Đánh giá giáo sinh tiểu học trong thực tập sư phạm theo cách tiếp cận năng lực

Nội dung text: Đánh giá giáo sinh tiểu học trong thực tập sư phạm theo cách tiếp cận năng lực

1. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH TIỂU HỌC TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC HOÀNG THỊ TUYẾT* TÓM TẮT Bài viết trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV) tiểu học hiện hành trong nước cũng như mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế. Từ khóa: thực tập sư phạm, năng lực nghề nghiệp, mô hình năng lực. ABSTRACT Evaluation of primary student teachers in practicum in accordance with the competency-based approach This article presents the theoretical and practical foundation of the content development for evaluation of student teachers in practicum in accordance with the three- tier competency model of primary student teachers: domains, criteria and descriptors with a five-level scale for criteria quality. This competency model is shaped from the process of analysis, synthesis and evaluation of domestic documents involving training primary teachers and the competency-based training models in international teacher programs. Keywords: teaching practicum, occupational competence, competency model. 1. Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của giáo sinh không thể dừng ở quan niệm việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong truyền thống. Nhiều tài liệu đã chỉ ra rằng thực tập sư phạm theo cách tiếp cận cách tiếp cận truyền thống đối với TTSP năng lực nhấn mạnh nhiều vào kiến thức kĩ thuật 1.1. Cách tiếp cận năng lực trong đánh (technical knowledge) vốn là một phần giá giáo sinh thực tập sư phạm nhỏ trong kiến thức chuyên môn sư phạm Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi và không đủ chuẩn bị cho GV thực hiện GV phải có khả năng hướng dẫn người những vai trò chuyên môn của mình học trong một thế giới kiến thức mở rộng trong dạy học (Shulz, 2005) [19]. TTSP vô cùng, giúp trẻ học cách học xử lí hiện nay có xu hướng tập trung vào phát thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn đề triển kiến thức chuyên môn, ít chú trọng hiệu quả và có trách nhiệm trong nhiều đến kiến thức và kĩ năng sống thiết yếu tình huống phức hợp của cuộc sống, thì khác có tính ứng dụng cao. Sinh viên TTSP như một nguồn thực tiễn quan (SV) được tạo điều kiện tập trung rèn trọng giúp phát triển chuyên môn cho luyện năng lực dạy học, ít quan tâm đến *TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 39
2. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ việc rèn luyện các năng lực giáo dục, tập đã trở thành chiến lược tư tưởng được năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm áp dụng phổ biến. Conway, Murphy, khác, đến kiến thức nội dung môn học, và Rath; & Hall [12] và Malloch, Cairns & năng lực giao tiếp sư phạm (Phạm Văn Evans [16] đã giới thiệu hai tài liệu Luân, 2008) [8]. Kiểu kinh nghiệm đạt nghiên cứu mang tính chất tổng quan, đa được từ TTSP này, theo Darling- diện về công tác TTSP của nhiều nước Harmmond, có thể “xã hội hóa” giáo sinh trên thế giới hiện nay. Nội dung nổi bật vào tiến trình duy trì địa vị, thân thế hiện liên quan đến đề tài nghiên cứu được tìm tại hơn là giúp phát triển cách tiếp cận thấy từ hai công trình nghiên cứu đồ sộ truy tìm khám phá và phân tích phê phán mang tầm quốc tế này đó là tính chuẩn trong đó dạy học được xem như là một hóa và chuyên biệt hóa của nội dung, quy nghề nghiệp được củng cố bởi việc học trình TTSP và chuẩn đánh giá kết quả tập suốt đời. [7] TTSP của 22 trường đại học có khoa sư Trên thực tế, các nghiên cứu về đề phạm đào tạo giáo viên. Diện mạo của tài TTSP đã có xu hướng tập trung vào nội dung và biểu mẫu đánh giá TTSP tìm hiểu đánh giá thực trạng TTSP và thể mang tính chuẩn hóa và chuyên biệt hóa hiện năng lực của giáo sinh thông qua các này phản ánh lí thuyết về cách tiếp cận đợt thực tập. Chẳng hạn, báo cáo khoa năng lực trong đào tạo giáo viên nói riêng học của Nguyễn Thị Thu Hằng và các tác và trong giáo dục đại học nói chung. Bên giả khác (2009) đã đi sâu khảo sát, phân cạnh đó, quá trình phát triển các chương tích khá toàn diện thực trạng TTSP của trình giáo dục và đào tạo giáo viên theo SV sư phạm Trường Đại học Ngoại ngữ, cách tiếp cận năng lực/dựa vào năng lực Đại học Quốc gia Hà Nội, từ thực trạng cũng được nhận ra trong nhiều bài viết, về năng lực giảng dạy và chủ nhiệm đến bài báo và sách chuyên khảo quốc tế. những thuận lợi, khó khăn và những thay Vì vậy, các chương trình đào tạo đổi về thái độ mà SV đã trải qua trong GV nói chung và TTSP nói riêng đã và quá trình TTSP. Với nghiên cứu Xác định đang được đòi hỏi như một quy luật tất tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho yếu, là tập trung vào việc phát triển các SV sư phạm TTSP (tốt nghiệp)”, Nguyễn năng lực cho giáo sinh nhằm giúp họ có Thanh Bình, thuộc Viện Nghiên cứu Đại thể dạy học một cách hiệu quả trong các học Sư phạm Hà Nội (2012) đã xác định lớp học ở thế kỉ XXI. các tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục 1.2. Nội dung đánh giá giáo sinh thực của SV sư phạm trong quá trình TTSP, tập sư phạm hiện hành trên cơ sở đó đề xuất cách sử dụng để cải Trong bối cảnh đòi hỏi đánh giá tiến đào tạo và đánh giá những năng lực nghề nghiệp sư phạm theo cách tiếp cận giáo dục cần có của GV trong tương lai. năng lực như trên thì công tác TTSP tại [1] các trường sư phạm ở nước ta có vẻ vẫn Trên bình diện quốc tế, tiếp cận còn đang dậm chân tại chỗ với cách nghĩ năng lực trong đánh giá giáo sinh thực cũ. Hội thảo khoa học về công tác thực 40
3. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ tập tại các trường sư phạm của Viện (Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ SV Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư xếp loại TTSP “Giỏi” đến 70-80% theo phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP hướng tỉ lệ nghịch với chất lượng tay TPHCM) năm 2008 đã cung cấp nhiều nghề thực của họ (Trần Anh Tuấn, 2008) nhận định khái quát cùng với các phân [8]. tích lí giải cụ thể liên quan đến thực tế Khái quát hơn, Kiều Thế Hưng đã triển khai mảng hoạt động quan trọng này nhận định, trong nhiều thập kỉ qua, trong các trường có khoa đào tạo GV. dường như không có tài liệu chính thống Theo hội thảo, quy trình tổ chức tập về TTSP với tư cách là tài liệu chuyên luyện trong TTSP nhìn chung “đa dạng”, môn, khoa học mà chỉ mới dừng ở chỗ là song cũng có một điểm khá thống nhất tài liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức giữa các trường, đó là chủ nghĩa kinh quản lí TTSP về mặt hành chính [8]. So nghiệm và sự cắt xén tùy tiện về nội sánh nhanh các tài liệu TTSP của khoảng dung, quy trình thao tác, về tiêu chí đánh mười trường đại học có khoa sư phạm giá (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc trên thế giới với các bộ tài liệu hướng đánh giá không dựa trên những tiêu chí dẫn/hoặc quy chế TTSP của các trường rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay, cảm tính của mỗi GV hướng dẫn (Võ chúng ta có thể thấy nhận định của Kiều Văn Chương, 2008) [8]. Lâu nay, các Thế Hưng đáng phải xem xét, nghiên cứu trường sư phạm đào tạo nghiệp vụ sư kĩ lưỡng để có thể đi đến việc tạo nên phạm nhưng chưa có được những quy diện mạo thật sự khoa học cho các tài chuẩn thống nhất (Đoàn Trọng Thiều, liệu về đánh giá TTSP của các trường sư 2008) [8]. Các Quy chế TTSP theo tín chỉ phạm nước ta. hiện nay của các trường chủ yếu vẫn chỉ Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã thêm một số điều chỉnh cụ thể nội dung, sử dụng 5 bảng hỏi ý kiến về 5 phiếu quy trình thời kì trước đây (Trần Anh đánh giá TTSP hiện hành của Trường Tuấn, 2008) [8]. Việc vận dụng Quy chế ĐHSP TPHCM từ các đối tác liên quan 36 của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào công trực tiếp đến công tác TTSP (106 giáo tác thực hành, TTSP còn đang lúng túng sinh (GSTH) Khoa Giáo dục tiểu học vừa trong việc xác định mục tiêu cụ thể cho hoàn thành đợt TTSP kì 2/2013; 126 GV từng hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa thể tiểu học nhiều năm tham gia hướng dẫn cụ thể hóa được, có nội dung phù hợp TTSP (GVHD), 26 giảng viên Khoa Giáo cho hệ này lại chưa đáp ứng được với hệ dục Tiểu học (GVKTH) thuộc ĐHSP đào tạo khác (Lê Nguyên Hùng, 2008) TPHCM và Đại học Sài Gòn với 16 [8]. Vì vậy, đánh giá TTSP nhìn chung chuyên gia (CG), những người đang làm thiếu sự công bằng (Võ Văn Chương, việc trong lĩnh vực đánh giá giáo dục ở 2008) [8], khác nhau trong đánh giá điểm trường đại học và các viện nghiên cứu). TTSP đối với SV của GV hướng dẫn Kết quả khảo sát đã cho thấy một tình thực tập ở trường phổ thông và mầm non huống khá phức tạp trong nhận thức về 41
4. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ các phiếu đánh giá trên từ góc nhìn tiếp thực tế rằng có vẻ như những người trực cận năng lực. Xét trung bình chung của tiếp đánh giá kết quả TTSP của GSTH có tổng các tỉ lệ của các ý kiến chi tiết, nhận thức và hiểu biết khá mơ hồ về đánh chúng tôi nhận thấy: trong lúc hơn 95% giá giáo dục. Trong lúc đó, người được GVHD, hơn 80% GVKTH và hơn 65% đánh giá là GSTH dường như thể hiện GSTH “đồng ý và rất đồng ý” rằng các hiểu biết rõ hơn, chính xác hơn về đánh phiếu đánh giá có vẻ như đã tiếp cận giá. Nói cách khác, kết quả này cho thấy được với cách tiếp năng lực thì chỉ có gần việc xem xét và xác định chất lượng của 17% CG có nhận định như thế. Cụ thể các nội dung và biểu mẫu đánh giá cần hơn, nhận định của đa số CG trong khảo phải được thực hiện thận trọng và khoa sát là hầu hết các phiếu đánh giá TTSP học bởi những người am hiểu về khoa hiện hành trong Quy chế hướng dẫn học đánh giá và giáo dục. TTSP (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Thực Tóm lại, nội dung đánh giá kết quả tập giáo dục - Đánh giá tiết dạy; Thực tập TTSP đã được nhiều bài viết, bài tham giảng dạy và Kết quả TTSP) đều liệt kê luận hội thảo quốc gia đưa ra bàn bạc như những tiêu chí đánh giá dựa trên quan một vấn đề cấp bách cần quan tâm giải điểm dạy học tập trung vào nội dung hoạt quyết để có được những tài liệu hướng động mà không phải là dạy học tập trung dẫn TTSP mang tính khoa học nhiều hơn, vào phát triển năng lực. tính chuyên môn cao hơn. Tuy nhiên, Điều đáng lưu ý là ý kiến của các chưa có nhiều nghiên cứu sâu và phát đối tượng tham gia khảo sát trái chiều triển tài liệu cho vấn đề này. Đặc biệt, nhau ở một nội dung có thể nhìn thấy hướng nghiên cứu nội dung TTSP và trực tiếp trên các biểu mẫu đánh giá biểu mẫu đánh giá dành riêng cho các TTSP hiện nay và được đặt ra xuyên suốt khoa đào tạo đặc thù (Nguyễn Thị Hải ở 5 bảng hỏi. Nội dung đó là “Anh chị Phượng 2011) [7] trong đó có khoa sư thấy rằng có thang đo gồm 4 hay 5 mức phạm tiểu học lại càng chưa được quan độ cùng với phần mô tả các biểu hiện của tâm, mặc dù ai cũng nhận ra rằng Đào mỗi mức độ trên thang đo ấy trong mỗi tạo GV tiểu học cần chú trọng những kĩ Phiếu đánh giá.”. Rõ ràng, trong 5 phiếu năng nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu đánh giá TTSP hiện hành không hề có học (Hà Văn Khải 2011) [6]. thang đo và mô tả biểu hiện của các mức 2. Xây dựng nội dung và biểu mẫu độ trên thang đo. Thế nhưng có đến hơn đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm 95 % GVHD và hơn 60% GVKTH đồng tiểu học ý và rất đồng ý là có thang đo ấy. Trong Tiến trình lược khảo lịch sử vấn đề lúc đó, chỉ khoảng 30% GSTH đồng ý, và nghiên cứu từ lí thuyết và thực tiễn vừa đặc biệt, đại đa số (hơn 95%) CG tham trình bày trên cho phép chúng tôi đi đến gia khảo sát rất không đồng ý tình trạng khẳng định sự hiện hữu có tính cấp thiết có thang đo này trong các Phiếu đánh giá về nhu cầu xây dựng văn bản mô tả nội TTSP hiện hành. Kết quả này chỉ ra một dung đánh giá TTSP cùng các biểu mẫu 42
5. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ đánh giá đi kèm theo cách tiếp cận năng thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp lực, phù hợp với đặc thù của khoa đào tạo với những yêu cầu đặc trưng của một GV tiểu học. Nội dung và biểu mẫu đánh hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc giá này hướng đến việc góp phần nâng hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực cao chất lượng của quá trình đào tạo GV hoạt động ấy. Ba loại thuộc tính của năng tiểu học theo hướng thực hiện 1 trong 14 lực: thuộc tính cơ sở, thuộc tính chủ đạo, Chương trình mục tiêu quốc gia của thuộc tính hỗ trợ. Hai kiểu năng lực là chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam năng lực chung và năng lực riêng (Bùi 2009-2020 là “Tăng cường năng lực giáo Văn Huệ, 1996) [5]. dục nghề nghiệp”, từ đó, nâng cao hiệu Trên bình diện giáo dục phổ thông, quả giáo dục đào tạo GV tiểu học, làm năng lực được hiểu là tiến trình tích hợp cho chương trình này có thể bước đầu các kĩ năng tác động một cách tự nhiên tiếp cận được với chất lượng đào tạo GV lên các nội dung trong một loại tình của khu vực và quốc tế. [3] huống cho trước để giải quyết những vấn Nội dung và biểu mẫu đánh giá đề do những tình huống này đặt ra. Năng năng lực giáo sinh TTSP tiểu học được lực có tính tổng hợp, tích hợp. Có các xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp loại năng lực: năng lực bộ môn, năng lực và đánh giá các tài liệu quan trọng về liên môn, năng lực xuyên môn. Năng lực công tác đào tạo GV tiểu học hiện hành xét trên phạm vi giáo dục nghề nghiệp là trong nước như Chuẩn nghề nghiệp GV tập hợp những kĩ năng, thái độ - phẩm tiểu học, Chuẩn đầu ra trình độ đại học chất hay giá trị và kiến thức được sử khối ngành sư phạm đào tạo GV tiểu học, dụng một cách hiệu quả để thực hiện Quy chế TTSP của trường ĐHSP ban những mục đích cụ thể trong những lĩnh hành năm 2011 kết hợp với việc tìm hiểu, vực nghề nghiệp chuyên biệt (Barnett, vận dụng các khái niệm chủ chốt như 1992). [11] quan niệm về năng lực GV và mô hình Trên cơ sở các định nghĩa trên về đào tạo năng lực của các chương trình năng lực, chúng tôi xác định năng lực TTSP quốc tế. nghề nghiệp của GV là tổ hợp những kĩ 2.1. Quan niệm về năng lực giáo viên năng, kiến thức và phẩm chất cá nhân Về mặt từ nguyên, năng lực là khả tương ứng với những đòi hỏi của một năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ mọi lĩnh vực hoạt động nào đó của công việc yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động. Từ dạy học. Năng lực này bao hàm “tài – góc nhìn tâm lí học, năng lực được xác đức”, có tính tổng hợp và tích hợp, tính định cụ thể hơn như một tập hợp các tính thích dụng và dễ chuyển di trong những chất hay phẩm chất cá nhân của tâm lí cá tình huống cụ thể. Các thành tố kiến thức, nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, kĩ năng và phẩm chất quan hệ biện chứng tạo thuận lợi cho việc thực hiện một dạng (có thể chuyển hóa lẫn nhau). Năng lực hoạt động nhất định (Vũ Dũng, 2000) nghề nghiệp này được định hình theo [19]. Hoặc năng lực là tổng hợp những hướng phân biệt xu hướng giáo dục hàn 43
6. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ lâm và xu hướng thực tiễn nghề nghiệp 1992) [11] được phản ánh trong bảng kết hợp với cách tiếp cận nhấn mạnh phát dưới đây: triển năng lực nhận thức chung (Barnett, Chuyên biệt Chung Những năng lực chuyên (Trong nhà trường) Những năng lực trí tuệ ngành Giáo dục chung Những kĩ năng nghề Những khả năng cá nhân (Ngoài nhà trường) nghiệp có thể chuyển di Nghề nghiệp (professional skills) (transferable personal abilities) Mỗi năng lực thành phần trong năng lực giáo sinh TTSP được phân tích dựa trên tháp phân loại 4 cấp độ thể hiện năng lực của Miller (1990) [17] như sau: 2.2. Cấu trúc nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu học 2.2.1. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học - Mục tiêu của Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học và Quy chế hướng dẫn thực tập sư phạm Xem xét các văn bản pháp quy hiện hành liên quan trực tiếp đến việc đào tạo và đánh giá GV, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung đánh giá trong Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và Mục tiêu của Chương trình đào tạo GV tiểu học đồng nhất với nhau. Cụ thể cả hai văn bản này đều đề cập ba lĩnh vực: (1) Phẩm chất; (2) Kiến thức; và (3) Kĩ năng sư phạm. Chuẩn nghề nghiệp Mục tiêu đào tạo Quy chế-hướng dẫn TTSP GV tiểu học của CTĐT GV tiểu học 1. Phẩm chất chính trị, lối 1. Phẩm chất 1. Tìm hiểu giáo dục sống đạo đức 2. Kiến thức 2. Chủ nhiệm 2. Kiến thức 3. Kĩ năng sư phạm 3. Giảng dạy 3. Kĩ năng sư phạm 44
7. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ Trong khi đó, không theo cấu trúc chung, chuyên ngành và hỗ trợ. Mỗi lĩnh của hai văn bản trên, hầu hết nội dung vực năng lực được phân thành hai hướng: của các phiếu đánh giá trong Quy chế tổng quát và chuyên biệt. Chẳng hạn kiến hướng dẫn TTSP hiện hành của các thức chuyên môn/ sư phạm tổng quát và trường sư phạm đều liệt kê những tiêu chí kiến thức chuyên môn/ sư phạm chuyên đánh giá dựa trên quan điểm tập trung biệt (toán tiểu học, tiếng Việt tiểu học, vào nội dung hoạt động trong đợt TTSP tâm lí HS tiểu học ); thực hành chuyên (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Chủ môn sư phạm tổng quát và chuyên biệt. nhiệm; và Dạy học) mà chưa phải là tập Hai lĩnh vực kiến thức và giá trị được đưa trung vào đánh giá kiến thức, kĩ năng sư riêng biệt với những nội dung cụ thể, phạm, phẩm chất đạo đức, càng không hiện đại, phản ánh những đòi hỏi của kỉ tập trung vào đánh giá năng lực. [2], [9] nguyên mới đối với GV với tư cách là 2.2.2. Theo mô hình năng lực giáo viên CG [12]. trong các văn bản chương trình đào tạo Hai là, cách phân loại các loại năng sư phạm quốc tế lực GV của Tổ chức Australian Institute Trong phạm vi xem xét tư liệu của for Teaching and School Leadership nghiên cứu này, hầu hết các chương trình (2011) [10] và Richards (2011) [18]. Mô đào tạo GV trên thế giới đều phản ánh hình năng lực mà hai hai tác giả này đề cách tiếp cận năng lực. Có thể điểm qua xuất là một cấu trúc bao gồm 3 lĩnh vực: bốn mô hình năng lực GV nổi bật. Một là (1) Kiến thức chuyên môn; (2) Thực hành mô hình cấu trúc năng lực GV của chuyên môn; và (3) Tham gia chuyên chương trình đào tạo GV tại 9 quốc gia môn. Năng lực giảng dạy, năng lực giáo thuộc châu Âu, châu Mĩ và Úc đã được dục và các phẩm chất giá trị chuyên môn Conway; Murphy; Rath; & Hall (2009) được thể hiện và mô tả một cách phức khái quát. Mô hình này bao gồm ba lĩnh hợp, tinh tế trong hai lĩnh vực Thực hành vực: chuyên môn và Tham gia chuyên môn. - Kiến thức/ Hiểu biết chuyên môn; Thứ ba, theo quan điểm tổng thể - Năng lực thực hành chuyên môn (holistic view) kết hợp giữa xu thế giáo bao gồm Năng lực chuyên ngành (cơ dục hàn lâm với giáo dục nghề nghiệp bản); Năng lực chung (cơ sở) như kĩ năng của Barnett (1992) [11], Irina Suciu1 and tư duy, độc lập giải quyết vấn đề, làm Mâţă (2011) [15] đã phác thảo mô hình 2 việc hợp tác, giao tiếp; và Năng lực hỗ loại năng lực sư phạm: Năng lực sư phạm trợ bao gồm năng lực công nghệ, ngoại tổng quát (general pedagogial ngữ, mĩ thuật ; competence) và Năng lực sư phạm - Phẩm chất - Giá trị - Các mối quan chuyên biệt (special pedagogical hệ và Tinh thần tận tụy cá nhân đối với competence). Năng lực sư phạm tổng chuyên môn. [12] quát là một tập hợp của nhiều năng lực Theo mô hình này, năng lực nghề như tổ chức, lập kế hoạch, giao tiếp, hợp nghiệp GV là một tổ hợp ba năng lực tác, phản biện và tự điều khiển, học tập 45
8. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ suốt đời, thực hiện ý tưởng giáo dục và phạm tiểu học công nghệ mới, diễn đạt, phát triển các Như đã xác định, năng lực nghề môi trường học tập tích cực và sáng kiến, nghiệp của GV là tổ hợp thống nhất của khích lệ động viên và hỗ trợ học sinh, những kĩ năng, kiến thức và phẩm chất cá năng lực văn hóa xã hội; năng lực nhân tương ứng với những đòi hỏi của phương pháp luận (methodological một lĩnh vực hoạt động nào đó của công competences) và năng lực đánh giá. Năng việc dạy học. Kế thừa và vận dụng tổng lực sư phạm chuyên biệt bao gồm kiến hợp các quan điểm tiếp cận năng lực và thức chuyên môn, năng lực dạy học các mô hình năng lực GV được thể hiện trong môn học chuyên biệt, năng lực giáo dục nguồn văn bản pháp quy trong nước và cấp tiểu học, cấp trung học nguồn tư liệu về Chuẩn năng lực GV của Thứ tư, chương trình đào tạo của các chương trình đào tạo sư phạm trên một số quốc gia như Bộ Giáo dục - Đào thế giới, chúng tôi đã phác thảo mô hình tạo NewZealand, Germany (Haigh, & năng lực giáo sinh làm cơ sở cho việc Tuck 2000) cũng theo cách mô tả các biên soạn nội dung và biểu mẫu đánh giá năng lực song không phân định thành các giáo sinh TTSP tiểu học. Mô hình bao lĩnh vực lớn như 4 mô hình trên. Ở đây, gồm 4 lĩnh vực sau: mô hình năng lực đơn giản được liệt kê - Thái độ đối với công tác TTSP; thành chuỗi các năng lực cụ thể vừa - Kiến thức chuyên môn; mang tính chất tổng quát vừa mang tính - Năng lực thực hành chuyên môn; chất chuyên biệt. [14] - Giá trị - phẩm chất chuyên môn. Tóm lại, các mô hình đào tạo GV Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một tập trên bình diện quốc tế phản ánh rõ nét hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí, một tập cách tiếp cận năng lực trong đánh giá GV hợp các chỉ báo thể hiện tiêu chí ấy được cũng như đánh giá giáo sinh. mô tả cụ thể. Nói vắn tắt, chúng tôi sử 2.3. Mô hình năng lực được áp dụng dụng phương pháp 3 tầng để mô tả sự thể trong nghiên cứu xây dựng nội dung và hiện năng lực của giáo sinh trong TTSP biểu mẫu đánh giá giáo sinh thưc tập sư như sơ đồ dưới đây: Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí cho mỗi lĩnh vực: 46
9. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ Thái độ Kiến thức/hiểu biết Năng lực thực hành Giá trị-phẩm chất CM tham gia chuyên môn chuyên môn TTSP Năng lực giáo dục Kiến thức ngữ cảnh dạy Thái độ trong Năng lực Năng lực giảng học-giáo dục (Contextual Học tập liên tục-suốt đời chấp hành nội sư phạm dạy knowledge) quy TTSP Năng lực đánh giá Lập và tổ chức Kiến thức thực hiện kế môn học hoạch Tự đánh giá và phản ánh (disciplinary) Tư duy linh hoạt Kiến thức về Năng lực trẻ và việc chung của Tư duy sáng tạo Kiến học của trẻ cá nhân Thái độ trong thức đóng góp Có khả năng lãnh đạo, điều quan hệ giao chuyên Kiến thức về cho hiệu khiển và hướng dẫn Kĩ năng sử dụng tiếp môn phương pháp quả giảng ngôn ngữ và giảng dạy và dạy và công nghệ giáo dục giáo dục Giao tiếp và làm việc hợp tác Kiến thức về Tập trung vào việc học tập - Tinh thần tận đánh giá phát triển của HS tụy với HS và cộng đồng Sử dụng ngoại Thái độ đối ngữ/ tiếng dân Kiến thức phổ thông về với việc phát tộc Có động cơ phát triển sự nghiệp lịch sử, xã hội và văn hóa triển chuyên Sử dụng công chuyên môn vì lợi ích chung liên quan đến giáo dục Năng lực môn của bản nghệ thông tin hỗ trợ thân Có khiếu nhỏ/tài Phát triển tinh thần nhất quán Kiến thức về công nghệ vặt, óc hài hước kiên định theo đuổi dạy học tích thông tin & ngoại ngữ cực Từ mô hình năng lực trên, chúng tôi đã phác thảo chi tiết các chỉ báo cho từng loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất lượng 5 mức độ cho mỗi tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng dưới đây: 47
10. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ Mức độ đạt Định nghĩa Giáo sinh thực hiện vượt trội các tiêu chí/trách nhiệm chuyên Xuất sắc môn, và tạo ra một cách nhất quán những sản phẩm công việc có (9 - 10 đ) chất lượng cao giúp học sinh thể hiện tốt nhất năng lực học tập của mình Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những sản phẩm công việc có Tốt chất lượng tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện (8 - 8,9 đ) của học sinh * Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện cao và khoảng 40% giáo sinh được trông đợi đạt đến mức độ này Giáo sinh thực hiện hoàn thành các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, nhìn chung tạo nên những sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh, Khá bên cạnh một vài nhiệm vụ và yêu cầu TTSP quan trọng chưa (6,5 - 7,9 đ) được thực hiện hiệu quả * Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện có tính phổ thông và nhiều giáo sinh được trông đợi đạt đến mức độ này Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu chí/ trách Trung bình nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc đạt chất lượng (5-6.4 đ) thấp, học sinh đạt thành tích và/hoặc biểu lộ hành vi không phù hợp Giáo sinh không thực hiện đầy đủ các tiêu chí/ trách nhiệm Chưa đạt chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc không có chất lượng và (dưới 5 đ) tác động tiêu cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh Căn cứ vào các tài liệu trên, chúng hướng dẫn TTSP). tôi xây dựng một bộ biểu mẫu đánh giá 5. Phiếu 5: Đánh giá năng lực giáo năng lực của giáo sinh trong TTSP bao dục (dành cho giáo viên tiểu học hướng gồm ba bộ phiếu. dẫn TTSP). Bộ phiếu 1: Đánh giá các năng lực 6. Phiếu 6: Bảng tổng hợp thể hiện chuyên biệt- năng lực sư phạm bao gồm: năng lực của giáo sinh TTSP gồm Phiếu 6 1. Phiếu 1: Đánh giá thái độ tham gia A dùng cho TTSP kì 1, và Phiếu 6 B dùng thực tập sư phạm (dành cho Trưởng đoàn cho TTSP kì 2 (dành cho giáo viên tiểu học TTSP-Giảng viên). hướng dẫn TTSP và Ban chỉ đạo của 2. Phiếu 2: Đánh giá năng lực giảng trường tiểu học TTSP). dạy (dành cho giáo viên tiểu học hướng Bộ phiếu 2: Đánh giá các năng lực dẫn TTSP). chung cốt lõi bao gồm: 3. Phiếu 3: Đánh giá năng lực đánh 7. Phiếu 7: Đánh giá các năng lực cá giá (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn nhân đóng góp cho hiệu quả dạy học và TTSP). giáo dục. 4. Phiếu 4: Đánh giá kiến thức 8. Phiếu 8: Đánh giá các giá trị chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu học chuyên môn. 48
11. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ Bộ phiếu 3: Công cụ ghi nhận các 60% GVHD nói dễ hiểu và dễ sử dụng ở hành vi thể hiện trong 3 hoạt động chính mức độ nhiều và gần 35% ở mức độ vừa. của TTSP, bao gồm: Hơn 55% GSTH nói dễ hiểu và dễ sử 9. Phiếu 9: Đánh giá giáo sinh TTSP dụng ở mức độ nhiều và gần 45 % ở mức qua tìm hiểu thực tế giáo dục (dành cho độ vừa. Nhìn nhận về sự thể hiện của các giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). năng lực và phẩm chất chuyên môn trong 10. Phiếu 10: Đánh giá giáo sinh các phiếu đánh giá, có hơn 65% GVHD TTSP qua tiết chủ nhiệm lớp (dành cho và gần 50% GSTH cho rằng ở mức độ giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). nhiều; 28% GVHD và hơn 35% GSTH 11. Phiếu 11: Đánh giá giáo sinh cho ở mức độ vừa. Bối cảnh dạy học tích TTSP qua tiết dạy (dành cho giáo viên tiểu cực và quan điểm dạy học lấy người học học hướng dẫn TTSP). làm trung tâm thể hiện trong các phiếu 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá đánh giá được 51% GVHD và 49% của giáo viên hướng dẫn và giáo sinh GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, 43% thực tập sư phạm về bộ phiếu đánh giá GVHD và 36% GSTH nhìn nhận ở mức Các phiếu đánh giá trên cùng mô tả độ vừa. Và đặc trưng của quá trình dạy hệ thống chỉ báo đã được 36 GVHD ở 4 học cấp tiểu học được 48% GVHD và trường tiểu học: Nguyễn Bỉnh Khiêm, 31% GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, Trưng Trắc, Khai Minh và Tô Vĩnh Diện 43% GVHD và 49% GSTH nhìn nhận ở sử dụng để đánh giá thử kết quả TTSP mức độ vừa. Nhìn chung, có hơn 95% của 102 GSTH đợt 2/2014 của Khoa GVHD và GSTH chấp nhận nội dung và Giáo dục Tiểu học. Đồng thời, 84 giáo 11 biểu mẫu đánh giá từ mức vừa trở lên. sinh của đợt TTSP này cũng sử dụng các Riêng tính phù hợp với đặc trưng tiểu học phiếu đánh giá này để tự đánh giá kết quả thì chỉ có hơn 80% nhìn nhận từ mức vừa TTSP của mình. Sau khi GVHD và trở lên. GSTH đánh giá thử nghiệm, chúng tôi đã Nội dung và ba bộ phiếu gồm 11 khảo sát ý kiến của họ về 11 biểu mẫu biểu mẫu đánh giá trên cũng đã được đưa trên theo 5 nội dung: (1) có thể hiểu ra hội thảo để lấy ý kiến nhận xét của được; (2) có dễ sử dụng; (3) có hình dung giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, được các năng lực và phẩm chất chuyên chuyên viên Phòng Đào tạo và Phòng môn; (4) có cho thấy được bối cảnh dạy Khảo thí Trường ĐHSP TPHCM. Nhìn học tích cực và quan điểm dạy học lấy chung, các đại biểu hội thảo có ý kiến người học làm trung tâm; và (5) có cho khá thống nhất về việc khẳng định sự thể thấy được đặc trưng của quá trình dạy hiện kết quả TTSP theo cách tiếp cận học cho học sinh cấp tiểu học. Ở mỗi nội năng lực và quan điểm dạy học tích cực dung trong 5 nội dung khảo sát này, người trong bộ phiếu đánh giá. Tương tự với tham gia khảo sát được hỏi là “có” hay GVHD và GSTH, tính phù hợp với đặc “không”, nếu chọn có thì họ sẽ tiếp tục trưng tiểu học của nội dung đánh giá chọn 1 trong 3 mức độ: Nhiều - Vừa - Ít. cũng đã được hội thảo lưu ý là chưa thật Kết quả khảo sát cho thấy: Hơn 49
12. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 ___ sự cụ thể và đậm nét. tiếp cận năng lực đã được phát triển trong 3. Kết luận nghiên cứu góp phần tạo nên một tài liệu Bằng cách nghiên cứu phân tích, chính thống về TTSP với tư cách là tài tổng hợp, đánh giá các loại tư liệu trong liệu chuyên môn, khoa học hơn là một tài và ngoài nước liên quan đến quá trình liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức quản đánh giá giáo sinh TTSP theo hướng tiếp lí TTSP về mặt hành chính như hiện nay. cận năng lực, chúng tôi đã xây dựng một Hơn thế nữa, nội dung đánh giá này khung nội dung đánh giá bao gồm 4 lĩnh đồng thời cũng là tư liệu khoa học cho vực: (1) Thái độ trong và đối với TTSP; việc định hình Chuẩn đầu ra cho chương (2) Kiến thức chuyên môn; (3) Năng lực trình đào tạo GV tiểu học theo cách tiếp thực hành chuyên môn; (4) Giá trị - Phẩm cận năng lực, một nội dung mà về thực chất chuyên môn. Định khung các năng tế, chương trình đào tạo chưa thực sự đề lực này được phát triển chi tiết theo mô cập. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn này hình 3 lớp: lĩnh vực - tiêu chí - chỉ báo của kết quả nghiên cứu bắt nguồn từ một cùng với thang định chất lượng 4 mức độ. nguyên lí đó là đánh giá nào cũng vậy, Từ mô hình chi tiết này, ba bộ biểu mẫu luôn phải là một tiến trình xem xét để xác với 11 loại phiếu đánh giá đã được thiết định các kết quả đầu ra (mục tiêu đào kế cùng với hướng dẫn thực hiện đánh tạo) đã định trước của chương trình đạt giá cụ thể. Cách thực hiện như thế nhằm được đến đâu, ở mức độ thế nào trên đối làm cho các nội dung đánh giá được thể tượng người học. hiện trên hệ thống biểu mẫu sẽ có thể đo Như vậy, tính hợp lí hóa về mặt lường và kiểm soát được. Đồng thời, khoa học và thực tiễn thực hiện của nội thông qua kết quả của việc khảo sát ý dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh tiểu kiến của GSTH, GVHD và GVKTH về học TTSP trong nghiên cứu này có lẽ còn nội dung và bộ phiếu đánh giá, chúng tôi tùy thuộc vào việc Chuẩn đầu ra của đào đã hiệu chỉnh nội dung và bộ phiếu cho tạo GV tiểu học hiện hành được hiệu hiệu quả hơn. chỉnh hay không - một điều hầu như nằm Về mặt lí luận và thực tiễn, nội ngoài quyền hạn và phạm vi của nghiên dung đánh giá giáo sinh TTSP theo cách cứu này. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thanh Bình (2012), Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho sinh viên sư phạm thực tập sư phạm (tốt nghiệp), Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện Nghiên cứu sư phạm Đại học Sư phạm Hà Nội.Australian Institute for Teaching and School Leadership (aitsl.edu.au (2011), National Professional Standards for Teachers. 2. Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục Việt nam 2009-2020, Hà Nội. 50
13. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết ___ 4. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Tự điển tâm lí học, Trung tâm Khoa học xã hội nhân văn Quốc gia, Viện Tâm lí học. 5. Bùi Văn Huệ (1996), Tâm lí học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 6. Hà Văn Khải (2011), Đào tạo giáo viên tiểu học cần chú trọng những kĩ năng nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu học, Viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội. 7. Nguyễn Thị Hải Phượng (2011), Suy nghĩ về vấn đề thực tập của sinh viên hệ đại học tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. 8. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2008), Công tác thực tập ở các trường sư phạm, Kỉ yếu Viện Nghiên cứu Khoa học giáo dục miền Nam – Đại học Sư phạm TPHCM. 9. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2013), Quy chế thực tập sư phạm – Đại học Sư phạm TPHCM (Ban hành theo Quyết định số 360/QĐ của Bộ Giáo dục ngày 10-04- 1986). 10. Australian Institute for Teaching and School Leadership (aitsl.edu.au (2011 ). National Professional Standards for Teachers. 11. Barnett, R. (1992) (eds), Learning to effect, The Society Research into Higher Education & Open University Press. 12. Conway, P.F; Murphy, R.; Rath, A.; & Hall, K. (2009), Learning to teach and its implication for the continuum of teacher education: A nine country cross- national study, Report Commissioned by The Teacher Council, University College, Cork (UCC), Ireland. 13. Darling-Hammond, L. (1999), Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Seattle: Center for the Study of Teaching and Policy. 14. Haigh, Mavis & Tuck, Bryan (2000), Assessing student teachers’ performance in practicum, Auckland College of Education Auckland, New Zealand. 15. Irina, Andreia Suciu & Mâţă, Liliana (2011), “Pedagogical Competences – The Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences, 2011, 3(2), 411-423. 16. Malloch, M.; Cairns, L.; & Evans, K. (2010), The Sage Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd. 17. Miller GE. (1990), “The assessment of clinical skills/competence/performance”, Acad Med. 1990; 65:S63-S7. 18. Richards, Jack C. (2011), Competence and Performance in Language Teaching, Cambridge University Press. 19. Shulz, Renate (2005), “The Practicum: More than Practice”, Canadian Journal of Education 28, 1 & 2 (2005): 147167. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-04-2014; ngày phản biện đánh giá: 12-5-2014; ngày chấp nhận đăng: 16-9-2014) 51