua mạng. f/ SV được kỳ vọng nhiều Kỳ vọng cao thường cho kết quả tốt. Mọi người đều muốn được kỳ vọng cao, kể cả những người có năng lực còn hạn chế lẫn những người thông minh. SV sẽ cảm thấy phấn khởi để cố gắng hơn trong học tập nếu họ được GV và nhà trường đặt nhiều kỳ vọng và hỗ trợ họ đạt được những kỳ vọng đó. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Cung cấp cho SV chương trình chi tiết của môn học cùng những yêu cầu về bài kiểm tra, hạn phải nộp và thang điểm; + Khuyến khích SV chịu khó học tập và thể hiện năng lực của họ một cách cao nhất; + Góp ý cho SV về những mục tiêu học tập họ cần đạt được; + Có lời khen kịp thời về những nỗ lực và kết quả tốt từ SV; + Định kỳ cải tiến bài giảng theo hướng giúp SV luôn nỗ lực hơn nữa; + Tiếp xúc những SV có hạn chế về năng lực để tìm hiểu và có biện pháp hỗ trợ; + Lưu ý SV chú trọng vào việc nâng cao tri thức hơn là vào điểm số môn học. * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Cung cấp cho SV chương trình chi tiết của môn học cùng những yêu cầu về bài kiểm tra, hạn phải nộp và thang điểm; + Xây dựng bài giảng và cho bài kiểm tra phù hợp với các đối tượng SV; + Đưa lên diễn đàn trên mạng của lớp các bài làm tốt của SV; + Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt được cho mỗi bài giảng; + Tạo điều kiện để SV góp ý về các hoạt động của lớp học; + Khuyến khích SV tham gia vào các hoạt động của môn học. g/ Sự khác biệt về năng khiếu và cách học được tôn trọng Sự học có thể diễn ra theo nhiều cách thức và mức độ khác nhau. SV vào trường với những năng khiếu và cách thức học tập không như nhau. Những SV tỏ ra vượt trội tại lớp học lý thuyết có thể lại chậm chạp trong các buổi thực hành và ngược lại. SV cần có cơ hội để phát triển năng khiếu và cách thức học tập riêng của họ đồng thời với việc họ được yêu cầu phát triển thêm các năng lực mới. * Đối với các lớp học truyền thống, GV nên: + Giới thiệu cho SV những cách thức học tập khác nhau và cho phép sự lựa chọn; + Sử dụng đa dạng các phương thức giảng dạy và hoạt động học tập; + Khuyến khích sự chia sẻ về kiến thức và kinh nghiệm học tập trong SV; 14
16. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM + Tổ chức các nhóm học tập sao cho SV có thể bổ trợ lẫn nhau; + Xây dựng các bài tập tình huống với nhiều lời giải khác nhau; * Đối với các lớp học từ xa, GV nên: + Khuyến khích SV đưa ra các quan điểm khác nhau; + Xây dựng các hoạt động học tập có tính đa dạng và gắn với thực tế ở các địa phương; + Chú ý đến sự hiểu biết và kinh nghiệm thực tế của SV khi xây dựng bài giảng và thiết kế các hoạt động, các bài kiểm tra. 1.3.4. Yêu cầu của đào tạo theo hệ thống tín chỉ Bản chất của học chế tín chỉ là thực hiện một qui trình đào tạo: * Tất cả vì người học: cách tốt nhất đáp ứng các mong muốn của người học khi học đại học. + Mang lại hiệu quả (= chất lượng + hiệu suất) đào tạo cao; + Chất lượng cao vì đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực; + Hiệu suất cao vì khai thác triệt để nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) để đào tạo; + Qui mô càng lớn, trường càng nhiều lĩnh vực hiệu quả càng cao. * Công nghệ hoá đào tạo: qui trình mang tính công nghệ cao. * Thích ứng với kinh tế thi trường: tuân theo qui luật giá trị, canh tranh làm động lực không ngừng nâng cao chất lượng (người học được chọn thầy, chọn môn học ) và nguồn nhân lực chuyển đổi ngành nghề nhanh. * Đáp ứng xu thế toàn cầu hoá: chuyển đổi, trao đổi, liên thông toàn cầu. §μo t¹o theo hÖ thèng tÝn chØ lμ mét phư¬ng thøc ®μo t¹o tiªn tiÕn, t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi ®Ó ngưêi häc tÝch luü kiÕn thøc, chuyÓn ®æi ngμnh nghÒ, liªn th«ng, chuyÓn tiÕp tíi c¸c cÊp häc tiÕp theo ë trong nưíc vμ ngoμi nưíc. Thùc hiÖn phư¬ng thøc ®μo t¹o nμy, ®ßi hái ph¶i ®æi míi m¹nh mÏ viÖc tæ chøc gi¶ng d¹y- häc tËp. Trong ®ã cÇn ®Æc biÖt quan t©m ®Õn viÖc sö dông c¸c phư¬ng ph¸p, h×nh thøc tæ chøc d¹y häc cã nhiÒu kh¶ n¨ng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, ®éc lËp, s¸ng t¹o cña SV; ®ång thêi t¨ng cưêng kh©u tæ chøc cho SV tù häc, tù nghiªn cøu. 1.4. Thực trạng đổi mới PPDH ở đại học hiện nay Đổi mới PPDH ở ĐH hiện đang được Đảng, Nhà nước và các cấp quản lý giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới PPDH ở ĐH vẫn đang là vấn đề cần được nhìn nhận và đánh giá một cách khách quan, tránh những nhận định cảm tính hoặc được rút ra từ thực tế dạy học ở một khoa, một trường cụ thể. Dưới đây là một số kết quả nghiên cứu thực trạng đổi mới PPDH ở ĐH của các chuyên gia thuộc Viện KHGD Việt Nam, ĐHQG Hà Nội, ĐSVP Hà Nội, Vụ GDĐH, Vụ KHCN- Bộ GD&ĐT để làm cơ sở thực tiễn của việc đổi mới PPDH đại học. 1.4.1. Đối tượng khảo sát: Nhà quản lý cấp trường (367) và khoa (trong đó 48 lãnh đạo cấp trường; 319 lãnh đạo cấp khoa); 1342 GV; 1386 SV của 43 trường ĐH. 1.4.2. Nội dung khảo: * Nhận thức của CBQL và GV về đổi mới PPDH ở ĐH; * Thực tiễn đổi mới PPDH trong đội ngũ CBQL và GV; * Các điều kiện để đổi mới PPDH. 15
17. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM 1.4.3. Một số kết quả nghiên cứu a/ Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về đổi mới PPDH ở ĐH * 87,2% CBQL và GV quan niệm đúng về bản chất của đổi mới PPDH ở ĐH, đó là việc chuyển từ dạy học theo kiểu truyền thụ một chiều của GV sang kiểu dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của SV.Tuy nhiên vẫn còn 12,8% CBQL và GV quan niệm phiến diện về bản chất của đổi mới PPDH ở ĐH. * Đa số CBQL và GV cho rằng việc đổi mới PPDH ở ĐH phải tiến hành một cách đồng bộ với đổi mới các yếu tố khác của QTDH. * Đa số CBQL và GV cho rằng, trong các nhân tố thúc đẩy đổi mới PPDH ở ĐH, nhân tố GV ý thức được tầm quan trọng của đổi mới PPDH được xếp ở vị trí cao nhất. Tuy nhiên, sự chỉ đạo của CBQL các cấp có vai trò quyết định đến hoạt động đổi mới PPDH của GV. b/ Thực trạng công tác chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường ĐH * Lập kế hoạch chỉ đạo đổi mới PPDH + Chỉ có 19/32 trường ĐH thành lập Ban chỉ đạo đổi mới PPDH với chức năng, nhiệm vụ, kế hoạch hoạt động cụ thể. + Có 40/43 trường ĐH (chiếm tỷ lệ 83,3%), nhà QL cấp trường ban hành văn bản quy định về tăng cường đổi mới PPDH. * Các biện pháp chỉ đạo cụ thể + Có 85,7% (42/48) nhà QL cấp trường và 75,9% (204/271) nhà QL cấp khoa cho biết đơn vị họ đã áp dụng biện pháp dự giờ GV giỏi; + Có 61,2% (30/49) nhà QL cấp trường và 55,2% (139/252) nhà QL cấp khoa đã có chính sách khuyến khích động viên, khen thưởng bằng vật chất và tinh thần cho GV trong đổi mới PPDH; + Có 64,7% (38/48) nhà QL cấp trường và 67,1% (169/252) nhà QL cấp khoa đã áp dụng biện pháp đưa đổi mới PPDH vào chỉ tiêu thi đua; + Có 79,2% (33/51) nhà QL cấp trường và 75,6% (204/270) nhà QL cấp khoa đã áp dụng biện pháp bồi dưỡng về PPDH ở ĐH cho GV; Tuy nhiên, việc tổ chức tập huấn đổi mới PPDH cho GV, biên soạn các tài liệu về đổi mới PPDH, triển khai các đề tài NCKH về đổi mới PPDH; đảm các điều kiện cho đổi mới PPDH ở các trường ĐH được khảo sát còn hạn chế. c/ Thực trạng đổi mới PPDH của GV ở các trường ĐH * Hiểu biết của GV về các PPDH ở ĐH + Đa số GV đều nắm vững và sử dụng thành thạo nhóm PPDH thuyết trình (thuyết trình: 64,5%; thuyết trình kết hợp với vấn đáp: 54,6%; thuyết trình kết hợp với phương tiện nghe-nhìn: 54,6%). + Ở một số PPDH, một bộ phận đáng kể GV chưa biết hoặc biết (nghe nói đến) nhưng chưa bao giờ áp dụng như PPDH bằng graph (60,7%), PPDH tiếp cận theo mô đun (25,6%), PPDH theo dự án (28,7%), PPDH hợp tác (31,1%) Tỉ lệ GV áp dụng thành thạo các PPDH nói trên rất thấp (từ 2,5-7,8%) * Mức độ sử dụng PPDH của GV + Nhóm PPDH thuyết trình được GV thường xuyên sử dụng nhất: - 60,1% thường xuyên sử dụng PP thuyết trình; - 56,0% thường xuyên sử dụng PP thuyết trình kết hợp đàm thoại; - 44,7% thường xuyên sử dụng PP thuyết trình kết hợp các tài liệu nghe-nhìn. + Với các PP mới như PPDH đóng vai, PPDH tiếp cận theo mô đun, PPDH bằng 16
18. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM graph; PPDH theo dự án GV ít khi sử dụng. Chẳng hạn, đối với PPDH bằng graph có đến 73,2%; PPDH theo dự án có đến 60,4% GV cho rằng chưa bao giờ sử dụng. * Hiệu quả sử dụng PPDH của GV các trường ĐH + Các PPDH được sử dụng tương đối có hiệu quả là các PP thuyết trình, thảo luận theo nhóm, seminar, dạy học tình huống + Với các PPDH mới, tỉ lệ GV sử dụng không hiệu quả chiếm tỷ lệ tương đối cao (PP đóng vai: 24,2%; PP tiếp cận theo môđun: 24,5%; PP graph: 40,7%; Elearning: 30,5%; Dạy học theo dự án: 27,6%; PP dạy học hợp tác: 24,9% * Mức độ sử dụng công nghệ thông tin + Số liệu điều tra cho thấy, phần lớn GV ứng dụng CNTT dưới dạng trình chiếu Power Poit (65,3%) và khai thác thông tin trên mạng internet (53,0%) vào dạy học; một bộ phận đáng kể GV thường xuyên thiết kế bài giảng điện tử (39%), quản lý hồ sơ giảng dạy bằng máy tính (32,2%) + Một bộ phận đáng kể GV chưa bao giờ sử dụng CNTT dưới các hình thức vào dạy học d/ Những trở ngại khi tiến hành đổi mới PPDH ở ĐH Đánh giá về những trở ngại khi tiến hành đổi mới PPDH ở ĐH được thể hiện ở bảng sau: Trở ngại Tỉ lệ QL Tỉ lệ QL Tỉ lệ GV Tỉ lệ GV trường khoa đồng ý đồng ý đồng ý đồng ý Cơ chế quản lý chưa phù hợp 37,0 33,9 44,9 Nội dung chương trình lạc hậu 51,9 36,7 45,7 54,0 Phương pháp kiểm tra đánh giá 48,1 45,6 48,1 60,9 chưa phù hợp Tâm lý ngại đổi mới của GV 59,3 41,8 9,1 Cơ sở vật chất thiếu 63,8 66,5 69,6 73,1 Thông tin, thư viện không đảm bảo 42,6 47,2 56,1 58,6 Lớp học quá đông 57,4 64,2 70,6 54,0 GV dạy nhiều 50,0 51,6 43,9 Bồi dưỡng PPDH chưa tốt 46,3 45,9 57,4 Trình độ GV hạn chế 42,6 42,7 19,5 Trình độ ngoại ngữ yếu 66,7 64,4 51,9 64,8 PP học tập của SV chưa phù hợp 79,6 74,1 66,7 60,4 Bảng trên cho thấy các nhà QL, GV và SV tương đối thống nhất rằng các yếu tố cản trở mạnh nhất tới việc đổi mới PPDH là: 1) Cơ sở vật chất thiếu; 2) Lớp học quá đông; 3) Trình độ ngoại ngữ yếu; 4) PP học tập của SV chưa phù hợp. 1.5. Khái niệm và định hướng đổi mới PPDH ở ĐH 1.5.1. Khái niệm đổi mới PPDH ở ĐH a/ PPDH là gì? Thuật ngữ PP bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH là cách thức hành động của GV và SV trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một 17
19. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM cách độc lập. Cho đến nay chưa có sự thống nhất về định nghĩa PPDH. Sau đây là một định nghĩa rộng về PPDH: PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và SV trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc điểm của PPDH như sau: • PPDH định hướng thực hiện mục tiêu dạy học; • PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học; • PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục; • PPDH là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lôgic tâm lý nhận thức; • PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; • PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan; • PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH). Trong những nghiên cứu mới về dạy học, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt chú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp. Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực cho SV. Theo đó, có thể hiểu: PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và SV trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân. b/Đổi mới PPDH là gì? PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa trên những cơ sở khoa học và thực tiễn giáo dục. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau Sơ đồ sau đây trình bày tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở của việc đổi mới PPDH: Sơ đồ 1: Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở của việc đổi mới PPDH ( Theo Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier) Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng và những biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên không có công thức chung duy nhất trong việc đổi mới PPDH. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp. Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và SV, 18
20. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của SV. • Đổi mới PPDH đối với GV bao gồm: - Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy; - Đổi mới PPDH trên lớp học; - Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. • Đổi mới PPDH đối với SV là đổi mới PP học tập. • Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục, đặc biệt là các trường ĐH thông qua những biện pháp thích hợp. 1. 5.2. Nh÷ng ®Þnh hưíng ®æi míi PPGD ë trưêng §H ViÖc ®æi míi PPGD ë trưêng §H ®ưîc xuÊt ph¸t trªn nh÷ng ®Þnh hưíng lín sau ®©y: a/ Ph¶i tiÕn hμnh ®æi míi mét c¸ch ®ång bé PPGD lμ mét yÕu tè cña cña qu¸ tr×nh ®μo t¹o ®¹i häc, cã mèi quan hÖ víi c¸c yÕu tè kh¸c. Do ®ã muèn ®æi míi PPGD, kh«ng thÓ kh«ng ®æi míi môc tiªu, néi dung, ch- ư¬ng tr×nh, ®μo t¹o; x©y dùng vμ ph¸t triÓn ®éi ngò gi¶ng viªn (GV); c¬ së vËt chÊt thiÕt bÞ phôc vô ®μo t¹o; kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ ®μo t¹o. §iÒu râ rμng lμ viÖc ®æi míi PPGD ë ĐH chØ thùc hiÖn ®ưîc khi: * Môc tiªu cña c¸c trưêng ®¹i häc hưíng vμo viÖc ®μo t¹o nh©n lùc tư duy, nh©n lùc t¹o nghiÖp; * C¸c häc phÇn cã ®ñ tμi liÖu, gi¸o tr×nh vμ tμi liÖu tham kh¶o ®ưîc biªn so¹n dưíi d¹ng nh÷ng vÊn ®Ò, t×nh huèng cã vÊn ®Ò; * Nhμ trưêng cã nh÷ng thiÕt bÞ d¹y häc míi như overhead, projector, multimedia; * ViÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ nh»m vμo lÜnh vùc nhËn thøc bËc cao cña SV (¸p dông, ph©n tÝch, tæng hîp, ®¸nh gi¸); * B¶n th©n GV ph¶i n¾m v÷ng c¸c PPGD míi vμ quan t©m ®Õn d¹y c¸ch häc cho SV. b/ Ph¶i hưíng vμo viÖc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, chñ ®éng cña SV, tr¸nh lèi truyÒn thô mét chiÒu, nhåi nhÐt kiÕn thøc, tiÕn tíi d¹y häc ph¸t hiÖn vμ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò Cã thÓ xem ®©y lμ ®Þnh hưíng c¬ b¶n nhÊt cho viÖc ®æi míi PPGD ë trưêng §H nh»m t¹o ra kh©u ®ét ph¸, tõ bá thãi quen thô ®éng, chuyÓn sang c¸ch häc cã nghiªn cøu, tÝch cùc, chñ ®éng. Theo ®Þnh hưíng nμy, ®ßi hái: * Ph¶i ®æi míi c¸ch d¹y cña GV GV ph¶i d¹y cho SV n¨ng lùc nhËn thøc, n¨ng lùc tư duy s¸ng t¹o. Muèn thÕ ngưêi GV ph¶i n¾m v÷ng n¨ng lùc nhËn thøc, n¨ng lùc tư duy cña SV vμ ph¶i biÕt ¸p dông c¸c phư¬ng ph¸p kh¸c nhau, tuú theo môc tiªu, tÝnh chÊt cña m«n häc, ®Æc ®iÓm cña ngưêi häc, líp häc. * Ph¶i ®æi míi c¸ch häc cña SV Trong c¸ch häc cña SV cÇn chó träng ®Õn phư¬ng ph¸p tù häc. Cã h×nh thμnh ®ưîc phư¬ng ph¸p tù häc, SV míi cã thÓ thÝch øng nhanh víi phư¬ng thøc ®μo t¹o theo hÖ thèng tÝn chØ vμ viÖc häc tËp suèt ®êi, trong bèi c¶nh khoa häc- kü thuËt ph¸t triÓn m¹nh mÏ. Bªn c¹nh tù häc, cÇn ph¶i chó ý ®Õn “cïng häc”. Cïng häc (theo nhãm, tæ, líp) míi rÌn luyÖn cho SV kh¶ n¨ng hîp t¸c, kh¶ n¨ng thuyÕt phôc vμ kh¶ n¨ng qu¶n lý. * Ph¶i gi¶m bít thêi gian häc tËp trªn líp, dμnh thªm thêi gian tù häc, tù nghiªn cøu cña SV. 19
21. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Trong phư¬ng thøc ®μo t¹o theo hÖ thèng tÝn chØ, thêi gian häc tËp trªn líp cña SV chØ chiÕm 50%, cßn l¹i dμnh cho c¸c ho¹t ®éng häc tËp ®éc lËp kh¸c. V× thÕ, SV ph¶i kÕ ho¹ch ho¸ c¸c ho¹t ®éng häc tËp ®éc lËp nμy ®Ó hoμn thμnh nh÷ng nhiÖm vô häc tËp (c¸ nh©n, nhãm) kh¸c nhau. c/ Ph¶i cã bưíc ®i vμ møc ®é thÝch hîp cho viÖc ®æi míi PPGD HiÖn nay, nhiÒu trưêng ®¹i häc cßn cã khã kh¨n vÒ gi¸o tr×nh, tμi liÖu häc tËp cña SV, vÒ ®éi ngò GV (nhÊt lμ ®èi víi nh÷ng ngμnh míi) vμ vÒ c¬ së vËt chÊt, thiÕt bÞ, trong khi quy m« ®μo t¹o kh«ng ngõng t¨ng lªn. §iÒu ®ã, ®ßi hái viÖc ®æi míi PPGD ë ®¹i ở häc ph¶i cã bưíc ®i vμ møc ®é thÝch hîp, cô thÓ lμ: * CÇn x¸c ®Þnh ®æi míi PPGD ĐH ë lμ mét qu¸ tr×nh l©u dμi, phøc t¹p. Kinh nghiÖm cña c¸c n−íc trªn thÕ giíi cho thÊy, muèn thay ®æi mét c¸ch d¹y, mét c¸ch häc (vÝ dô, chuyÓn tõ d¹y häc thô ®éng sang d¹y häc tÝch cùc) ë ®¹i häc ph¶i mÊt nhiÒu n¨m. §iÒu ®ã lưu ý chóng ta kh«ng nªn nãng véi nhưng còng cÇn ph¶i khÈn trư¬ng ë nh÷ng kh©u cã thÓ c¶i tiÕn, “®ét ph¸” ngay ®ưîc. * Lùa chän c¸c m«n häc, c¸c tæ bé m«n, c¸c khoa cã ®iÒu kiÖn triÓn khai trưíc viÖc ®æi míi PPGD ®Ó rót kinh nghiÖm cho toμn trưêng. * TiÕn hμnh ®æi míi PPGD theo c¸c møc ®é kh¸c nhau: +) ThuyÕt tr×nh cã ®μm tho¹i th¶o luËn; +) Tæ chøc d¹y häc theo c¸ch hưíng dÉn SV häc tËp lμ chÝnh; +) Tæ chøc d¹y häc theo hưíng ph¸t hiÖn vμ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò; +) Tæ chøc d¹y häc theo hưíng nghiªn cøu 1.6. Những đặc điểm của PPDH mới 1.6.1. Xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập * HS là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ. * Vai trò chủ thể của HS được khẳng định trong quá trình họ HT trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. * Tính tự giác, tích cực của HS từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của GDH XHCN. * Tính tự giác, tích cực của HS được bảo đảm thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu cầu của XH chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của bản thân. 1.6.2. Xây dựng những tình huống có dụng ý SP cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu. * Tri thức không phải là thứ có thể cho không. * Cài đặt tri thức vào những tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động: + tự giác, + tích cực, + sáng tạo của bản thân. * Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lý học, học tập là quá trình trong đó người học xd kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những mất cân bằng. * Một môi trường không có dụng ý SP là không đủ để chủ thể (HS) kiến tạo được tri thức theo đúng yêu cầu mà XH mong muốn. * Tùy vào mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể, ta có thể tổ chức cho HS 20
22. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM hoạt động độc lập hoặc giao lưu. * Mặt dầu, trong quá trình HT vẫn có những pha HS hoạt động dưới sự dẫn dắt của GV hoặc có hỗ trợ của bạn, nhưng hoạt động độc lập của HS là thành phần không thể thiếu để bảo đảm việc học thành công. * Mặt khác, do bản chất XH của việc HT, phương diện GIAO LƯU cần được nhấn mạnh trong PPDH; những yếu tố như học nhóm, theo cặp, HS trình bày, tranh luận, cần được tăng cường. 1.6.3. Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình HT, ở tri thức và kỹ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tố chức và thực hiện những quá trình HT một cách hiệu quả. Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lý luận và thực tiễn DH trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau: learning how to learn (Anh) hay apprendre à apprendre (Pháp), Dạy tự học là một phương diện đặc biệt quan trọng của việc day học. Do kho tàng văn hóa của nhân loại là vô tận, và cứ sau mỗi chu kỳ ngắn thì tri thức trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi. Vì thế để ta có thể sống và làm việc suốt đời thì phải HỌC SUỐT ĐỜI. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng tự học cần được rèn luyện ngay khi còn là học sinh. Vì vậy quá trình DH phải bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự học chỉ có thể thực hiện được khi ta chọn cách dạy-lấy HS làm trung tâm, HS là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu XH đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ. Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất XH của việc HT. Tự học không có nghĩa là cố lập người học ra khỏi XH. Biết tự học là biết kế thừa di sản văn hóa của nhân loại, biết khai thác những phương tiện mà loài người cung cấp cho mình để thực hiện quá trình HT. 1.6.4. Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học. Phương tiện DH, từ tài liệu in ấn và những đồ dùng DH tới những phương tiện kỹ thuật tinh vi như thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông, giúp ta thiết lập những tình huống có dụng ý SP, tổ chức những hoạt động và giao lưu giữa Thầy và Trò. 1.6.5. Tạo niềm lạc quan HT dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học. Hoạt động HT tự giác, tích cực và sáng tạo một mặt đòi hỏi và mặt khác tạo ra niềm vui. Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng .v.v. nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả HT của bản thân người học. 1.6.6. Xác định vai trò mới của GV với tư cách người thiết kế, ủy thác, điểu khiển và thể chế hóa. Cần lưu ý rằng, xác lập vị trí chủ thể của người học một mặt không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người Thầy. Thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, không phải là người ra lệnh một cách khiêm cưỡng, không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường. Vai trò, nhiệm vụ mới của Thầy theo PPDH TC càng quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhưng tế nhị hơn: 21
23. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Thiết kế, là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình DH cả về mục đích, nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức; Ủy thác, là biến ý đồ dạy của Thầy thành nhiệm vụ hoạt động tự nguyện tự giác của Trò, là chuyển giao cho Trò không những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi; Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, hướng dẫn trợ giúp và đánh giá; Thể chế hóa, là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức KH của XH, tuân thủ chương trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết. Trong các vai trò kể trên của GV, ủy thác và thể chế hóa đã được đề cập nhiều trong lý thuyết tình huống ở Pháp. 22
24. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC TÍCH CỰC “Nếu nói chuyện là dạy học thì tất cả chúng ta đều thông minh đến độ khó có thể chịu đựng được chuyện đó”. RF. Mager 2.1 Khái niệm môi trường dạy học Theo Jean Marc Denommé và Madeleine Roy, hoạt động sư phạm có ba tác nhân: người dạy, người học và môi trường. Ba tác nhân này luôn có mối quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Trong đó môi trường bao gồm cả hai yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng đến việc dạy học. Các yếu tố bên ngoài của môi trường là các yếu tố “tiến triển bên ngoài” và “ảnh hưởng của chúng được thực hiện từ bên ngoài của người dạy và người học”. Cụ thể đó là: môi trường (với ý nghĩa là môi trường vật chất và hoàn cảnh mà hoạt động sư phạm diễn ra trong đó), người dạy, người học, nhà trường, gia đình và xã hội. Còn “các yếu tố bên trong của môi trường chỉ rõ sức mạnh nội tại của người dạy và người học, tạo sức ép lên quá trình học và phương pháp sư phạm”. Cụ thể đó là: tiềm năng trí tuệ xúc cảm, giá trị, vốn sống, phong cách dạy và học, tính cách. Theo cách hiểu là nơi diễn ra quá trình dạy học, “môi trường dạy học bao gồm cả môi trường vật chất cũng như môi trường do GV tạo ra”. Vì vậy môi trường dạy học được chia thành: - Môi trường trí tuệ thể hiện về năng lực người học, còn người dạy là người khuyến khích, tạo động cơ thúc đẩy người học. - Môi trường vật chất chỉ các yếu tố vật chất bên ngoài: nhiệt độ, âm thanh, ánh sáng, phòng học, bàn ghế, phương tiện, học liệu - Môi trường tâm lý thường được gọi là bầu không khí lớp học bao gồm: cảm xúc của người học, mối quan hệ giữa người học với người học, giữa người dạy với người học - Môi trường xã hội để chỉ sự hợp tác của người học trong một cộng đồng lớp học cũng như vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm sống khác nhau của người học. Trong phạm vi hẹp hơn, khái niệm môi trường dạy học chỉ toàn bộ không khí và văn hóa trong lớp học, bao gồm các cách thức truyền đạt, bố trí lớp học, cảm quan, việc tổ chức không gian vật chất và khả năng quản lý của GV trong lớp học. Như vậy có những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm môi trường trong khung cảnh hoạt động sư phạm, song đều thống nhất khi cho rằng môi trường dạy học bao gồm nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học trong các nhà trường hoặc trong lớp học. Điểm khác biệt ở đây là cách tiếp cận “Sư phạm tương tác” của Jean Marc Denommé và Madeleine Roy đã chỉ rõ người dạy chính là một nhân tố bên ngoài ảnh hưởng rất lớn đến người học. Đó là “hình ảnh thực” của người dạy bao gồm: hình thể, cách ăn mặc, đi đứng, lời nói, tính cách, vốn tri thức cũng như phương pháp giảng dạy. Tương tự như vậy người học cũng tác động đến người dạy bằng chính “hình ảnh thực” của mình: với tư cách cá nhân (hình thể, tính cách, sự thích ứng, kiểu học), với tư cách nhóm – lớp (đặc tính của nhóm học, hình ảnh của lớp học có kỷ luật hoặc ồn ào, chủ động hoặc tích cực ). 23
25. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Xây dựng môi trường dạy học tích cực cho SV, GV luôn chú ý điều chỉnh hoặc cải thiện các nhân tố của môi trường nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực của SV trong quá trình học tập. Trong môi trường học tập tích cực, SV phải là ‘tác nhân chính” của việc học, có hứng thú, động lực học tập, chủ động tham gia và tự chịu trách nhiệm về việc học tập của mình. 2.2 Sự cần thiết phải xây dựng môi trường dạy học tích cực * Môi trường dạy học ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học cũng như kết quả học tập của SV. Xuất phát từ nhận thức đó, trong quá trình dạy học GV và SV luôn phải thay đổi để thích nghi với môi trường, phải cải thiện môi trường để cho việc dạy và học thuận lợi hơn. Xây dựng môi trường dạy học tích cực là một yêu cầu cần thiết và là một thành tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. * Sự thay đổi không ngừng của xu thế thời đại, đặc biệt là sự tiến bộ không ngừng của khoa học công nghệ, của nền kinh tế, xã hội toàn cầu đặt ra cho giáo dục nói chung, GDĐH nói riêng một yêu cầu là phải đào tạo ra những con người không chỉ có kiến thức chuyên môn mà cần phải có thái độ và kỹ năng sống thích hợp với sự thay đổi của hoàn cảnh. Do vậy tạo một môi trường dạy học tích cực sẽ giúp SV có được động lực học tập, tư duy năng động, sáng tạo, luôn tìm kiếm giải pháp cho những tình huống khác nhau. * Bốn mục tiêu nền tảng của giáo dục thế kỉ XXI mà UNESCO nêu ra “học để biết, học để làm, học để làm người, học để cùng chung sống” đặt ra cho giáo dục nước ta những yêu cầu mới. Xây dựng môi trường dạy học tích cực nhằm hình thành năng lực tự học, học thường xuyên, học suốt đời cho SV. 2.3 Các biện pháp xây dựng môi trường dạy học tích cực 2.3.1.Tạo động lực học tập cho SV Một cách chung nhất, động lực học tập của SV được thể hiện ở thái độ tự nguyện, ở nhu cầu, mong muốn, sự thôi thúc tham gia và thành công trong quá trình học tập. Theo các nhà nghiên cứu có động lực bên trong và động lực bên ngoài. Động lực bên trong nằm trong chính bản thân người học. Việc học sẽ không thể hiệu quả nếu người học cảm thấy chán nản và thụ động trong quá trình học hoặc không biết mình phải làm gì để thành công trong học tập. Thúc đẩy được động lực bên trong của chính người học là rất quan trọng. Bên cạnh đó việc học cũng sẽ được cải thiện tốt hơn nhờ vào môi trường học tập thuận lợi do GV tạo ra. Tạo động lực học tập cho SV cần được GV tiến hành ngay từ buổi đầu tiên và duy trì trong suốt khóa học. Mở đầu khóa học: - Trong buổi đầu tiên của khóa học GV cần tìm hiểu những nhu cầu, mong muốn của SV bằng cách hỏi trực tiếp hoặc thiết kế phiếu hỏi yêu cầu SV trả lời ngắn gọn. Đó sẽ là những thông tin hữu ích cho GV trong việc xây dựng kế hoạch giảng dạy vừa đáp ứng được mục tiêu đào tạo vừa đáp ứng được mong muốn của người học. - Chỉ ra những mục tiêu cần đạt và lợi ích của việc học bằng cách cung cấp “Đề cương môn học” cho SV. Đề cương môn học sẽ giúp SV có được: thông tin về GV, mục tiêu, nội dung cơ bản của môn học, nguồn học liệu, những yêu cầu đối với SV, hình thức kiểm tra và những tiêu chí đánh giá. Những thông tin này giúp SV tự định hướng và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và phấn đấu cho sự thành công trong học tập. 24
26. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Trong suốt khóa học: - Trong “bộ máy học” của người học, “vùng limbique” được coi là “trung tâm hứng thú” – có thể chấp nhận hoặc loại bỏ thông tin mới. Do vậy trong suốt khóa học GV cần chú ý tác động đến “vùng limbique” giúp SV say mê học và thôi thúc họ tiếp nhận tri thức mới. Sự nhiệt tình của GV, thái độ tôn trọng SV, bầu không khí thân mật, cởi mở trong lớp học sẽ là những nhân tố tạo hứng thú và động lực học tập cho SV. - Đưa ra nhiệm vụ cụ thể và kiểm tra khoảng hai tuần một lần để SV biết được mình đang ở vị trí nào. Ví dụ: giao bài tập cá nhân/tuần, bài tập nhóm/tháng. Khi đã có kiểm tra GV cần cung cấp những thông tin phản hồi thường xuyên, nhanh chóng để SV biết rằng mình đã thành công ở mức nào. - Luôn tạo cơ hội cho SV chủ động tham gia trong quá trình học tập là một yếu tố rất quan trọng. Cần tạo tình huống cho SV hoạt động cá nhân, hoạt động theo nhóm, hợp tác cùng GV trong việc đưa ra những quyết định cần phải làm hoặc tìm kiếm nhiều giải pháp cho cùng một vấn đề rồi thảo luận để chọn ra cách tốt nhất. Đặt câu hỏi và dành thời gian chờ đợi hợp lý cho câu trả lời của SV. Điều này sẽ tốt hơn rất nhiều so với việc GV luôn đứng trước SV và thuyết trình bài giảng của mình. 2.3.2. Tư vấn của giảng viên Việc học tập không chỉ diễn ra trong lớp học, vì vậy vai trò tư vấn của GV là rất quan trọng. Ngay từ đầu khóa học SV được biết những thông tin về GV: điện thoại, email, nơi làm việc, thời gian tư vấn trong tuần. GV sẽ là người chỉ dẫn, hỗ trợ cho SV thành công trong học tập: - Giải đáp các thắc mắc của SV - Định hướng các vấn đề nghiên cứu - Cung cấp nguồn học liệu phục vụ học tập 2.3.3. Tìm hiểu các kiểu học tập khác nhau Mỗi người có một “bộ máy học” riêng, đó là hệ thần kinh và các giác quan. Do vậy mỗi người sẽ có một kiểu học riêng. Cùng trong một môi trường học tập song mỗi cá nhân lại thành công ở những mức độ khác nhau. Phương pháp học sẽ quyết định sự thành công của mỗi người. Tìm hiểu các kiểu học tập khác nhau không chỉ giúp GV có phương pháp dạy phù hợp mà còn giúp cho mỗi SV biết rõ hơn về bản thân và học tập thuận lợi hơn. Ngay từ đầu khóa học GV có thể tìm hiểu các kiểu học tập khác nhau của SV bằng cách thiết kế các phiếu điều tra với những câu hỏi trắc nghiệm. Trên cơ sở điều tra GV có thể chia SV theo nhóm có những sở thích, kiểu học khá tương đồng để thực hiện những nhiệm vụ học tập phù hợp. 2.3.4. Tổ chức môi trường học tập tích cực trong lớp học Phần lớn thời gian học tập diễn ra trong lớp học. Do vậy rất cần thiết tạo ra một “môi trường học tập an toàn và thoải mái ngay từ phút đầu tiên của khóa học”. Các từ “an toàn và thoải mái” được hiểu theo nghĩa “môi trường vật chất và môi trường con người”. Tổ chức một môi trường học tập tích cực trong lớp học là một yếu tố quan trọng tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học: * Mở đầu cuốn hút, hiệu quả nhằm thu hút sự tập trung, chú ý của người học, tạo một môi trường học tập thân thiện bằng cách: khai thác những thông tin về đối tượng người học (đặc biệt là về tâm lý, sở thích, quan tâm, hoặc kiểu học ); gắn nội dung chính của bài học với những tình huống có tính thực tế cao; khai thác yếu tố môi trường trực tiếp trong lớp học (sử dụng các ví dụ minh họa bằng các yếu tố 25
27. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM vật chất có sẵn trong lớp học, bố trí khung cảnh lớp học, chỗ ngồi theo sở thích của người học) * Duy trì hứng thú học tập: Học tập trong lớp học có hiệu quả hay không tùy thuộc nhiều vào năng lực duy trì hứng thú của người học trong suốt tiến trình dạy học. Trong “bộ máy học” của người học thì các giác quan được coi là cổng vào của mọi tri thức do vậy trực quan hóa nội dung kiến thức cần được GV thực hiện thường xuyên. Khi dạy các khái niệm trừu tượng GV cần chọn con đường quy nạp: bắt đầu bằng các ví dụ, những bằng chứng, những câu chuyện rồi đi đến kết luận. Bằng cách này sẽ thu hút sự quan tâm, hứng thú và rèn được kỹ năng phân tích, tổng hợp của người học. Sử dụng các kỹ năng giao tiếp hai chiều- nghe và trả lời một cách hiệu quả vì đây là kỹ năng thường xuyên được sử dụng trong môi trường học tập: người học lắng nghe và trả lời GV cũng như lắng nghe và trả lời nhau, GV lắng nghe và trả lời họ. Bằng cách này người học có cảm giác được học trong một môi trường được tôn trọng và tự chủ. Trong khoảng thời gian lớp học “tạm lắng”, GV có thể “đổi vị trí” cho người học. Người học sẽ thực hiện vai trò của GV để cố gắng tạo động cơ thúc đẩy cả lớp. * Tổ chức các hoạt động học tập hợp tác trên lớp nhằm phát triển một môi trường cộng tác, làm việc nhóm hiệu quả. 2. 3.5. Thu nhận thông tin phản hồi thường xuyên Thông tin phản hồi cần được hiểu là nguồn thông tin hai chiều: phản hồi của GV đối với SV và phản hồi từ phía SV đối với GV. Tuy nhiên ở đây chủ yếu đề cập đến việc thu thập thông tin phản hồi từ phía người học – một công việc rất cần thiết trong quá trình dạy học. Thu nhận thông tin phản hồi từ phia người học cho chúng ta cơ hội để cải thiện việc dạy học. Công việc này cần được tiến hành thường xuyên: trong những tuần đầu của khóa học, giữa hoặc cuối khóa học, thậm chí là sau mỗi buổi học với khoảng thời gian từ 5 đến 10 phút. Một vài cách tiến hành: - Phát phiếu hỏi yêu cầu SV viết những câu trả lời ngắn: Những nội dung nào của môn học (hoặc bài học) là mới với bạn? Theo bạn nội dung nào là quan trọng nhất? Những điểm nào của môn học (hoặc bài học) mà bạn quan tâm? Những điểm nào của môn học (hoặc bài học) mà bạn còn chưa rõ? - Yêu cầu SV viết câu hỏi về những nội dung chưa rõ vào giấy rồi thu lại và GV sẽ trả lời các câu hỏi đó vào buổi học tiếp sau. - Thiết lập một danh sách các nội dung chủ yếu của khóa học hoặc bài học và yêu cầu SV đánh dấu vào cột chỉ rõ những nội dung cần được dành nhiều thời gian hơn hoặc ít thời gian hơn. Thu nhận thông tin phản hồi là một biện pháp không chỉ giúp GV đánh giá chính xác việc giảng dạy của mình mà còn biết được SV của mình quan tâm, hứng thú đối với môn học của mình như thế nào. GV có thể cho phép SV không cần ghi tên của mình vào các phiếu đóng góp ý kiến. Và điều đặc biệt quan trọng hơn đó là GV cần cung cấp thông tin phản hồi kịp thời sau khi đã đọc các phiếu góp ý kiến của SV. 2. 3.6. Kiểm tra đánh giá việc học tập và rèn kỹ năng tự đánh giá cho SV Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được không. Thông qua hoạt động đánh giá thường xuyên và chặt chẽ quá trình học tập của SV, GV thu thập những thông tin phản hồi để biết được SV của mình học được cái gì, học bao nhiêu và học như thế nào. Do vậy kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho việc 26
28. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM đưa ra những giải pháp điều chỉnh cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất để cùng hướng tới việc đạt được những mục tiêu đề ra. Kiểm tra đánh giá thường xuyên còn tạo điều kiện tốt cho việc quản lý lớp học, tạo môi trường phát triển công bằng, hiệu quả trong lớp học. Kiểm tra đánh giá trên lớp bằng cách: - Thường xuyên tạo sự liên kết giữa kiến thức cũ với kiến thức mới bằng kỹ thuật kiểm tra “kiến thức nền”. Yêu cầu của việc KT kiến thức nền là kiểm tra những kiến thức mà người học đã biết vì “người học là người đi học không phải là người được dạy, người học làm chủ “bộ máy học” của mình. Do vậy “người học khai thác cái mà anh ta “đã biết”, với sự giúp đỡ của người dạy để nắm bắt và thu lượm tri thức mới”. GV có thể áp dụng kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền khi bắt đầu môn học của mình, khi bắt đầu mỗi bài học trong chương trình hoặc trước khi giới thiệu kiến thức mới. - Giúp người học xác định những nội dung chủ yếu của môn học bằng kỹ thuật kiểm tra “điểm nhấn”. Cuối kú học SV sẽ liệt kê toàn bộ những nội dung chủ yếu của môn học một cách khái quát nhất sau đó sẽ phân tích những nội dung đó một cách chi tiết hơn. - Kiểm tra kiến thức môn học của SV bằng “đề cương trống”: trong đề cương trống thể hiện các đề mục của môn học (hoặc một chuyên đề), SV bổ sung thông tin để tạo thành một đề cương chi tiết nội dung môn học hoặc chuyên đề đã được học. Trong quá trình học tập, việc đọc tài liệu là một yêu cầu bắt buộc đối với SV. Với vai trò là người hướng dẫn, GV chỉ ra cho SV các tài liệu cần phải đọc. Kiểm tra việc đọc tài liệu ở nhà của SV giúp GV biết được SV đã thực hiện nhiệm vụ của mình như thế nào, đồng thời rèn luyện các kỹ năng đọc, tóm tắt, trình bày tài liệu của SV. Có thể tiến hành kiểm tra việc đọc tài liệu ở nhà của SV bằng cách: - Tóm tắt một câu: Yêu cầu SV tóm tắt nội dung chính của tài liệu bằng một câu văn. - Chuẩn bị những câu hỏi định hướng cho SV trong việc trình bày những nội dung chính của tài liệu. - Viết bài thu hoạch tóm tắt các nội dung chính của tài liệu và nêu ý kiến của bản thân. Trong môi trường học tập hợp tác, GV cần khuyến khích SV tự kiểm tra đánh giá vì điều đó thể hiện trách nhiệm cá nhân của SV trong việc học tập cũng như tạo điều kiện cho SV thể hiện tính độc lập, tự chủ, sáng tạo của mình. Tự kiểm tra đánh giá giúp SV đánh giá những mặt mạnh, mặt yếu và làm cho họ có ý thức về việc học tập tốt hơn. Điều đó có thể dẫn tới động cơ được nâng cao”. Với tư cách là một tác nhân chủ yếu của quá trình dạy học, môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và hoạt động học, đến người dạy, người học. Vì vậy GV cần luôn quan tâm đến việc cải thiện môi trường học tập giúp SV thành công. 27
29. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM CHƯƠNG 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở ĐẠI HỌC “Nếu nói chuyện là dạy học thì tất cả chúng ta đều thông minh đến độ khó có thể chịu đựng được chuyện đó”. RF. Mager 3.1 Khái quát về phương pháp dạy học tích cực 3.1.1 PPDH tích cực là gì? a/ Tính tích cực Là một phẩm chất vốn có của con người. Để tồn tại và phát triển, con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. b/ Tính tích cực nhận thức * Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. * TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC. TTC sản sinh ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại. * TTC được biểu hiện qua các cấp độ: +Bắt chước: cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn. +Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề +Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu. * Muốn phát hiện SV có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: Có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không? Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? Tốc độ học tập có nhanh không? Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? Có sáng tạo trong học tập không? c/ PPDH tích cực là gì? * PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. 28
30. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM "Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. * PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. * Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp SV đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì SV chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho người học phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". Thuật ngữ rút gọn “Phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học tích cực. 3.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực a/ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được đặt trước các tình huống, các vấn đề của cuộc sống, của khoa học, tự tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá. Người học có thể thực hiện mọi thao tác tư duy, quan sát, nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, tập xử lý các tình huống, giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn. b/ Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho người học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, qua tự học mà "Học để hành, hành để học", từ đó mà "Học một biết mười". Ở trường ĐH, yêu cầu về tự học lại càng đặt ra cao hơn đối với người học. c/ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong quá trình dạy học, người học không chỉ tự học mà còn phải cùng học (Cùng học theo nhóm, tổ, lớp). Nếu người học biết cùng học thì mới hình thành 29
31. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM được ở họ một trong những phẩm chất của con người hiện đại, đó là biết chung sống, hợp tác, chia sẻ với người khác trong công việc, trong sinh hoạt Vì thế, áp dụng PPDH tích cực, một mặt phải chú ý cá thể hóa hoạt động dạy học đến từng người học (thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, tình huống; cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập ), mặt khác phải chú ý tăng cường các hoạt động hợp tác của người học, thông qua các mối quan hệ chủ yếu trong giờ học (thầy- trò; trò- trò; trò- tài liệu học tập ). Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho SV. d/ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá không chỉ có ý nghĩa đối với người học mà còn có ý nghĩa đối với người dạy và xã hội. Nhờ thu được các thông tin ngược mà cả người dạy lẫn người học tự điều chỉnh hoạt động của mình để đạt được kết quả cao hơn trong lần đánh giá tiếp theo. Trước đây, người dạy giữ độc quyền đánh giá người học. Trong phương pháp tích cực, người dạy phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho người học. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. 3.1.3. Vai trò của người dạy trong phương pháp dạy học tích cực Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV có sự chuyển đổi vai trò: từ người cung cấp tri thức có sẳn, theo kiểu rót tri thức vào đầu người học sang đóng vai trò của người trọng tài, cố vấn; người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động nhận thức của người học để người học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Với vai trò mới này, người GV phải đáp ứng những yêu cầu cao hơn so với trước đây. Họ không chỉ nắm vững nội dung các môn học để tổ chức thành các vấn đề, tình huống có vấn đề, nhiệm vụ nhận thức mà còn phải nắm vững đặc điểm người học với những đặc điểm chung (về lứa tuổi, giới tính, dân tộc, thời đại ) và những đặc điểm riêng (về hoàn cảnh sống, thuộc tính cá nhân ) để thực hiện việc dạy học hợp tác và phân hóa. Ngoài ra, người GV còn phải khéo léo giải quyết các tình huống có thể xẩy ra trong giờ học. 30
32. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM * So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực như sau: Dạy học truyền thống Dạy học tích cực Truyền thụ Kiến thức được truyền thụ từ Kiến thức xây dựng được từ kiến thức người dạy đến người học theo người học qua việc thu thập, những gì người dạy nói, được tổng hợp và tích hợp thông tin tiếp thu và được học bởi người với các kỹ năng như điều tra, học trao đổi cũng như tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Sử dụng kiến thức Nhấn mạnh lĩnh hội kiến thức Nhấn mạnh sử dụng và trao đổi (thường là nhớ thông tin) ngoài kiến thức có hiệu quả nhằm vào bối cảnh thực tế mà kiến thức những vấn đề mà giống như sẽ được sử dụng. gặp trong đời sống thực. Vai trò của GV Người dạy là người cung cấp Người dạy là người huấn luyện thông tin ban đầu và kiểm tra kết và thúc đẩy việc học. Cả người quả học tập. dạy và người học cùng đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra Kiểm tra đánh giá được sử dụng Kiểm tra đánh giá được sử dụng đánh giá để đánh giá kết quả học tập. để khảo sát vấn đề và thúc đẩy việc học sâu hơn, ngoài đánh giá kết quả học tập. Văn hoá học là cạnh tranh và cá Văn hoá học là hợp tác, cộng tác Văn hóa thể hoá. và trợ giúp. học 31
33. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM * Nhiệm vụ và tương tác giữa Thầy, và Trò trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực: Dạy học truyền thống Dạy học tích cực Xác * Mục tiêu GD * Mục tiêu HT định mục tiêu * Mục tiêu kiến thức * Mục tiêu phát triển * Mục tiêu chung * Mục tiêu phân hóa * Mục tiêu muốn đạt tới * Mục tiêu khả thi, căn cứ để đánh giá Soạn * Tập trung vào hoạt động của Thầy * Tập trung vào hoạt động của Trò giáo án * Hoạt động Dạy hoạt động Học * Hoạt động Học hoạt động Dạy * Thầy (thông tin) Trò * Thầy (thông tin)  Trò Dạy trên * Thầy hoạt động là chính * Trò hoạt động là chính lớp * Thầy thuyết trình, độc thoại, Trò * Trò thực hiện công tác độc lập/ theo thụ động nghe, ghi. nhóm. * Thầy tổ chức, hướng dẫn cá hoạt động của Trò. Hãy lưu ý rằng, trong mỗi tiết học bình thường hiện nay ta dạy,học sinh, sinh viên được: * Hoạt động nhiều hơn, * Thực hành nhiều hơn, * Thảo luận nhiều hơn, * Suy nghĩ nhiều hơn. Vậy là ta đã đổi mới, và đổi mới có thể thực hiện ngay. 3.1.4. Daïy hoïc vi moâ: Daïy hoïc vi moâ ñöôïc xem laø phöông phaùp ñaøo taïo laáy hoïat ñoäng cuûa ngöôøi hoïc laøm trung taâm, raát coù hieäu quaû cho vieäc ñaøo taïo ban ñaàu cho SV sö phaïm naém chaéc töøng kyõ naêng rieâng bieät, hình thaønh caùc naêng löïc boä phaän cuûa ngheà daïy hoïc. Caùc phöông tieän daïy hoïc theo keânh hình aûnh giuùp ta giaûm ñoäc thoïai laïi taêng söï tieáp nhaän deã daøng cuûa SV, vôùi OHP, camera, video ngoân ngöõ hình aûnh ñöôïc theå hieän toát. Neáu ñuû phöông tieän daïy hoïc vi moâ seõ trôû thaønh phöông thöùc töï ñaøo taïo theo nhu caàu khaû naêng cuûa SV. Daïy hoïc vi moâ khaéc phuïc ñöôïc tình traïng ñaøo taïo thieân veà lyù thuyeát, giuùp cho SV hình thaønh vaø phaùt trieån naêng löïc ngheà nghieäp moät caùch tuaàn töï vöõng chaéc, chuaån bò cho hoï khi ra tröôøng coù theå ñöông ñaàu vôùi thöïc teá lôùp hoïc môùi. 32
34. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM 3.2 Chu trình Kolb 3.2.1. Lý thuyết của Dreyfus và Kolb David Kolb đã phát triển một mô hình học tập thực nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông. Bạn đọc nên tìm hiểu thêm các mô hình khác như các chu trình của Juch, Kelly hay của Pleiffer & Jones. Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây: Chu trình học tập Kolb Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người. Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phát phản tỉnh (reflect) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng-sai, hữu dụng – vô ích,v.v. ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu. Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết. 33
35. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM a/ Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các quá trình trong Chu trình Kolb: * Quá trình 1: Kinh nghiệm Rời rạc Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu. * Quá trình 2: Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation) Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v. Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy tưởng, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập. * Quá trình 3: Khái niệm hóa Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưu giữ lại trong vỏ não. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành. Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như 34
36. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không. * Quá trình 4: Thử nghiệm tích cực Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. b/ Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau: Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming) . Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair- programing. . Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình. . Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp” . Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1. 3.2.2. Chu trình Kolb Trong quaù trình thöïc hieän moät baøi giaûng neáu ta tieán haønh theo phöông thöùc vaø caùc böôùc sau ñaây: * Vôùi kieán thöùc, kinh nghieäm ñaõ coù cuûa SV-HS (Thaày giaùo neâu vaán ñeà cuûa baøi hoïc môùi), hoaëc laøm thí nghieäm(TN) (ñoái vôùi moân Vaät Lyù, Hóa, Sinh). Ñaây laø quaù trình: Laøm - ( Experience or Do) * Höôùng daãn SV-HS suy nghó, thaûo luaän, hoaëc laøm TN giaûi quyeát vaán ñeà: Ñaây laø quaù trình: Tö duy (Reflection) * SV-HS töï ñoïc taøi lieäu, SGK ñeå ruùt ra keát luaän baøi hoïc döôùi söï höôùng daãn ñònh höôùng cuûa Thaày. Ñaây laø quaù trình: Hoïc ( Learn) * SV-HS ñöôïc Thaày giaùo ñaët caâu hoûi môùi (hoaëc TN môùi) yeâu caàu SV-HS aùp duïng kieán thöùc vöøa hoïc giaûi quyeát. Ñaây laø quaù trình: Aùp duïng (Apply) Caùc quaù trình treân laø moät chuoåi lieân tieáp nhau: ( Experience or Do) (Reflection) ( Learn) (Apply) 35
37. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Neân ta cuõng coù theå xem nhö moät chu trình: DO APPLY REVIEW LEARN Ñoù chính laø chu trình Kolb. Voøng kinh nghieäm cuûa Kolb (Kolb’s experimential Cycle). Chu trình Kolb ñaõ ñöôïc aùp duïng nhieàu trong coâng taùc giaûng daïy ôû tröôøng Phoå thoâng & Ñaïi hoïc ôû nöôùc Anh Khi noùi ñeán phöông phaùp giaûng daïy, moâ hình giaûng daïy, kyõ thuaät daïy hoïc, kieåu daïy hoïc, nhöõng kyõ naêng caàn thieát cho Thaày cho Troø trong vieäc daïy vaø hoïc cuûa töøng boä moân cuï theå. Thì vieäc tìm hieåu vaø aùp duïng chu trình Kolb laø thöïc söï caàn thieát cho chuùng ta quan taâm trong giaûng daïy boä moân cụ thể cuûa chính mình. Sau ñaây ta tieáp tuïc nghieân cöùu tieáp söï môû roäng, söï “bieán hoùa”, söï ña daïng cuûa chu trình Kolb vaø cuõng ñeå töø ñoù ta nhìn laïi quaù trình giaûng daïy tröôùc ñaây cuûa mình, coù theå ta cuõng ñaõ töøng laøm nhö vaäy Vaø hôn heát laø cuøng nghieâu cöùu ñeå aùp duïng toát nhaát vaøo boä moân giaûng daïy cuûa chuùng ta. Söï môû roäng, bieán hoùa cuûa chu trình Kolb DO EXPERIMENT APPLY REVIEW APPLY REFLECTION LEARN LEARN (Hình.a) (Hình.b) 36
38. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM EXPERIMENT APPLY REFLECTION LEARN (Hình.c) (Hình.d) . Nghieân cöùu tieáp EXPERIMENT 2 EXPERIMENT 2 EXPERIMENT 1 EXPERIMENT 1 PREPARE REFLECTION PLAN REFLECTION LEARN LEARN (Hình.e) (Hình.f) Söï vaän ñoäng cuûa töøng quaù trình EXPERIMENT plan REFLECT LEARN (Hình.g) 37
39. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM Khaûo saùt (hình.g): Sau ñaây chuùng ta tìm hieåu saâu hôn veà “söï vaän ñoäng”cuûa töøng quaù trình: Experiment, Reflection, Learn, Plan hoaëc Apply. * Chu trình phaûn aùnh (c/t tö duy): Söï tö duy ñoâi khi khoâng ñôn giaûn laø moät söï suy nghó thoâng thöôøng maø noù cuõng laø moät quaù trình- tö duy, roài thöïc haønh, sau thöïc haønh laïi tö duy Trong thöïc haønh vaät lyù vieäc naày thöôøng laëp ñi laëp laïi nhieàu laàn. Tö duy ngöôïc laïi noäi dung vöøa thöïc haønh Thöïc haønh Söï phaûn aùnh Tö duy ngöôïc laïi noäi dung vöøa thöïc haønh: sau khi laøm TN, SV- HS suy nghó ñeå xaùc ñònh keát quaû, roài laëp laïi thí nghieäm ñeå thaûo luaän vaø khaúng ñònh söï keát luaän cuûa nhoùm mình. Söï phaûn aùnh (Reflection) coøn laø söï: + Töï ñaùnh gía (Self-Assessment) + Baïn hoïc ñaùnh giaù (Peer-Assessment) + Thaày ñaùnh giaù (Tutor-Assessment) Caàn nhôù raèng trong phöông phaùp giaûng daïy coù 3 moâ hình: Moâ hình thuû coâng (Craft model), Moâ hình khoa hoïc öùng duïng (Applied Science model), Moâ hình Tö duy ( Reflective model). Trong ñoù moâ hình tö duy vôùi nhieàu öu ñieåm giuùp chuùng ta nghieân cöùu vaø aùp duïng trong ñoù chu trình tö duy ñöôïc nhaán maïnh nhö chuùng ta ñaõ neâu treân. Vì giôùi haïn ñeà taøi, neân 3 moâ hình treân chì neâu toùm taét sô ñoà cuûa moâ hình tö duy döôùi ñaây, ñeå chuùng ta nghieân cöùu vai troø vaø söï nhaán maïnh chu trình tö duy nhö theá naøo? Kieán thöùc nhaän ñöôïc (Received Knowledge) Söï phaûn aùnh Thöïc Naêng löïc (Reflection) haønh (Practive) ngheà nghieäp Kieán thöùc ñaõ coù qua kinh nghieäm tröôùc ñaây (Previous Experiential Knowledge) 38
40. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM * Hoïc (Learn): Sau quaù trình tö duy HS hoïc noäi dung baøi töø: saùch giaùo khoa, Thaày, Taøi lieäu; ngoaøi ra quaù trình naày coøn dieãn ra ôû ngoaøi lôùp, nhö hoïc töø: baêng töø, ñóa CD, video, internet, taøi lieäu khaùc * Aùp duïng (Apply or Plan): Hieåu ñöôc baøi HS seõ aùp duïng ñeå giaûi caùc baøi taäp, vaø kieán thöùc vöøa hoïc laøm neàn cho kieán thöùc baøi hoïc sau. Söï vaän ñoäng cuûa chu trình . A/ (Dành cho HV) B/ C/ 39
41. ĐẠI HỌC SÀI GÒN - ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG SP TICH CỰC – TS. VÕ THÀNH LÂM 3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực ở đại học Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật. Dạy học ĐH lại càng cần có tính khoa học và tính nghệ thuật cao.Tính khoa học của dạy học đại học đòi hỏi phải nắm vững bản chất của quá trình đào tạo ĐH : Dạy học đại học là dạy nhận thức (Cognitive), dạy kĩ năng (Psychomotor) và dạy cảm nhận (Affective). Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội – Nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật ), và tuỳ theo mục tiêu đào tạo (Đại học hay Sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực của GV làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao. Như vậy, GV nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho SV có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kĩ năng càng cao và GV đó sẽ có chất lượng dạy học cao, đồng thời sản phẩm đào tạo cũng có chất lượng cao. Theo S.J.Hidalgo (Tips on how to teach effectively, Rex Book store,1994) thì có khoảng 60 phương pháp dạy học đại học khác nhau, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và những điểm yếu. Các điểm mạnh và các điểm yếu đó lại tăng hay giảm, thay đổi các điểm mạnh thành các điểm yếu hoặc ngược lại, tuỳ thuộc vào đặc điểm của mỗi môn học, mỗi cấp học và mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên có thể phân các phương pháp dạy học thành 2 nhóm chính: - Nhóm I, Gồm các phương pháp dạy học thụ động hoá người học, hay còn gọi là các phương pháp dạy học lấy thầy giáo làm trung tâm; - Nhóm II, Gồm các phương pháp dạy học chủ động hoá người học hay còn gọi là các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm. Dù dạy theo phương pháp nào thì vấn đề đặt ra là phải dạy cho SV có các bậc nhận thức, bậc cảm nhận và bậc kỹ năng càng cao càng tốt. Vì vậy GV tinh thông chuyên môn là điều kiện tiên quyết để dạy đạt chất lượng cao. Tuy nhiên, nghiệp vụ sư phạm ngày nay đã là yếu tố quan trọng làm cho dạy học ở bậc đại học và sau đại học có chất lượng và hiệu quả hơn. Nếu thừa nhận trọng tâm của dạy học đại học là đào tạo năng lực và vì học tập trong nhà trường chỉ là giai đoạn đầu của quá trình học tập suốt đời, thì kiến thức dạy trên lớp không cần phải nhiều, chỉ cần đủ để tự học tiếp theo không chỉ chính nội dung môn học đang dạy mà cả những kiến thức tiếp tục thu nhận và phát triển của khoa học-kỹ thuật ngoài học đường. Cho nên GV cần chọn các kiến thức cốt lõi để dạy học trên lớp, còn mở rộng phải bắt tự học và phải sử dụng thi – kiểm tra để đánh giá thành quả học tập và đánh giá năng lực tự học. 40