Dạy học theo vấn đề (Trong dạy học Sinh học ) - Nguyễn Phúc Chỉnh (Phần 1)

Nội dung text: Dạy học theo vấn đề (Trong dạy học Sinh học ) - Nguyễn Phúc Chỉnh (Phần 1)

1. PGS.TS NguyÔn phóc chØnh d¹y häc theo vÊn ®Ò trong d¹y häc sinh häc (Problem based instruction in teaching Biology) S¸ch chuyªn kh¶o Th¸i nguyªn - 2008 1
2. MỤC LỤC Chương 1. MỞ ĐẦU • Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề 1 • Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào? 8 Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ • Một số khái niệm cơ bản 18 • Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23 • Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề 29 Chương 3. VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC • Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40 • Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45 • Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học 2
3. MỞ ĐẦU Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiên cứu và vận dụng ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này còn rất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất định. Cuốn sách này giới thiệu về dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống định sẵn trong dạy học qua đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả. Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh học, chúng ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để sinh học thực sự có hiệu quả trong cuộc sống. Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ; chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi trước đã mở ra, đồng thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạy học hiệu quả nhất. 3
4. Chương 1 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được những yêu cầu sau : 1. Hiểu được vai trò của "Dạy học theo vấn đề" trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng. 2. Trình bày tóm tắt lịch sử ra đời và phát triển của Dạy học theo vấn đề trong giáo dục của thế giới. 3. Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học ở nước ta. Những thuận lợi và những khó khăn khi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy học. NỘI DUNG 1. Thế nào là dạy học theo vấn đề Lý do của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 2. Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học giải quyết vấn đề. 3. Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam. 1. THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ? 1.1. Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời chính xác, vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề. Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề". Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau: 4
5. • Dạy học nêu vấn đề (Problem posing). • Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving). • Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving). • Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI1. Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Dùng Dạy học thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập nêu vấn trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có đề vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" 2. Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này. Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề. Dạy học Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề giải quyết đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh vấn đề được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA. 2 Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 5
6. vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy. Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi Dạy học trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát đặt và hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện giải đại. quyết Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy họcv ấtheon đề v ấn đề (Problem based instruction ) viết tắt là PBI1. Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học Dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học theo vấn trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học đề theo phương pháp móc nối” (anchored instruction). Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính. Để thực hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu hỏi. Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận. Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA. 6
7. bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáo viên truyền đạt. Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía cạnh chi tiết cuả bài học. Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề". 2. Sự hình thành và phát triển của dạy học giải quyết vấn đề Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở nước ta. Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại. Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu của phương 7
8. pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.1 Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào". Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau này2. Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy học giáo điều. John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng của cách “tư duy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có được các thao tác tư duy. Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học 3, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề. Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354). 2 Dewey Jonh (1958), How we think, New York 3 Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA. 8
9. Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề. Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học giải quyết vấn đề. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề " 1. Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong dạy học. Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, 1 V. Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva. 9
10. G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1. Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông. M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên. Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học". 1 è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽợỏởồỡ ọốọờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọàóợóốờà, è. 10
11. Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học. Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới . Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng. Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công. Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm chán. Nhưng khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày. Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề một cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo 11
12. dục. Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) đã có uy tín từ rất lâu. Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khám phá” (discovery learning). Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập. Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training). Trong phương pháp này chú trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp các em tham gia trao đổi để tìm ra câu trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp án của vấn đề. “Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở mỗi dạng giáo viên đều chú trọng và quan tâm đến hoạt động của học sinh. Tất cả các phương pháp này đều định hướng cho học sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng thích thú hơn so vớiphương pháp tư duy diễn giải). Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phá theo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Thay vì truyền đạt cho các em các ý tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện của thế giới. Giáo viên trở thành người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học thuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn. Vì giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề, để định hướng học sinh nghiên cứu. Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận dần dần với vấn đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên đưa ra học sinh sẽ thu nhận 12
13. được toàn bộ kiến thức của bài. Nghĩa là học sinh đã chiếm lĩnh được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó. “Học qua khám phá” (discovery learning) và “dạy học giải quyết vấn đề” có sự khác nhau trong cách tiến hành. Cả hai cách dạy này đều có đặc trưng là nó bắt nguồn từ hệ thống các câu hỏi, các câu hỏi này mang tính rèn luyện tích cực, các em sẽ thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của lớp học. Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa, bằng những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các vấn đề này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và kinh nghiệm sống. 3. Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng như thế nào trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam? Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Gần đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông". Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim 13
14. Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học1. Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề. Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để 1 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch tiếng Việt của tác giả), Leningrad. 14
15. tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết 1 . Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 2. Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông. Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa 3. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề. Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn 1 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội. 2 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội 3 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội. 15
16. Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề. Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông" đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ mang mã số B2002-03-191. Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn của sinh học. Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo những điều tra của chúng tôi, hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề trong các môn học cụ thể. Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướng dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong từng môn học cùng như từng chương, từng bài. 1 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19, nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt. 16
17. Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến hành những biện pháp sau: 1. Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học. 2. Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 3. Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học giải quyết vấn đề trong chương trình đào tạo giáo viên. Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗi giáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếp cận và vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. CÂU HỎI THẢO LUẬN 1. Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề" từ bao giờ? Trong hoàn cảnh nào? 3. Cho biết thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối với sinh viên) hoặc công tác (đối với giáo viên). 2. Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. 17
18. Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau khi nghiên cứu chương này người học phải đạt những yêu cầu sau: 1. Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề. 2. Trình bày được cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. 3. Hiểu được bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. 4. Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học giải quyết vấn đề. NỘI DUNG 1. Định nghĩa “Dạy học giải quyết vấn đề. 2. 3 18
19. 1.2. Định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy học theo vấn đề”. Những định nghĩa về "dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung cho các khái niệm có cùng một nội hàm. Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1. Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra những cách giải quyết vấn đề. Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên " 2. Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơn tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinh thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề với bản chất của 1 V. Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968. 2 T.V. Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắt luận án tiến sĩ, Maxcơva, tr.23. 20
20. chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này" 1. I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức của học sinh. Theo I.F. Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới"2. I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên một nội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập." Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực. 3 Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai 1 I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy học", Giáo dục nhân dân, tr. 129 (tiếng Nga) 2 I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội. 21
21. trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 1. Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học. Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. 1.3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập 2. Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới thiệu cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có được những nội dung kiến thức. Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây: Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và 1 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I. 2 Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 22
22. chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic. Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng tạo 1. Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh. Để hiểu hơn về dạy học giải quyết vấn đề – dạy học theo vấn đề chúng ta hãy tham khảo mẩu chuyện sau ở trường Trung học phổ thông tại một thị trấn gần vịnh Hạ Long, trong giờ học về môi trường và ô nhiễm môi trường. Trong lớp học, cậu bé Thành được giao nhiệm vụ là người điều khiển (chủ toạ). Các học sinh trong lớp được chia thành các nhóm đóng vai là các phái đoàn đến từ các cơ quan và địa phương khác nhau trong khu vực. Một nhóm đại diện cho tổng công ty than Việt nam, một nhóm đại diện cho công ty du lịch Quảng Ninh, một nhóm đại diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long, một nhóm đại diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương. 1 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I. 23
23. Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả mình về dự luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ”. Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không được sử dụng phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”, vì nó gây ô nhiễm vịnh và làm chết cá. Người dân vẫn có thể trồng trọt và thu hoạch mà không nhất thiết phải dùng nguồn nước và sử dụng phân bón. Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc sống tốt hơn mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh. Tôi cho là như vậy”. Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân bón như thế nào? ”. Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, nhưng khi tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng của các con trai, cua, ngao, cá, sò, ” Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một trường ở Hải Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải vất vả lắm tôi mới trả hết được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn học. Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu như không được sử dụng phân bón trên đồng ruộng”. Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các học sinh trong việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh tế, một thực trạng của nông dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải. Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và công nhân, những người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá hủy ngành du lịch, ngành công nghiệp của địa phương và giá trị sinh thái của vùng Hạ Long. Như vậy khi sử dụng dạy học theo vấn đề sẽ giúp cho học sinh tham gia trao đổi thảo luận từ đầu đến cuối (Rooos and wings). Tất nhiên có sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên. 24
24. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp học sinh nắm vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống. Như vậy dạy học theo vấn đề là dạy bằng các tình huống có thực. 1.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong hệ thống phân loại phương pháp dạy học Trên thế giới đang diễn ra những xu hướng sáng tạo ra những hệ dạy học mới theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại. Trong đó chuyển hoá các phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học là một trong những hướng cơ bản. Thuộc về xu hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, có thể kể: phương pháp grap dạy học1, phương pháp algorit dạy học Đó là những phương pháp dạy học đã được áp dụng có hiệu quả. Dạy học giải quyết vấn đề là sự hoàn thiện chất lượng của những phương pháp dạy học cụ thể như phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, tìm tòi - nghiên cứu Dạy học giải quyêt vấn đề không thuộc về các phương pháp cơ bản mà là một phức hợp phương pháp dạy học. Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành do nhiều phương pháp khác nhau, trong đó bao giờ cũng có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm. Cũng có khi hạt nhân trung tâm là phương tiện kỹ thuật dạy học như máy vi tính chẳng hạn. Phức hợp phương pháp dạy học không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ 1 Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản Giáo dục, 2005. 25
25. thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội nhiều lần1. Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường được tạo ra từ một phương pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm. Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là yếu tố trung tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và grap hoạt động là yếu tố trung tâm Phương pháp cốt lõi - trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm Bảng 1. Hệ thống các phương pháp dạy học CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Nhóm các phương Nhóm các phương pháp Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài hoàn thi ện củng cố pháp kiểm tra liệ ới kiế hứ Các nguồn tri thức Theo lo gíc hoạt động dạy học Các PP Các PP Các PP thông báo làm mẫu Tìm tòi dùng lời trực quan thực hành tái hiện bắt chước bộ phận CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỤ THỂ Di ễn Đ àm Bi ểu di ễn Thí nghiệm 1 Ngiguyảngễ n Ngọctho Quại ang (1994v ),ậ tLý thậ ltuận dạy học Thhoáực hhànhọc. tập 1, Nxb Giáo dục, Hà nội. 26 CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT
26. Các phức hợp phương pháp dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả tích hợp về phương pháp, một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của phức hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng phương pháp riêng lẻ cộng lại. 2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 2.1. Vấn đề (Problem) Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu – có mâu thuẫn nào đó cần được giải quyết.1 Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết 2. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội. Vấn đề là bài toán, bài tập mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được cách thức hoàn thành chúng. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi chưa biết câu trả lời nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp. Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ trong ý thức của người học. Theo Bernd Meier, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như 2 Trần Hồng Cẩm - Cao Văn Đỏn - Lờ Hải Yến (2000), Giải thớch thuật ngữ tõm lý - giỏo dục học (Đối chiếu Phỏp - Việt, Việt - Phỏp), Dự ỏn Việt - Bỉ, Hà Nội 27
27. những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở vượt qua. Vật Trạng thỏi Trạng thỏi cản đích xuất phỏt Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: • Trạng thái xuất phát không mong muốn. • Trạng thái đích: trạng thái mong muốn. • Sự cản trở. Giữa vấn đề và nhiệm vụ có sự khác biệt ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự sẵn có như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải quyết. 2.2. Vấn đề học tập Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới. 2.3. Bài toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là tái hiện. • Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau: - Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức với người học. 28
28. - Bài toán nêu vấn đề không có lời giải sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải. - Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện. • Chức năng lý luận dạy học của bài toán Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, về cơ bản có ba kiểu phương pháp dạy học (ba con đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua đó hình thành nhân cách, đó là: - Con đường thứ nhất: thông báo - tái hiện (đối với kiến thức về thế giới). - Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động) - Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá. Trong các con đường trên, một vấn đề nhận thức (bài toán nhận thức) có thể được ý thức như một mục đích hay một phương pháp. Với chức năng mục đích, khi hoàn thành chức năng này, bài toán được sử dụng trong các phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trò giải bài toán; giải xong được bài toán tức là việc dạy đã đi tới đích. Như vậy, mục đích được coi trọng hơn so với phương pháp. Chức năng thứ hai, bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà trước hết như một phương pháp sư phạm hiệu nghiệm. Bài toán trước hết được sử dụng như phương pháp 29
29. nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh để học sinh đi tới đích. Đây là trường hợp dạy học bằng bài toán nhận thức, chuyển hoá từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trường. Dạy học bằng giải bài toán nhận thức chính là bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. 2.3. Tình huống có vấn đề • Khái niệm về tình huống có vấn đề Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện t- ượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó 1. Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bước đường nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. Theo M.I. Macmutop, tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình 1 Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng. 30
30. huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề 1. Theo V.Okon, nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học. Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng: - Kiến thức đã có ở chủ thể: W - Nhu cầu nhận thức: A - Đối tượng nhận thức: G Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A. Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề. Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát những bờ đá ở ven biển, học sinh dễ dàng nhận thấy ngấn nước khi thuỷ triều lên cao nhất và ngấn nước khi thuỷ triều xuống thấp nhất. Có những loài sinh vật (hà, ốc) bám trên bờ đá ở khoảng giữa hai vùng triều (sinh vật sống giữa hai vùng triều), tức là những sinh vật đó vừa sống dưới nước vừa sống trên cạn. Một vấn đề xuất hiện trong tư duy của học sinh: làm thế nào 1 M.I. Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà trường, Giáo dục, Maxcơva. 31
31. những loài sinh vật đó sống được giữa hai vùng triều? Nếu học sinh chưa được học về cấu tạo cơ quan hô hấp và đời sống của các loài sinh vật đó, thì câu hỏi trên xuất hiện trong tư duy là một tình huống có vấn đề. Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện. Tóm lại, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. • Sự khác nhau giữa tình huống có vấn đề và vấn đề - Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý và không thể nào biến thành cái bên ngoài. Còn vấn đề bắt buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập. - Mỗi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề nhưng không phải bất cứ tình huống có vấn đề nào cũng trở thành vấn đề. • Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học Trong dạy học giải quyết vấn đề, yếu tố quan trọng nhất là bài toán nhận thức gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành trạng thái tâm lý này diễn ra như thế nào. 32
32. Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này khi nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Quay trở lại ví dụ về sinh vật giữa hai vùng triều. Câu hỏi "làm thế nào để những sinh vật đó có thể sống giữa hai vùng triều?" là một bài toán. Đối với khách du lịch, trước câu hỏi đó họ có thể quan tâm hoặc không quan tâm đến câu trả lời. Nhưng nếu là học sinh đang tìm hiểu về cấu tạo cơ thể và đời sống của động vật thân mềm, thì trong ý thức của học sinh sẽ xuất hiện một nhu cầu thôi thúc các em tìm ra câu trả lời cho câu câu hỏi đó, tình huống có vấn đề đã xuất hiện. Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đã được chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan. Từ đó xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - học sinh và đối tượng - bài toán nhận thức. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn ven: sự nhận thức học tập. • Những đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau: 33
33. 1.Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới. Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. 2. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. 3. Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề. Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết. 3. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Dạy học giải quyết vấn đề sở dĩ áp dụng được vào thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông, vì nó dựa vào các cơ sở vững chắc về mặt khoa học thuộc các phương diện: triết học, tâm lý học và lý luận dạy học. Tuy nhiên, chúng tôi cố gắng chứng minh thêm mặt cơ sở sư phạm của cách thức vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để đạt hiệu quả cao cho môn sinh học. 3.1. Thuyết nhận thức (Cognitivism) Học tập là một hoạt động nhận thức của người học, một quá trình vận động của tư duy con người mà theo lý luận duy vật biện chứng Mác-Lê nin thì thế giới khách quan vận động theo quy luật 34
34. phát triển biện chứng là có sự đấu tranh thống nhất giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn. Quá trình nhận thức thế giới của con người cũng phải tuân theo quy luật đó, tức là sự đấu tranh để đi tới thống nhất của mâu thuẫn giữa cái chưa biết và cái đã biết, giữa nhu cầu hiểu biết của con người với sự khó khăn cần khắc phục của sự nhận thức được đối với thực thể khách quan đó. • Nội dung cơ bản của thuyết nhận thức - Các thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. - Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. - Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhứ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển , hình thành các ý tưởng mới. HỌC SINH Thụng (Quỏ trỡnh nhận thức: Kết quả đầu ra tin đầu vào Phõn tớch - Tổng hợp Khỏi quỏt hoỏ, Tỏi tạo ) - Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. 35
35. - Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thự hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. • Các nguyên tắc của thuyết nhận thức - Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng. - Nhiệm vụ của người dạy phải tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. - Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. - Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. Trong quá trình dạy học người giáo viên (và người học với tư cách một nhân vật chủ thể nhận thức tích cực, thực hiện sự nhận thức chủ quan khác với sự nhận thức khách quan của nhà phát minh) phải phát hiện được và biết giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn của sự vận động phát triển quá trình nhận thức chủ quan này. Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” các vấn đề trong việc người học nhận thức một loại hoặc một số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận thức chủ quan của người học . Để xây dựng động lực của quá trình dạy học, nhiệm vụ của giáo viên không chỉ tạo ra tình huống có vấn đề (làm xuất hiện mâu thuẫn ở nhận thức của học sinh) mà còn phải vạch rõ, phân tích mâu thuẫn (phát triển và giải quyết vấn đề) để kích thích tính 36
36. tích cực học tập của học sinh, để học sinh nhận thức được mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn. 3.2. Cơ sở tâm lý học Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học là giải quyết tình huống vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của trò tức là chủ thể nhận thức vào một trường tâm lý nhận thức. Trước hết kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng "đặt vấn đề", tiếp theo kích thích và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng "giải quyết vấn đề". Tiếp cận phương pháp dạy học này khác về chất với cách dạy - học thụ động đã đành mà còn khác xa với các cách dạy tích cực khác "không có vấn đề". Vậy dựa trên cơ sở tâm lý học nào mà tiếp cận cách dạy - học này lại có tác dụng ưu thế ? Cách học này tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với sự tích cực tìm tòi của nhà khoa học, qua đó học sinh được rèn luyện phong cách tư duy khoa học trong học tập về cơ bản có những nét tương tự như của nhà khoa học trong hoạt động nhận thức khoa học . Theo các nhà tâm lý học, không phải hoàn cảnh nào cũng gây đuợc tính tích cực tư duy của con nguời. Muốn kích thích đuợc tư duy phải đồng thời có 2 điều kiện sau: - Gặp tình huống có vấn đề (chứa đựng mục đích mới đòi hỏi có cách thức giải quyết mới). - Tình huống có vấn đề đó được cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân. Vấn đề đặt ra có ý nghĩa bức xúc đối với học sinh, gây ra cho các em trạng thái tâm lý về nhu cầu nhận thức. Yếu tố mới của thông tin có tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học 37
37. sinh trước tình huống mới, khi đó mới thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề 1 . Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục - một tình huống có vấn đề. Do đó, có thể nhấn mạnh: "tư duy bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề". 3.3. Cơ sở lý luận dạy học Dạy học giải quyết vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học sinh có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức. Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức. Một ưu điểm khác của dạy học giải quyết vấn đề là tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên. "Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức năng quản lý hoạt động đó" 1. 1 Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị Đức(2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội. 38
38. Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động . Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau: - Hình thành kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong các bài lên lớp giới thiệu tài liệu mới); - Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của học sinh ngoài lớp, ngoài giờ ); - Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của học sinh (trong bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá của học sinh). Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các "bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới", nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các "bài lên lớp hoàn thiện kiến thức" như ôn tập hệ thống hoá kiến thức. Ngoài ra giáo viên có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập "có vấn đề " hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác như tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia 1 ẽ.ẩ. ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÿũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÿũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è. 39
39. trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường. Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học. Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của lý luận dạy học hiện đại. Trong quá trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư duy1 và các phẩm chất tư duy2, một số nhà tâm lý học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hboạt, khả năng phối hợp hài hoà các thao tác tư duy. Phát triển năng lực hành động của học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động 4. Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của Học sinh Để vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề cho một môn học, cho một nội dung dạy học nhất định, hoặc một hình thức dạy học của bộ môn, với đối tượng học sinh cụ thể, cần phải chú ý 1 Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng boá, khái quát hoá 2 Các phẩm chất tư duy: tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo. 40
40. cơ sở để có sự lựa chọn đúng, từ đó xác định thành các nguyên tắc lựa chọn rồi xét đến khâu kỹ thuật vận dụng. Theo chúng tôi, những vấn đề đó chính là cơ sở phương pháp luận của việc vận dụng lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào một môn học cụ thể, vào một trường hợp lựa chọn cụ thể. Muốn thế, chúng ta suy nghĩ từ điểm xuất phát bản chất của cách dạy học này, các loại mức độ áp dụng, các loại tình huống vấn đề, đặc điểm về tài liệu học tập Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giành lấy kiến thức. Như vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động của học sinh nhằm tạo cơ chế tự lực giải quyết những vấn đề học tập. Tuy nhiên mức độ tự lực của học sinh thay đổi do sự chi phối tuỳ theo trường hợp lựa chọn mức độ áp dụng của giáo viên. 4.1. Các loại tình huống có vấn đề Không phải tình huống học tập nào cũng trở thành tình huống có vấn đề, mà tình huống học tập chỉ trở thành tình huống có vấn đề trong các trường hợp sau: 1. Tài liệu, nội dung học tập luôn chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn đó có thể được gia công mã hoá thành câu hỏi - bài tập chứa đựng những nội dung học tập cần lĩnh 41
41. hội (bài toán nhận thức) trên cơ sở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có nhờ vậy học sinh có thể tự lực giải quyết vấn đề học tập. 2. Khi xây dựng thành câu hỏi, bài toán nhận thức phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết, phù hợp, vừa sức với trình độ học sinh, không khó quá hay dễ quá; vì vấn đề đưa ra nếu quá khó (học sinh sẽ không có khả năng giải quyết) hoặc dễ quá (học sinh sẽ chán mất hứng thú học tập) đều không tạo ra được động cơ hoạt động nhận thức đối với học sinh nên đều không trở thành tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, do vậy kết quả sau khi tình huống có vấn đề được giải quyết thì chủ thể sẽ thu được tri thức mới, nhận thức mới hay phương thức hành động mới. Tiêu chí cơ bản để phân biệt các loại tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn trong tri thức, kỹ năng, thái độ của học sinh để giải quyết bài toán nhận thức. Dựa vào tính chất mâu thuẫn xuất hiện chúng ta có thể phân biệt các loại tình huống có vấn đề như: o Tình huống giả định. Các loại tình o Tình huống bác bỏ. huống có vấn o Tình huống không phù hợp. đề o Tình huống đột biến. o Tình huống không xác định o Tình huống nghịch lý. o Tình huống bế tắc. o Tình huống lựa chọn. o Tình huống tại sao. 42
42. o Tình huống xung đột. Để tạo tình huống có vấn đề, có thể cho học sinh nghiên cứu các sự kiện, quan sát hiện tượng hoặc tiến hành thí nghiệm giới thiệu về một hiện tượng không thể giải thích được bằng kiến thức có sẵn từ đó hình thành vấn đề dưới hình thức câu hỏi hay bài tập có tính khám phá (ơristic) đặt học sinh vào vai chính để giải quyết vấn đề đặt ra . Điểm mấu chốt trong kỹ thuật tạo tình huống là cần dựa vào những mâu thuẫn của sự vật. Chính những mâu thuẫn đó kích thích sự tìm tòi, phát hiện của học sinh. Có rất nhiều tình huống có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện mà ta vận dụng kỹ thuật để tạo nên các tình huống. Ví dụ về một số dạng tình huống: Tình huống nghịch lý Tình huống nghịch lý là nêu ra một vấn đề mà thoạt đầu người ta có ấn tượng như vô lý, ngược đời, trái với điều thông thư- ờng được mọi người công nhận. Hiện tượng này là một dạng "bắt chước" việc làm của nhà khoa học phát minh, bởi lẽ lịch sử phát triển khoa học đã chỉ ra trong nhiều trường hợp có những phát minh quan trọng được khởi nguồn từ những sự kiện, hiện tượng tự nhiên không thể lý giải được bằng những lý thuyết đương thời mà cần tới những giả thuyết khoa học mới, những lập luận mới để giải quyết từ đó dẫn tới những lý thuyết mới bác bỏ lý thuyết cũ không còn phù hợp; Tình huống bế tắc Tạo một tình huống bế tắc là nêu ra vấn đề mà thoạt đầu ta không thể giải thích đuợc bằng lý thuyết đã biết. 43
43. Trong khoa học, đó là trường hợp mà thoạt đầu người ta không thể lấy lý thuyết cũ mà giải thích được. Lời giải cho bài toán không chỉ xuất phát từ nội dung và điều kiện của bài toán, hay từ chính bản thân lĩnh vực khoa học của bài toán; mà có khi phải tìm đáp số từ những khoa học liên ngành, liên môn; cũng có khi từ những lĩnh vực rất xa vời, thậm chí phải tìm ở những cách giải quyết hoàn toàn đối lập với những cách giải quyết quen thuộc - đó là phương pháp người ta gọi là nghịch đảo. Tình huống lựa chọn Tình huống lựa chọn là có thể tạo mâu thuẫn buộc chủ thể nhận thức phải đối mặt trước một sự lựa chọn khó khăn, thật éo le khó xử; chỉ được phép chọn một trong hai hay nhiều phương án giải quyết. Tình huống nhân – quả Tình huống nhân - quả, đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, quy luật của một sự kiện, Tức là tìm lời giải thích hợp lý cho câu hỏi “Vì sao”, nhờ vậy đạt hiệu quả đào sâu, củng cố, hoàn thiện và mở rộng nguồn tri thức. Trong dạy - học, việc sử dụng các câu hỏi “Như thế nào”, “Vì sao”, có thể trở thành một cách thức phổ biến và hiệu nghiệm để tạo nên tình huống có vấn đề đối với học sinh. Tóm lại, có rất nhiều kỹ thuật để tạo nên tình huống có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện. Chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này khi thảo luận về nguyên tắc và quy trình kỹ thuật tạo tình huống có vấn đề trong các bài học sinh học. 44
44. 4.2. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề Từ rất lâu dạy học giải quyết vấn đề đã được nhièu người quan tâm, nghiên cứu. Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau: - Câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải có tính định hướng. Câu hỏi đưa ra phải được đặt trong mối quan hệ với xã hội và cá nhân. Tình huống đưa ra phải có ý nghĩa trong cuộc sống, gần với học sinh. Câu hỏi về các tình huống đưa ra phải sát thực, có trọng tâm tránh các câu hỏi mà có câu trả lời đơn điệu. Qua trả lời các câu hỏi có tính định hướng mà học sinh sẽ tìm ra được giải pháp hợp lý nhất. - Phải có sự phối hợp của các bộ môn liên quan. Để giảng dạy được theo dạy học giải quyết vấn đề thì đòi hỏi giáo viên phải có kiến hiểu biết rộng và đòi hỏi học sinh phải huy động được các kiến thức của các bộ môn khác để giải quyết được tình huống đưa ra. - Giải quyết vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan. - Sản phẩm của dạy học giải quyết vấn đề được rút ra thảo luận các tình huống, học sinh là người trực tiếp tham gia cuộc thảo luận đó qua sắm vai phù hợp với tình huống đưa ra. Qua đó học sinh tự khắc sâu nội dung. - Phải có sự phối hợp của các nhóm trong lớp học. Các thành viên trong lớp sẽ được chia làm các nhóm để thảo luận. Trong một nhóm phải biết cách tổ chức cho các em biết cách làm việc theo nhóm, xây dựng tinh thần tập thể cho các em. 4.3. Mục tiêu bài giảng theo dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề được thiết kế nhằm giúp cho học sinh có khả năg tư duy giải quyết các vấn đề thông qua thảo luận sắm vai. Với các vai của mình học sinh sẽ được trực tiếp tham gia 45
45. tranh luận, đưa ra các ý kiến, các thắc mắc của mình xung quanh vấn đề có thực trong cuộc sống. Từ đó các em có được tư duy độc lập và kĩ năng giải quyết ván đề. Nên mục tiêu cảu dạy học giải quyết vấn đề là: - Phát triển tư duy và các kĩ năg giải quyết vấn đề. - Xây dựng được “mẫu” tư duy của từng người trưởng thành. - Xây dựng được cách tư duy độc lập của học sinh. 4.2. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) áp dụng dạy học giải quyết vấn đề thường trải qua theo trình tự sau: Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề gồm 5 bước sau Bước Hoạt động của giáo viên Bước1: Định hướng các Giáo viên giới thiệu nội dung chính em vào tình huống vấn đề của bài, gợi ý những kiến thức liên quan và tạo động lực thúc đẩy các em có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà các em gặp phải. Giáo viên giúp các em xác định rõ nội Bước 2: Định hướng vấn dung cần nghiên cứu, giải quyết. Tổ đề cần nghiên cứu, giải chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu quyết cho từng nhóm để giải quyết vấn đề. Giáo viên giúp các em tiếp cận thông tin bằng cách hướng dẫn các em thu Bước 3: Nghiên cứu độc nhận thông tin, làm thí nghiệm để giải lập và làm việc theo nhóm quyết vấn đề. Giáo viên sẽ giúp học sinh xây dựng kế hoạch và chuẩn bị thật chu đáo bài 46
46. trình bày của mình dưới dạng báo Bước 4: Trình bày ý tường, đoạn phim hay các mẫu khác. tưởng của mình Giúp các em biết phân công nhau trong công việc. Giáo viên giúp các em hiểu vấn đề một cách thấu đáo Bước 5: Phân tích, đánh giá các quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy dạy học giải quyết vấn đề gồm 5 bước và bắt đầu là sự định hướng của giáo viên cho học sinh vào vấn đề và kết thúc là trình bày, đánh giá, phân tích của học sinh. Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đưa ra mà 5 bước này được tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học. Tức vấn đề này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài. 4.3. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề Tuỳ theo tính phức tạp của nội dung tài liệu và trình độ tri thức của người học, tuỳ theo yêu cầu đòi hỏi mức độ tự lực của người học, dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện ở những mức độ cao thấp khác nhau. N.M. Skatkin lần đầu tiên đã kiến nghị phân biệt ba mức độ 1: 1 ẽ.ẩ. ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÿũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÿ-ũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è. 47
47. 1. Thông báo vấn đề. 2. Tìm tòi - bộ phận. 3. Tự lực nghiên cứu . Theo Giáo sư Nguyễn ngọc Quang, dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết bài toán nhận thức1. - Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề. - Mức độ thứ hai là đàm thoại ơrític khi cả thày và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. - Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề, đó là phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề. Giáo sư Trần Bá Hoành lại phân biệt 4 mức độ 2: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2. Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. 1 Nguyễn ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học, Nxb Giáo dục, Hà nội, tr.144. 2 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội, Tr.80. 48
48. Mức 3. Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống. Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp. Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4. Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả giải quyết vấn đề. Chúng tôi tán thành với ý kiến của giáo sư Trần Bá Hoành với sự điều chỉnh nhỏ như sau: "Trình bày có tính vấn đề" tài liệu Mức độ 1 học tập Vận dụng mức độ này vai trò hoạt động của giáo viên thể hiện ở chỗ trình bày có tính vấn đề tài liệu dạy học mới, tức là giáo viên "đặt ra vấn đề" kích thích và định hướng hoạt động tư duy của học sinh tạo ra cho các em nhu cầu, động cơ ham muốn hiểu biết vấn đề đã nêu ra rồi và tự giáo viên "giải quyết toàn bộ vấn đề" đó. Qua cách dạy như vậy học sinh được kích thích tâm lý ham muốn nhận thức và tiếp nhận không phải tri thức dạng sẵn có mà kèm theo là các biện pháp gợi tìm tòi - khám phá tri thức (cách tiếp cận tri thức) do vậy có tác dụng tích cực hóa tư duy của học sinh. Hợp tác Thầy - Trò "tìm tòi bộ Mức độ 2 phận" 49
49. Đặc trưng của mức độ này là giáo viên chủ động tạo ra vấn đề dưới dạng câu hỏi - bài tập, sau đó qua đàm thoại mà thầy "hợp tác" với trò cùng giải quyết vấn đề đặt ra. Trò chủ động "tìm tòi bộ phận" Mức độ 3 Giáo viên đặt vấn đề bằng tạo tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề dưới dạng Câu hỏi - Bài tập dành cho học sinh tự thực hiện, việc giải quyết vấn đề đã được đặt ra từng phần, từng bước. Với mức độ này có thể cuốn hút được học sinh vào sự tìm tòi nghiên cứu ở những giai đoạn khác nhau của bài học. Trò tự lực nghiên cứu - tìm tòi Mức độ 4 Mức độ này đòi hỏi để cho học sinh tự lực thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: độc lập phát hiện vấn đề nêu lên và giải quyết (phương pháp nghiên cứu áp dụng cho dạy học). Vì vậy, với mức độ này làm phát huy tính tích cực tối đa hoạt động nhận thức của học sinh. Trên thực tế có thể áp dụng cho một (một số) nội dung trong bài khóa chứ không phải cho toàn bài giảng, bởi lẽ áp dụng phương pháp dạy học này thường đòi hỏi thời gian nhiều hơn là phương pháp giáo viên thông báo, nếu lạm dụng thì dẫn đến "cháy giáo án"vì thiếu thời gian. CÂU HỎI THẢO LUẬN Hãy tạo một số tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. 50