Giáo trình Giáo dục học (Dùng cho ngành GD Mầm non, hệ Từ xa) (Phần 1)

Nội dung text: Giáo trình Giáo dục học (Dùng cho ngành GD Mầm non, hệ Từ xa) (Phần 1)

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PGS.TS. Nguyễn Thị Hường GIÁO DỤC HỌC (Dùng cho ngành GD Mầm non, hệ Từ xa) Vinh 2011 1
2. Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương 1: GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 1. GIÁO DỤC LÀ MỘT HIỆN TƯỢNG XÃ HỘI ĐẶC BIỆT 1. Nguồn gốc của giáo dục Từ khi xuất hiện trên trái đất, để tồn tại và phát triển con người phải nhận thức thế giới khách quan. Trong quá trình nhận thức thế giới khách quan, con người dần dần tích luỹ được những kinh nghiệm lao động và chinh phục tự nhiên. Từ đó nảy sinh nhu cầu truyền thụ những kinh nghiệm đã tích luỹ được cho nhau. Đây chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo dục. Trong buổi đầu, giáo dục xuất hiện như một hiện tượng tự phát, diễn ra đơn giản theo lối quan sát – bắt chước, về sau giáo dục trở thành một hoạt động có ý thức. Con người dần dần biết xác định mục đích, hoàn thiện nội dung và tìm ra các phương thức để tổ chức quá trình giáo dục một cách có hiệu quả. Ngày nay, giáo dục đã trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao. 2. Các tính chất của giáo dục. Phân tích hiện tượng giáo dục trong lịch sử nhân loại trên tất cả các phương diện, có thể thấy các tính chất sau đây của nó: 2.1. Giáo dục là một hiện tượng chỉ có ở loài người. Giáo dục xuất hiện cùng với sự xuất hiện của con người trên trái đất. Bản chất của giáo dục là sự truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội giữa các thế hệ với nhau. Giáo dục là một phương thức để duy trì và phát triển xã hội loài người. 2.2. Giáo dục có tính phổ biến và vĩnh hằng Giáo dục là một phạm trù phổ biến vì có con người là có giáo dục. Giáo dục tồn tại ở tất cả các chế độ xã hội, thể chế chính trị, trong mọi thời đại, mọi giai đoạn lịch sử. Giáo dục gắn liền với nhu cầu tái sản xuất sức lao động cho xã hội. - Giáo dục là một phạm trù vĩnh hằng vì nó tồn tại mãi mãi với loài người, chỉ khi nào không tồn tại loài người thì mới mất đi hiện tượng giáo dục . 2.3. Giáo dục có tính lịch sử, tính giai cấp Giáo dục ra đời theo nhu cầu của lịch sử- xã hội. Giáo dục một mặt phản ánh trình độ phát triển của lịch sử, bị quy định bởi trình độ phát triển của lịch sử. Mặt khác, nó lại tác động tích cực vào sự phát triển của lịch sử. Ở mỗi giai đoạn phát triển lịch sử lại đặt ra những yêu cầu nhất định đối với giáo dục. Trong xã hội có giai cấp, giáo dục được sử dụng như một công cụ để duy trì và bảo vệ quyền lợi cho giai cấp thống trị. Giai cấp thống trị đã thực hiện quyền thống trị của mình đối với giáo dục thông qua mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục. 2.4. Giáo dục có tính nhân văn, tính dân tộc. Bất cứ thời đại nào, chế độ xã hội thì nào mục đích của giáo dục là hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ, đào tạo họ trở thành những người có ích cho xã hội. 2
3. Chính vì vậy giáo dục mang tính nhân văn, nó phản ánh những giá trị văn hoá, đạo đức, thẩm mỹ chung nhất của nhân loại. Tuy nhiên, mỗi quốc gia, mỗi nước đều có truyền thống, bản sắc văn hoá riêng. Cho nên nền giáo dục ở mỗi nước cũng có những nét độc đáo, những sắc thái riêng. Nền giáo dục Việt Nam hiện nay mang đậm bản sắc của dân tộc Việt Nam. 3. Các chức năng của giáo dục Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, là phương thức để tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Điều này thể hiện ở ba chức năng cơ bản của giáo dục sau: 3.1. Chức năng kinh tế – sản xuất. Chức năng kinh tế của giáo dục thể hiện đầy đủ nhất trong đào tạo nhân lực, chuẩn bị một lớp người lao động trẻ cho xã hội 3.2. Chức năng chính trị – xã hội. Giáo dục thực hiện chức năng chính trị – xã hội thông qua việc đào tạo ra những con người đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đó là những con người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, có ý thức chính trị nhất định. Mặt khác, GD tác động đến cấu trúc xã hội (các tầng lớp, các giai cấp), góp phần làm cho cấu trúc XH trở nên thuần nhất. 3.3. Chức năng tư tưởng - văn hoá. GD có tác dụng to lớn trong việc xây dựng một hệ tư tưởng chi phối toàn XH, xây dựng lối sống phổ biến trong toàn XH, xây dựng một trình độ văn hoá cho XH. Chức năng tư tưởng văn hoá của giáo dục còn được thể hiện ở chỗ giáo dục góp phần vào việc bảo tồn, phát triển nền văn hóa xã hội, giữ gìn, phát huy truyền thống và bản sắc dân tộc. Do có những chức năng trên mà ngày nay, giáo dục đã được nhìn nhận như “chiếc chìa khoá để mở cửa vào tương lai”, là con đường quan trọng nhất để phát triển KT-XH. Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, Đảng ta đã xác định GD - ĐT là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy sự phát triển KT – XH, coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển của đất nước. III. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP CỦA GIÁO DỤC HỌC. 1. Đối tượng của giáo dục học. Giáo dục học là một khoa học nghiên cứu về quá trình giáo dục con người. Đối tượng nghiên cứu của giáo dục học chính là quá trình giáo dục, một quá trình xã hội đặc biệt. Qúa trình giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau: - Đó là một loại quá trình xã hội được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, hướng vào việc truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội, hình thành và phát triển nhân cách người học. 3
4. - Đó là quá trình trong đó diễn ra mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, tạo thành một loại quan hệ xã hội đặc biệt: quan hệ GD. - Đó là quá trình nhà GD tổ chức, hướng dẫn các loại hình hoạt động và giao lưu của người được GD, qua đó hình thành và phát triển nhân cách cho họ. Như vậy: QTGD là một quá trình XH hình thành nhân cách con người, được tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch, được thực hiện thông qua các hoạt động GD, được tiến hành trong các mối quan hệ giữa nhà GD và người được GD nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội. Quá trình giáo dục với tư cách là đối tượng của giáo dục học còn được gọi là quá trình sư phạm tổng thể hay quá trình giáo dục theo nghĩa rộng. Quá trình này bao gồm hai bộ phận: đó là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp). Hai quá trình này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và đều thực hiện chức năng chung của QTGD: hình thành nhân cách. Tuy nhiên, mỗi quá trình bộ phận lại có chức năng trội của mình. Quá trình giáo dục là một hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau: * Mục đích, nhiệm vụ giáo dục: là thành tố cơ bản, quan trọng hàng đầu, có tác dụng định hướng cho sự vận động và phát triển của toàn bộ quá trình giáo dục. Toàn bộ quá trình giáo dục phải hướng vào việc thực hiện có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ giáo dục đã được xác định. * Nội dung giáo dục: là thành tố cơ bản, làm nên nội dung hoạt động của nhà giáo dục và người được giáo dục. Nội dung giáo dục được qui định bởi hệ thống kinh nghiệm xã hội cần truyền đạt cho thế hệ trẻ. * Phương pháp giáo dục: Là cách thức hoạt động phối hợp giữa nhà GD và người được GD nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ GD đã đề ra. * Nhà giáo dục: Là chủ thể của hoạt động GD. Theo quan điểm GD hiện đại, nhà GD giữ vai trò chủ đạo, là người định hướng, thiết kế, tổ chức các hoạt động giáo dục cho người được giáo dục. *Người được giáo dục: Vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của hoạt động GD. Theo quan điểm GD hiện đại, người được GD là nhân vật trung tâm của nhà trường. *Kết quả giáo dục: phản ánh một cách tập trung nhất ở trình độ phát triển về mặt nhân cách của người được giáo dục. Các thành tố trên đây có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau và chịu sự qui định của môi trường KT- XH, khoa học và công nghệ. 2. Nhiệm vụ của giáo dục học. Giáo dục học có các nhiệm vụ sau đây: a. Nghiên cứu bản chất và các quy luật của quá trình giáo dục. b. Nghiên cứu mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục c. Nghiên cứu các con đường và biện pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. 4
5. d. Nghiên cứu về xây dựng các lí thuyết giáo dục mới và khả năng ứng dụng của chúng vào thực tiễn giáo dục. 3. Một số khái niệm cơ bản của giáo dục học. Ngoài đối tượng nghiên cứu ra, mỗi khoa học đều có một hệ thống các khái niệm và phạm trù. Giáo dục học cũng có một hệ thống các khái niệm có mối liên hệ với nhau tạo thành một lí thuyết chặt chẽ. Chúng ta có thể làm rõ một số khái niệm cơ bản sau đây: 3.1. Giáo dục. Đây là một khái niệm xuất phát, có ý nghĩa quan trọng của giáo dục học. a. Về bản chất, giáo dục là quá trình truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử – xã hội giữa các thế hệ. b. Về hoạt động, giáo dục là quá trình tác động của xã hội và của nhà giáo dục đến các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách. c. Về mặt phạm vi, giáo dục được hiểu ở nhiều cấp độ khác nhau: - Ở cấp độ rộng nhất: Giáo dục là quá trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của tất cả các tác động (bao gồm các tác động tự giác, tích cực xen lẫn các tác động tự phát tiêu cực, các tác động khách quan lẫn tác động chủ quan). Đây chính là quá trình xã hội hoá con người. - Ở cấp độ thứ 2: Giáo dục là hoạt động có mục đích của các lực lượng giáo dục xã hội nhằm hình thành các phẩm chất nhân cách. Đây chính là quá trình giáo dục xã hội. - Ở cấp độ thứ 3: Giáo dục là một hoạt động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong các tổ chức giáo dục, trong nhà trường đến học sinh nhằm giúp họ phát triển trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể chất, Đây chính là quá trình sư phạm tổng thể. - Ở cấp độ thứ tư: Giáo dục là quá trình hình thành ở học sinh những phẩm chất đạo đức, những thói quen hành vi. Đây chính là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp. 3.2. Giáo dưỡng. Giáo dưỡng là quá trình cung cấp tri thức khoa học, hình thành phương pháp nhận thức và kĩ năng thực hành cho học sinh thông qua con đường dạy học. Nói cách khác giáo dưỡng chính là quá trình bồi dưỡng học vấn cho học sinh. 3.3. Dạy học. Dạy học là một khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học. Hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất. Trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo còn hoạt động học giữ vai trò tích cực chủ động. Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp cho mỗi cá nhân phát triển và thành đạt trong nền kinh tế tri thức của thế kỉ 21. 4. Mối quan hệ của Giáo dục học với các khoa học khác. 5
6. Trong các lĩnh vực khoa học, về phương pháp luận, bên cạnh việc giới hạn lĩnh vực và đối tượng nghiên cứu phải thấy rõ mối liên hệ hữu cơ giữa một khoa học nào đó với các khoa học có liên quan. Đối với Giáo dục học điều này càng quan trọng. Giáo dục học là một khoa học nghiên cứu về quá trình giáo dục con người. Vì thế, Giáo dục học có mối liên hệ với nhiều ngành khoa học xã hội, và khoa học tự nhiên như Triết học, Xã hội học, Đạo đức học, Mĩ học, Sinh lý học * Trong mối quan hệ với Triết học thì Triết học duy vật biện chứng (triết học Mác – Lênin) là cơ sở phương pháp luận của Giáo dục học. Chúng ta có thể lấy một số ví dụ để làm rõ điều này: Triết học duy vật biện chứng cho rằng: Bản chất con người, trong tính hiện thực của nó, là tổng hoà các mối quan hệ xã hội. Quá trình hình thành nhân cách là quá trình con người tự chiếm lĩnh bản chất của loài người thông qua hoạt động của chính mình. Vận dụng quan điểm này vào trong Giáo dục học, đòi hỏi chúng ta muốn hình thành nhân cách học sinh phải tổ chức và đưa các em tham gia vào các mối quan hệ xã hội đa dạng. Một ví dụ khác: Triết học duy vật biện chứng cho rằng, các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan vận động và phát triển dưới ảnh hưởng của những yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò quyết định, còn yếu tố bên ngoài giữ vai trò điều kiện. Sự phát triển của các sự vật, hiện tượng đạt hiệu quả tối ưu khi có sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố bên trong và bên ngoài. Vận dụng quan điểm này vào trong Giáo dục học đòi hỏi chúng ta, trong quá trình giáo dục phải nhấn mạnh yếu tố tự giáo dục, yếu tố tự giác, tích cực của học sinh (yếu tố bên trong) đồng thời không coi nhẹ tác động của nhà giáo dục, của thầy cô giáo (yếu tố bên ngoài). *Xã hội học: Chỉ ra những đặc điểm phát triển KT, VH, XH ảnh hưởng của chúng đến sự hình thành, PT nhân cách con người, giúp GDH giải quyết những vấn đề về mục tiêu, nội dung GD, tác động qua lại giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong công tác GD. * Tâm lí học: có vai trò quan trọng đối với việc nghiên cứu những vấn đề của GDH. Đặc biệt TLH lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm được coi là cơ sở để ứng dụng hợp lý nội dung, PPGD. * Sinh lý học: Liên quan chặt chẽ với GDH, được coi là cơ sở tự nhiên của GDH. Sinh lý học nghiên cứu con người như một thực thể tự nhiên sinh học. Nó cung cấp các dữ liệu về sự phát triển của hệ thần kinh cấp cao, các kiểu loại hình thần kinh, sự phát triển của các cơ quan cảm giác, vận động trong cơ thể người qua các thời kỳ lứa tuổi khác nhau. Đó là cơ sở khoa học cuả GDH trong việc nghiên cứu QTGD trẻ em. 6
7. Ngoài ra, do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật công nghệ và sự thâm nhập của chúng vào trong giáo dục nên Giáo dục học còn có mối liên hệ với điều khiển học, tin học 5. Phương pháp nghiên cứu của Giáo dục học. Trong phần này chúng ta chỉ xem xét các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học ở mức độ tổng quan, không đề cập đến các vấn đề cụ thể về phương pháp nghiên cứu. Khi nghiên cứu Giáo dục học, cần phải quán triệt các quan điểm phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Quán triệt các quan điểm này vào trong nghiên cứu Giáo dục học đòi hỏi chúng ta phải xem xét các hiện tượng giáo dục trong quá trình phát sinh, phát triển của chúng, trong mối liên hệ qua lại của chúng. Trên cơ sở quan điểm phương pháp luận, chúng ta phải vận dụng có kết quả những phương pháp nghiên cứu cụ thể khác như: quan sát, điều tra, nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động, thực nghiệm sư phạm, Câu hỏi thảo luận và ôn tập 1. Tại sao nói giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt? 2. Hãy phân tích các chức năng của giáo dục. 3. Quá trình giáo dục là gì? Phân tích các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục. 4. Phân tích các khái niệm cơ bản của Giáo dục học. 5. Phân tích mối liên hệ giữa GDH với một số ngành khoa học. Chương 2: GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH I. SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CON NGƯỜI 7
8. 1. Khái niệm con người, nhân cách. 1.1. Khái niệm con người. a. Các quan niệm về con người Từ trước đến nay con người là đối tượng quan tâm của nhiều ngành KH khác nhau. Nguồn gốc, bản chất, lý do, mục đích tồn tại của CN là đề tài đấu tranh gay gắt giữa các trường phái khác nhau trong triết học, Tâm lý học, Giáo dục học. * Thời kỳ cổ đại, do trình độ sản xuất còn thấp, KH chưa phát triển, con người còn quá lệ thuộc vào tự nhiên nên không lý giải một cách KH bản chất, nguồn gốc của con người. Trong triết học cổ đại xuát hiện trường phái "bất khả tri", con người là 1 tồn tại thần bí, không thể hiểu nổi. * Quan điểm duy tâm: với nhiều cách lý giải khác nhau, nhưng đều gặp nhau ở điểm: nguồn gốc con người: thượng đế sinh ra. Từ đó họ cho rằng bản chất con người là cái được thượng đế sắp đặt sẵn. Với quan niệm này thì con người bất lực trước chính mình vì tất cả đều phụ thuộc vào sức mạnh bên ngoài. Đây là quan niệm sai lầm. * Về sau, trên cơ sở PT của KHTN (Nhất là của sinh học TK 19) làm xuất hiện những quan điểm duy vật về con người. Tuy nhiên việc lý giải bản chất con người mang tính chất siêu hình. Tóm lại các quan niệm trên đây đều chưa đúng, chưa lý giải một cách KH nguồn gốc, bản chất của CN b. Quan niệm Mác - Ănghen về CN: Dựa trên thành tựu mới về sinh học TK 19 và đứng trên quan điểm duy vật biện chứng, M-A đã nhìn nhận con người trong tiến trình PT, tiến hoá của loài và sự PT của LS - XH. Hai ông cho rằng: con người vừa là thực thể TN vừa là thực thể XH. Tóm lại, để hiểu bản chất con người, Mác - Ănghen đã tìm thấy nguồn gốc của CN trong TN-XH chứ không phải do thượng đế sinh ra. Đây là quan điểm biện chứng nhất về CN. 1.2. Khái niệm về nhân cách Khi con người là đại diện của loài ta gọi là cá thể, với tư cách là thành viên của xã hội ta gọi nó là cá nhân như một thực thể độc lập và khi nó có đủ khả năng để trở thành chủ thể hoạt động học tập, lao động, vui chơi, con người trở thành nhân cách (xem sơ đồ sau). Con người Cá thể Cá nhân Nhân cách Đại diện loài Thành viên của XH Chủ thể hoạt động 8
9. Khi con người là chủ thể hoạt động, của các mối quan hệ XH thì người ta gọi đó là 1 nhân cách. Như vậy, dưới góc độ giáo dục học, khái niệm nhân cách bao gồm tất cả các nét, các mặt, các phẩm chất có ý nghĩa xã hội trong một con người. Nhân cách có cái chung của loài người nhưng cũng có cái riêng của cá nhân. thông thường ở VN khi nói đến nhân cách thường quan niệm đó là sự thống nhất giữa các mặt phẩm chất và năng lực (đức- tài) trong mỗi con người. 1.3. Khái niệm về sự phát triển nhân cách. Để có nhân cách con người cần đạt tới trình độ phát triển tâm lý nhất định và phải có khả năng coi mình như 1 cái trọn vẹn duy nhất khác với người khác.Việc con người trở thành nhân cách và hoàn thiện nó trong quá trình sống cũng như do kết quả của sự phát triển và giáo dục được gọi là sự hình thành nhân cách. Sự hình thành nhân cách được bắt đầu từ lúc con người sinh ra và diễn ra mạnh mẽ trong thời ký thơ ấu, thiếu niên, thanh niên và đạt tới sự kết thúc tương đối ở lứa tuổi trưởng thành. Nhân cách của con người được hình thành, phát triển trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, vui chơi, giải trí và theo quy luật lĩnh hội các di sản văn hoá vật chất - tinh thần do các thế hệ trước để lại trong công cụ lao động, trong những tác phẩm văn học, khoa học, nghệ thuật. Mặt khác, chính bằng các hoạt động xã hội mà con người ngay từ tấm bé đã dần dần lĩnh hội nội dung loài người chứa đựng trong các mối quan hệ xã hội có liên quan tới hoạt động của họ. Lênin đã nói một cách hình ảnh: cùng với dòng sữa mẹ, con người hấp thụ tâm lý, đạo đức của XH mà nó là thành viên. Chính nhờ các mối quan hệ với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do các thế hệ tạo ra và các mối quan hệ xã hội mà con người gắn bó, nhân cách được hình thành và phát triển. Sự phát triển nhân cách bao gồm các mặt sau đây: - Sự phát triển về mặt thể chất: biểu hiện ở sự tăng trưởng về chiều cao, cơ bắp và sự hoàn thiện của các giác quan. - Sự phát triển về mặt tâm lí: biểu hịên ở những biến đổi cơ bản trong các quá trình nhận thức, tình cảm, ý chí, nhu cầu, nếp sống, thói quen và nhất là ở sự hình thành các thuộc tính mới của nhân cách. - Sự phát triển về mặt xã hội: biểu hiện ở việc tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động khác nhau của đời sống xã hội cũng như ở những thay đổi trong cách cư xử với những người xung quanh. Như vậy, sự phát triển nhân cách là một quá trình cải biến toàn bộ các sức mạnh thể chất và tinh thần, các sức mạnh bản chất của con người. Đó không chỉ là sự biến đổi về lượng mà trước hết là những biến đổi về chất trong mỗi một con người. II. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển nhân cách con người chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó có nhân tố sinh học và nhân tố xã hội. Các yếu tố này tác động đến con người không phải song song với nhau, có giá trị như nhau và độc lập với nhau. 9
10. Vì vậy, cần phải xem xét một cách đúng đắn khách quan và khoa học các tác động của từng yếu tố trong công tác giáo dục. 1. Yếu tố di truyền. 1.1. Khái niệm di truyền. Di truyền là sự tái tạo ở thế hệ sau những thuộc tính sinh học giống thế hệ trước, đó là sự truyền lại từ thế hệ trước đến thế hệ sau những phẩm chất và những đặc điểm sinh học nhất định đã được ghi lại trong chương trình gen (cấu tạo cơ thể, loại hình thần kinh, các tư chất, ) Nhờ di truyền mà các đặc điểm của loài được giữ lại, được phát triển và hoàn thiện theo con đường tiến hoá tự nhiên. Có một số thuộc tính sinh học có ngay từ khi đứa trẻ sinh ra gọi là những thuộc tính bẩm sinh. 1.2. Vai trò của di truyền đối với sự phát triển nhân cách. Theo quan điểm duy vật biện chứng, bẩm sinh di truyền giữ vai trò tiền đề quan trọng cho sự phát triển nhân cách, bởi lẽ muốn hình thành, phát triển được nhân cách trước hết phải có con người bằng xương, bằng thít do di truyền mang lại. Di truyền tạo ra sức sống trong bản chất tự nhiên của con người, (được biểu hiện dưới dạng các tư chất, năng lực) tạo khả năng cho người đó hoạt động có kết quả trong một số lĩnh vực nhất định (như trong âm nhạc, hội hoạ, toán học). Quan điểm này đã khẳng định những gì cần thiết cho sự phát triển của đứa trẻ đã tiềm ẩn trong bản thân đứa trẻ. Giáo dục chỉ làm cho những khả năng tiềm ẩn đó trở thành hiện thực. Tuy nhiên, di truyền không thể quyết định những giới hạn tiến bộ xã hội của con người. Các phẩm chất XH trong con người khi mới sinh ra chưa có. Những phẩm chất đó chỉ có thể có được trong quá trình hoạt động và giao lưu với người khác. Các thuộc tính tâm lý phức tạp như thức, thế giới quan, tình cảm, các phẩm chất đạo đức không có trong chương trình di truyền. Ở mỗi người quá trình hình thành nhân cách được diễn ra trong điều kiện độc đáo, không lặp lại. Mặt khác, các tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động hết sức rộng rãi, bao quát. Nó chỉ là điều kiện để sau này thực hiện có kết quả một hoạt động cụ thể nào đó mà bản thân con người lựa chọn. Sự phát triển các tư chất, tài năng ở dạng này hay dạng khác phụ thuộc nhiều vào các yếu tố như hoàn cảnh sống, điều kiện giáo dục, hoạt động của cá nhân Ví dụ: Hiện nay có một số gia đình liên tục xuất hiện nhiều người có tài qua các thế hệ. Điều đó không chỉ là được di truyền những tư chất nhất định mà còn do các gia đình này trẻ em được sống và giáo dục trong một mồit thuận lợi, được sớm tham gia vào hoạt động để sáng tạo nên tài năng đó. Kết luận sư phạm: Trong công tác GD nhà giáo dục phải quan tâm đúng mức đến việc phát huy hết những tư chất, năng lực vốn có ở HS để phát triển, bồi dưỡng tài năng. Đồng thời phải có biện pháp GD đúng đắn để bù đắp những thiệt thòi, khiếm khuyết ở trẻ do bẩm sinh, di truyền mang lại. Cần đánh giá đúng dắn vai trò của yếu tố di truyền, không xem nhẹ cũng không tuyệt đối hoá, để tránh những sai lầm trong nhận thức, cũng như tổ chức các hoạt động giáo dục. 10
11. 2. Yếu tố môi trường. 2.1. Khái niệm môi trường. Cùng với yếu tố di truyền, trong quá trình phát triển để trở thành nhân cách, con người còn chịu ảnh hưởng của môi trường sống. Môi trường được hiểu là hệ thống phức tạp những hoàn cảnh bên ngoài, kể cả các điều kiện tự nhiên và xã hội, có ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống, hoạt động của con người. Người ta phân biệt hai loại môi trường: môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. - Môi trường tự nhiên là điều kiện địa lí - sinh thái. Môi trường tự nhiên có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển thể chất. Vị trí địa lí tự nhiên và môi trường địa lí kinh tế tốt tạo điều kiện thuận lợi cho cuộc sống và hoạt động của con người. - Môi trường xã hội là điều kiện sống trong xã hội với các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau và giữa các cá nhân với tập thể. Môi trường XH được phân chia thành MT lớn (tổ chức nhà nước, thể chế chính trị, KT, pháp luật, các quan hệ XH), môi trường nhỏ: trực tiếp bao quanh trẻ (gia đình, nhà trường, nhóm bạn bè). Khi nói đến ảnh hưởng của MT đến sự hình thành và phát triển nhân cách, GDH chủ yếu nhấn mạnh đến môi trường XH vì chỉ trong môi trường XH thì con người mới có thể phát triển những tư chất người như ngôn ngữ, tư duy, dáng đi thẳng. 2.2. Vai trò của môi trường đối với sự phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển nhân cách được diễn ra trong một môi trường nhất định, môi trường là yếu tố điều kiện đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Bởi lẽ: Môi trường là “thao trường” để đứa trẻ thể nghiệm những khả năng di truyền của mình, là nơi góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân mà nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội để hình thành và phát triển nhân cách của mình. Tuy nhiên, tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đến sự hình thành và phát triển nhân cách còn tuỳ thuộc vào lập trường quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh hưởng đó (tiếp thu, chấp nhận hay phản đối) cũng như tuỳ thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ cá nhân tham gia cải biến môi trường (tích cực hay không tích cực). Chính vì vậy Mác đã nhấn mạnh: Hoàn cảnh sáng tạo con người trong chừng mực con người sáng tạo hoàn cảnh. MT tác động đến con người có thể gây ra những ảnh hưởng tích cực và cả mặt tiêu cực. Do đó trong công tác GD phải có kế hoạch "sư phạm hoá MT", phát huy những nhân tố tích cực, ngăn ngừa, đẩy lùi những ảnh hưởng tiêu cực, tự phát của môi trường, phải hướng vào việc xây dựng cho HS những định hướng giá trị đúng đắn để có bản lĩnh vững vàng đối với các tác động của MT. Gắn chặt giáo 11
12. dục, học tập với thực tiễn XH, tạo điều kiện cho HS tham gia vào việc cải tạo và xây dựng MT. 2.3. Yếu tố hoạt động 2.3.1. Khái niệm hoạt động Cuộc sống của con người là một dòng hoạt động kế tiếp nhằm đạt được những mục đích nhất định. Hoạt động là quá trình con người thực hiện mối quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Đó là quá trình chuyển hoá năng lực lao động và các phẩm chất tâm lí của bản thân thành sản phẩm và quá trình ngược lại là tách những thuộc tính của sự vật, của sản phẩm quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể (Phạm Minh Hạc). Mỗi lứa tuổi đều gắn liền với hoạt động chủ đạo. 2.3.2. Vai trò của hoạt động đối với sự phát triển nhân cách. Hoạt động của cá nhân là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách. Nội dung, phương thức hoạt động, mục đích và ý thức của cá nhân trong hoạt động đã tạo nên những nét tính cách riêng của từng người. Con người hoạt động như thế nào thì nhân cách của họ được phát triển như thế ấy. Điều này hoàn toàn phù hợp với quy luật về sự tự thân vận động, về động lực bên trong của sự phát triển nói chung. Từ mối quan hệ gắn bó giữa hoạt động và nhân cách, chúng ta thấy rằng: muốn hình thành nhân cách trẻ em cần đưa các em tham gia vào các hoạt động nhất định. Nói cách khác, để hình thành và PT nhân cách cho HS, giáo dục phải tổ chức đúng đắn các loại hình hoạt động cho họ để họ chiếm lĩnh các kinh nghiệm xã hội, các giá trị văn hoá của xã hội loài người. Hoạt động có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, cho nên một trong những quy luật của giáo dục là phải thay đổi tính chất của hoạt động, phong phú hoá nội dung, đa dạng hoá hình thức cách thức tổ chức hoạt động và lôi cuốn trẻ em tham gia vào hoạt động một cách tự giác, tích cực. Tuy nhiên, hoạt động của con người luôn luôn mang tính chất xã hội, tính tập thể. Vì vậy, hoạt động luôn gắn liền với giao lưu. Trong giao lưu con người không chỉ nhận thức từ người khác mà còn nhận thức chính bản thân mình. Để hoạt động trở thành yếu tố quyết định, điều kiện cần: - Cá nhân cần triệt để phát huy những yếu tố sinh học ưu việt của mình. - Triệt để tận dụng những tác nhân tích cực của MT. - Biết tuân thủ sự hướng dẫn tổ chức khoa học QTGD của nhà GD. - Tích cực hoạt động cá nhân với các loại hình hoạt động chủ yếu, phù hợp với lứa tuổi để biến cá nhân từ khách thể thành chủ thể tích cực của QT nhận thức và hình thành nhân cách. 4. Yếu tố giáo dục 4.1. Khái niệm giáo dục 12
13. Giáo dục là hoạt động chuyên biệt nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. GD được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theoi nghĩa rộng: Sự hình thành có mục đích, có tổ chức những sức mạnh thể chất và tinh thần của con người, hình thành thế giới quan, bộ mặt đạo đức, thị hiếu thẩm mỹ cho con người. -Theo nghĩa hẹp: bao gồm các quá trình hoạt động nhằm tạo ra cơ sở khoa học của thế giới quan, cac phẩm chất đạo đức. Có các hình thức giáo dục như giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội, trong đó giáo dục nhà trường giữ vai trò quan trọng nhất. Kết hợp gia đình, nhà trường, XH là một trong những nguyên tắc quan trọng trong công tác GD. 4.2. Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách. Đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, giáo dục giữ vai trò chủ đạo. Vai trò này thể hiện ở những điểm sau đây: * Giáo dục điều tiết những ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh, di truyền: + Tạo điều kiện cho những yếu tố tích cực trong vốn di truyền của đứa trẻ phát triển: Nhờ GD mà con người có thể phát triển mọi tư chất, năng lực của mình. + GD có thể bù đắp những thiếu hụt, những hạn chế của yếu tố bẩm sinh, di truyền: những trẻ bị khuyết tật, hoàn cảnh không thuận lợi bằng con đường GD có thể lĩnh hội được nền học vấn. * Giáo dục tổ chức ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Giáo dục được coi là một bộ phận tác động của mọi trường XH từ bên ngoài đến nhân cách. Tuy nhiên khác với các tác động khác của môi trường, nó mang tính mục đích, tính chủ động và do những nhà GD đảm nhiệm cùng với các lực lượng XH khác. GD có thể phát huy tối đa mặt tích cực của yếu tố môi trường đồng thời ngăn chặn, đẩy lùi đi đến tiêu diệt những yếu tố tiêu cực ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách. GD có thể uốn nắn những phẩm chất tâm lý xấu do tác động tự phát của môi trường XH gây nên và làm cho nó phát triển theo hướng mong muốn của XH.Đó chính là hiệu quả của công tác GD lại đối với trẻ em hư và những người phạm pháp. * Giáo dục còn định hướng cho hoạt động của cá nhân: - Vạch chiều hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách - Tổ chức, dẫn dắt sự hình thành và phát triển nhân cách theo chiều hướng đó. Tuy nhiên GD không chỉ là tác động 1 chiều của nhà GD đến nhân cách, nó còn cả hoạt động tích cực, đa dạng của người được GD. Vì vậy, để GD trở thành yếu tố chủ đạo cần có các điều kiện: 13
14. - Kết hợp đúng đắn vai trò chủ đạo của nhà GD với việc phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động sáng tạo của người được GD (kết hợp chặt chẽ giữa GD và tự GD) - Phát huy cao độ và triệt để những điều kiện bên trong của HS (những tư chất, năng lực vốn có), - GD không chờ đợi sự PT mà phải đón trước và thúc đẩy sự phát triển nhân cách. - Kết hợp các loại hình GD: gia đình, nhà trường, XH, Tóm lại: Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, định hướng cho sự PT nhân cách, là trung tâm để phát huy các yếu tố bẩm sinh, môi trường và cá nhân trong sự hình thành và PT nhân cách. Một nền giáo dục tốt có thể làm cho con người phát triển toàn diện phù hợp với sự phát triển của thời đại. Câu hỏi ôn tập và tự học 1. Hãy phân biệt các khái niệm: cá thể, cá nhân, nhân cách. 2. Phân tích vai trò của di truyền đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. 3. Phân tích vai trò của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. 4. Phân tích vai trò của hoạt động đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. 5. Tại sao nói giáo dục giữa vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách? 14
15. CHƯƠNG 3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ GIÁO DỤC I. Mục đích giáo dục 1. Khái niệm về mục đích, mục tiêu giáo dục a. Mục đích GD * Theo cấu trúc vĩ mô của hoạt động, MĐ chính là mô hình kết quả HĐ của con người được hình dung trước. Từ mô hình này chủ thể lựa chọn, nội dung, PP phương tiện tác động đến đối tượng để đạt được kết quả. *Mục đích giáo dục là một phạm trù của giáo dục học, có vị trí quan trọng trong lí luận và thực tiễn giáo dục. Mục đích giáo dục là yếu tố dự kiến trước về sản phẩm giáo dục. Sản phẩm đó chính là kiểu người, là mô hình nhân cách con người mà mà nhà trường cần đào tạo theo yêu cầu của XH. Do đó mục đích GD liên quan trực tiếp đến việc phát huy sức mạnh của con người, là vấn đề then chốt trong chiến lược PT KT-XH. - Mục đích giáo dục là yếu tố có ý nghĩa quyết định của quá trình giáo dục. Nó quy định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đồng thời nó cũng quy định tính chất, phong cách của các mối quan hệ, tác động qua lại giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. - Mục đích giáo dục mang tính chất lịch sử và tính giai cấp. - Mục đích giáo dục là điểm tập trung cao nhất những đòi hỏi của xã hội đối với sản phẩm giáo dục. Nó phản ánh những yêu cầu khách quan của thực tiễn đất nước, những xu thế khách quan cuả thời đại và các quy luật của QTGD .Mục đích GD được xây dựng dựa trên những căn cứ thực tiễn sau: + Dựa theo chiến lược PT KT-XH, KH và công nghệ quốc gia + Dựa theo yêu cầu cuả đất nước và thời đại đối với nhân cách thế hệ trẻ, theo nhu cầu PT nhân lực XH. +Dựa theo xu thế PT của nền GD quốc gia và quốc tế + Tính toán đến những điều kiện KT, VH,XH kinh nghiệm và truyền thống GD. Mục đích giáo dục thể hiện tập trung nhất tính giai cấp của giáo dục. Cuộc đấu tranh giai cấp trong lĩnh vực giáo dục trước hết tập trung ở cuộc đấu tranh về mục đích giáo dục. 15
16. - MĐGD là một khái niệm rộng, có thể xem xét ở nhiều cấp độ khác nhau như cấp độ vĩ mô, trung gian, vi mô. Trong thực tiễn GD sử dụng 2 thuật ngữ để diễn đạt cái đích phải đạt đến của hoạt động GD là MĐGD và mục tiêu giáo dục. Các cấp độ của MĐGD: + Cấp độ XH: MĐGD là cái đích chung của toàn bộ sự nghiệp GD, được xây dựng xuất phát từ chiến lược PT KT-XH và để phục vụ cho sự PT ấy. - Đối với toàn XH, MĐ của hệ thồng GD quốc dân là: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài - Đối với thế hệ trẻ: MĐGD là làm cho họ trở thành những nhân cách toàn diện. + Cấp độ nhà trường: MĐGD được cụ thể hoá thành mục tiêu GD cho 1 cấp học, mục tiêu đào tạo cho 1 ngành học, 1 loại hình đào tạo. + Cấp độ chuyên biệt: thể hiện ở mục tiêu cho từng môn học, từng bài dạy. b. Mục tiêu giáo dục: Chỉ kết quả cần đạt được của QTGD trong một thời gian nhất định . Hay nói cách khác, mục tiêu GD chính là sự cụ thể hoá mục đích GD vào từng cấp học, bậc học, chỉ đạo cách thức thực hiện các hoạt động GD và đánh giá kết quả GD. Do đó quan hệ giữa mục đích và mục tiêu là quan hệ giữa cái tổng thể và cái bộ phận. Khác với mục đích, mục tiêu có tính cụ thể với hành động và phương tiện xác định, kết quả có thể đo được. Mục tiêu của nền giáo dục XHCN Việt Nam Mục tiêu của nền giáo dục XHCN Việt Nam là đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo dức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghễ nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, các phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo về Tổ quốc. ( Điều 2, chương 1, Luật Giáo dục) Tóm lại: mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản và rất quan trọng của Giáo dục học. Nó có chức năng chỉ đạo và hướng dẫn toàn bộ quá trình giáo dục và là cơ sở để đánh giá kết quả giáo dục – đào tạo. Mục đích giáo dục có nhiều cấp độ. Việc nắm vững mục đích giáo dục là điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đảm bảo công tác giáo dục không đi trệch khỏi định hướng XHCN. II. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. 1. Khái niệm về hệ thống giáo dục quốc dân. Để thực hiện chiến lược giáo dục, mỗi quốc gia đều có một hệ thống giáo dục của mình. Hệ thống giáo dục quốc dân là mạng lưới các trường học được xây dựng để tiến hành giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nhân lực theo yêu cầu của xã hội. Hệ thống các trường học được xây dựng thống nhất trên phạm vi cả nước, được sắp xếp thành các cấp học, ngành học, với các loại hình đào tạo khác nhau, nhằm thoả mãn nhu cầu học tập của nhân dân. Hệ thống giáo dục quốc dân là sản phẩm của nền chính trị, kinh tế, văn hoá, khoa học, công nghệ của một quốc gia. Quy mô, cơ cấu tổ chức, chất lượng giáo 16
17. dục và đào tạo, xu hướng và khả năng phát triển của toàn bộ hệ thống bị quy định bởi trình độ phát triển của đất nước. Mục đích xây dựng hệ thồng GD QD là nâng cao trình độ dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Hệ thống GDQD được xây dựng theo các nguyên tắc sau: - Phải phù hợp với trình độ phát triển KT, VH, KH của đất nước, phù hợp với mục tiêu chiến lược KT, XH quốc gia, đồng thời phải tiếp cận với trình độ phát triển GD thế giới. - GD phải hướng tới phổ cập cho đông đảo quần chúng, GD dành cho mọi người -Tổ chức quá trình đào tạo mềm dẻo, tạo điều kiện thuận lợi cho người học, GD phải phục vụ thiết thực cho nhu cầu thực tế của cuộc sống XH. - Phải thống nhất trong cả nước, liên thông giữa các cấp học, ngành học. 2. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Hệ thống GDQD gồm GD chính qui và GD thường xuyên. Hệ thống giáo dục của nước ta hiện nay được xây dựng như sau: 2.1. Giáo dục mầm non Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi. Mục tiêu của ngành học này là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 (điều 22, chương2). Về nội dung, giáo dục mầm non phải đảm bảo hài hoà giữa nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục, phù hợp với sự phát triển tâm, sinh lí của trẻ. Về phương pháp, giáo dục mầm non phải thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi để giúp trẻ phát triển toàn diện, chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ. Ngành giáo dục mầm non chia làm hai nhóm: nhóm nhà trẻ, dành cho các cháu từ 3 tháng đến 3 tuổi; nhóm mẫu giáo, dành cho trẻ từ 3 tuổi đến 6 tuổi. 2.2. Giáo dục phổ thông (điều 26). Giáo dục phổ thông bao gồm: 2.2.1. Giáo dục tiểu học. Đây là bậc học bắt buộc đối với trẻ em từ 6 đến 11- 12 tuổi, được thực hiện trong 5 năm học; từ lớp 1 đến lớp 5. Mục tiêu của giáo dục tiểu học là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để trẻ tiếp tục học lên THCS. Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có những hiểu biết cơ bản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Có kĩ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán. Có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật. 17
18. 2.2.2. Giáo dục trung học cơ sở. Giáo dục THCS được thực hiện trong 4 năm học, từ lớp 6 đến lớp 9. Mục tiêu của giáo dục THCS là nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Giáo dục THCS phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, đảm bảo cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về Tiếng Việt, Toán, lịch sử dân tộc, các kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ, có những hiểu biết cần thiết về kỉ thuật và hướng nghiệp. 2.2.3. Giáo dục trung học phổ thông Giáo dục THPT được thực hiện trong 3 năm học, từ lớp 10 đến lớp 12. Mục tiêu của bậc học này là nhằm giúp học sinh của cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động sản xuất. Giáo dục THPT phải củng cố phát triển những nội dung đã học ở THCS hoàn thành nội dung học vấn phổ thông. Ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh. 2.3. Giáo dục nghề nghiệp Giáo dục nghề nghiệp bao gồm trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề. Trung cấp chuyên nghiệp được thực hiện từ 3 – 4 năm đối với người tốt nghiệp THCS, từ 1 – 2 năm đối với người tốt nghiệp THPT. Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỉ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo kĩ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp ở trình độ trung cấp. Dạy nghề nhằm đào tạo người lao động có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỉ thuật, nhân viên nghiệp vụ. Về nội dung, giáo dục nghề nghiệp phải tập trung vào đào tạo năng lực nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo. Về phương pháp, giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp giảng dạy lí thuyết với rèn luyện kĩ năng thực hành, đảm bảo để sau khi tốt nghiệp người học có khả năng hành nghề. 18
19. 2.4. Giáo dục đại học (Điều 38, 39 mục 4, chương 2) - Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện trong 3 năm đối với người có bằng tốt nghiệp THPT hoặc trung cấp. Mục tiêu của đào tạo trình độ cao đẳng là giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4 – 6 năm học, tuỳ theo ngành nghề được đào tạo, đối với người có bằng tốt nghiệp THPT hoặc THCN, từ 1 – 2 năm học đối với người tốt nghiệp Cao đẳng cùng chuyên ngành. Mục tiêu của đào tạo trình độ đại học là giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện từ 2 – 3 năm đối với người tốt nghiệp đại học. Mục tiêu đào tạo trình độ thạc sĩ là giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. - Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 4 năm đối với người có bằng tốt nghiệp đại học, từ 2 - 3 năm đối với người có bằng thạc sĩ. Mục tiêu đào tạo trình độ tiến sĩ là giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về khoa học – công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn. 2.5. Giáo dục không chính quy (GD thường xuyên) Giáo dục không chính quy là phương thức giáo dục giúp mọi người vừa làm, vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. 2.6. Những xu hướng đổi mới của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Hệ thống giáo dục quốc dân của nước ta cần phải tiếp tục đổi mới và hoàn thiện theo những xu hướng sau đây: - Đa dạng hoá các loại hình đào tạo, các loại hình trường lớp, tạo điều kiện cho tất cả mọi người dù ở đâu, dù trong hoàn cảnh nào cũng tìm ra cho mình một cách học phù hợp. - Đảm bảo sự liên thông giữa các bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân: liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, liên thông giữa giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học và sau đại học III. Nhiệm vụ của nền giáo dục XHCN Việt Nam. Nền giáo dục XHCN Việt Nam trong giai đoạ hiện nay có các nhiệm vụ sau đây: 1. Nâng cao dân trí 19
20. Nói đến dân trí là nói đến trình độ học vấn của người dân, nói đến mặt bằng kiến thức của người dân. Nó là kết quả tổng hợp của GD GĐ- NT- XH là một chỉ số để đánh giá mức độ phát triển của một đất nước. Một quốc gia có trình độ dân trí cao là quốc gia mà trong đó đời sống vật chất tinh thần của nhân dân đạt trình độ cao, thể hiện trong đời sống chính trị, lối sống văn hoá, đạo đức, trong ý thức và hành vi của mỗi cá nhân đối với các mối QHXH. Mục tiêu chiến lược phát triển của VN là công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, một trong những giải pháp để đạt mục tiêu đó là nâng cao dân trí. Năm 2000 nước ta đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học. Chúng ta đang phấn đấu để thực hiện phổ cập THCS vào năm 2010 và phổ cập THPT vào năm 2020. Chỉ trên mặt bằng dân trí cao thì con người VN mới tiếp cận được xu thế phát triển chung của thế giới, có trình độ học vấn để thực hiện một cách tự giác các mục tiêu về dân số, môi trường, các vấn đề KT, XH khác. Đặc biệt khi nhân loại bước vào nền kinh tế tri thức thì việc nâng cao dân trí lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn bao giờ hết. Muốn vậy phải xây dựng một hệ thống giáo dục mạnh từ bậc mầm non đến ĐH, đa dạng hoá các loại hình GD để mỗi công dân được hưởng quyền lợi và thực hiện nghĩa vụ học tập của mình. 2. Đào tạo nhân lực Đây là vấn đề quan trọng trong sự nghiệp CNH,HĐH đất nước, trong xu thế hội nhập và giao lưu, trong điều kiện nền KT thị trường vì trình độ được đào tạo của nguồn nhân lực là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả lao động. Việc đào tạo nhân lực được thực hiện thông qua toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân nhưng trực tiếp là các ngành giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học và sau đại học. Để công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, chúng ta cần phải tập trung vào việc đào tạo hai nguồn nhân lực chủ yếu, đó là: đội ngũ trí thức và đội ngũ công nhân kĩ thuật lành nghề. 2.1. Về đào tạo đội ngũ trí thức Người ta qui định trí thức căn cứ vào trình độ học vấn, ở thế giới hiện đại ít nhất phải có bằng ĐH. Tuy nhiên có bằng ĐH chưa chắc là trí thức. Người được gọi là trí thức là người có học vấn cao, được XH thừa nhận, phải là người LĐ trí óc và phải có sự nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo. Sự đối mặt với những thách thức của thời đại đã làm cho các Chính phủ tại nhiều quốc gia nhận ra rằng, trí tuệ là nguồn tài nguyên đặc biệt và quý giá nhất trong mọi nguồn. Đặc trưng của nguồn tài nguyên này là ở chỗ càng biết sử dụng và quý trọng nó thì nó càng nảy nở và phát triển. Một dân tộc mạnh chỉ khi nó có nguồn tài nguyên trí tuệ đủ sức giải quyết các bài toán của thời đại. Vì thế đào tạo và xây dựng đội ngũ trí thức là một vòng đua tranh quyết liệt của thời đại đi vào nền kinh tế tri thức, của thế kỉ 21. Đội ngũ trí thức VN khả năng làm việc không thua kém trí thức các nước, tuy nhiên hạn chế: thiếu thông tin, điều kiện làm việc còn hạn chế. 20
21. 2.2. Về đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật. CNKT là những người trực tiếp sử dụng các phương tiện KT và công nghệ Trong chiến lược PT KT-XH, việc đào tạo một đội ngũ công nhân kĩ thuật lành nghề có khả năng tiếp cận với các công nghệ và phương tiện kĩ thuật tiên tiến đang là một vấn đề quan trọng và cấp bách. Tuy nhiên, đội ngũ công nhân kĩ thuật của nước ta hiện nay đang còn rất thiếu, nhất là công nhân kĩ thuật lành nghề. Do đó, trước mắt Nhà nước cần có chính sách đầu tư xây dựng một hệ thống các trường dạy nghề trọng điểm, đủ sức đào tạo công nhân kĩ thuật lành nghề có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển các ngành kinh tế – xã hội then chốt của cả nước cũng như của từng địa phương. Đồng thời có chính sách khuyến khích và tạo điều kiện cho các tổ chức kinh tế, các doanh nghiệp lớn trong và ngoài nước đầu tư xây dựng mới hoặc trang bị lại cho các trường dạy nghề hiện có để đào tạo đội ngũ công nhân kĩ thuật lành nghề cho họ. 3. Bồi dưỡng nhân tài. Nhân tài và nhất là thiên tài, có vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế – xã hội. Trên bia ở Văn Miếu Hà Nội, tổ tiên ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là yếu tố cốt tử đối với một chính thể. Khi yếu tố này dồi dào thì đất nước phát triển mạnh mẽ và phồn thịnh. Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước bị suy thoái. Những người giỏi có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan trọng đối với đất nước”, đây là một chân lí. Chính những người tài năng và các vĩ nhân đã thúc đẩy, mở đường “đánh dấu” các mốc phát triển của khoa học, lịch sử. Để bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của nền văn minh trí tuệ, thế kỉ mà “cạnh tranh chất xám” sẽ diễn ra ngày càng gay gắt, thì việc bồi dưỡng nhân tài là vấn đề có ý nghĩa chiến lược, vấn đề đột phá trong sự PT. Do đó GD - ĐT phải làm thế nào để bồi dưỡng được đội ngũ những người giỏi trong tất cả các lĩnh vực. Bên cạnh việc phát hiện, bồi dưỡng nhân tài, cần có chính sách thu hút, đãi ngộ, sử dụng đối với những người tài để họ có thể cống hiến nhiều cho XH. Vì những người tài năng, nhất là những thiên tài, không chỉ mang lại vinh dự, tiếng thơm cho quốc gia mà còn mang lại các giá trị tinh thần vật chất to lớn không chỉ cho từng nước mà có khi cho cả nhân loại. Tóm lại: Nền giáo dục XHCN Việt Nam hiện nay có ba nhiệm vụ như trên. Các nhiệm vụ trên đây có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Câu hỏi ôn tập 1. Mục đích giáo dục là gì? Phân biệt mục đích và mục tiêu giáo dục. 2. Hệ thống GD quốc dân là gì? Trình bày sơ lược hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 3. Trình bày mục tiêu các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. 4. Phân tích các nhiệm vụ của nên GD XHCN Việt Nam. 21
22. CHƯƠNG IV MỘT SỐ TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC TRONG LỊCH SỬ GD THẾ GIỚI I. Giáo dục trong xã hội cộng sản nguyên thủy 1. Đặc điểm của chế độ CSNT - Công cụ lao động còn thô sơ, trình độ sản xuất còn thấp kém, do đó con người quá lệ thuộc vào tự nhiên. - Tổ chức XH đầu tiên của người nguyên thuỷ là công xã thị tộc. Công xã thi tộc lúc này sống theo “chế độ mẫu hệ”. - Trong cuộc sống nguyên thuỷ lâu đời hàng triệu năm, con người đã biết chăn nuôi và trồng trọt và tìm ra lửa. - Đây là thời kỳ sức sản xuất phát triển thấp kém nhất, nhưng mọi người được bình đẳng nhất – thời kỳ chưa có giai cấp. Đó là xã hội cộng sản nguyên thuỷ. Như vậy, xã hội cộng sản nguyên thuỷ với một đời sống thấp kém về vật chất nhưng đã đặt tiền đề quan trọng để lịch sử sang trang từ “mông muội” đến “dã man”. Đó là việc con người bắt nguồn từ lao động thô sơ, giản đơn đến chăn nuôi, trồng trọt và tìm kiếm ra nguyên liệu mới để chế tạo công cụ sản xuất làm cho XH đi lên không ngừng từ thấp đến cao: từ vượn thành người, từ XH chưa có giai cấp đến XH có giai cấp đầu tiên trong lịch sử (chế độ chiếm hữu nô lệ). 2. Đặc điểm của GD - GD mang tính thực tiễn, tự phát, diễn ra theo lối quan sát, bắt chước. - GD mang tính bình đẳng cho mọi người, không phân biệt giới tính, vị trí XH. Có thể nói rằng, mỗi người nguyên thuỷ vừa là người lao động, vừa là người thầy nếu biết hơn người khác, vừa là trò nếu phải tìm học. 22
23. Như vậy, GD trong XH CSNT hết sức sơ khai nhưng thiếu nó thì XH không thể đi lên từ đây để chuyển sang giai đoạn phát triển cao hơn: chế độ chiếm hữu nô lệ. II. GD dưới chế độ chiếm hữu nô lệ 1. Đặc điểm chung của XHCHNL - XH đầu tiên trong LS có giai cấp với 2 giai cấp đối kháng, đó là chủ nô: giữ vai trò thống trị XH và nô lệ: tầng lớp bị trị trong XH. Để bảo vệ quyền lợi của mình, chủ nô lập ra nhà nước, có quân đội bảo vệ, có toà án để xét xử, có luật pháp để buộc mọi người phải tuân theo vì lợi ích của chủ nô. Nô lệ trong XH này được coi như công cụ biết nói, họ bị tước bỏ hết quyền làm người - Như vậy, chế độ chiếm hữu nô lệ là XH có giai cấp đầu tiên và có chế độ áp bức con người dã man nhất trong lịch sử. 2. Đặc điểm chung của GD - GD chỉ là đặc quyền, đặc lợi, là công cụ bảo vệ quyền thống trị của giai cấp chủ nô. - Xuất hiện nhà trường, chủ nô uỷ quyền cho một lớp người chuyên làm công tác chăm sóc, GD trẻ em, đó là thầy giáo. - Nội dung GD chỉ là những gì cần thiết cho giai cấp chủ nô. + Nhà trường phải rèn luyện thể chất cho trẻ em để có sức khỏe tốt, biết sử dụng các vũ khí thông thường cũng như kỹ thuật tác chiến thời cổ đại để bảo vệ chủ nô và đàn áp nô lệ. + Học các môn học như số học, hình học, tiếng la tinh, ngữ pháp, âm nhạc, hội hoạ, kinh thánh. - GD chỉ dành riêng cho con cái chủ nô, còn nô lệ và phụ nữ không được nhận sự GD. 3. Một số nhà GD tiêu biểu 3.1. Xôcrat (469- 399 TCN) - Là người đại diện cho trường phái duy tâm khách quan. - Là người đề xuất PP đàm thoại trong dạy học (PP Xôcrat). Phương pháp DH này đã đi vào lịch sử như là một trong những PP truyền thống. 3.2. Platôn (427- 348 TCN) - Đại diện tiêu biểu nhất cho trường phái duy tâm khách quan của Hylạp cổ đại. Phân chia XH thành 2 tầng lớp: Dân tự do, nô lệ, trong đó quyền hành XH tập trung vào tay dân tự do. Song để dân tự do trở thành người có quyền hành đồi hỏi họ phải được tiếp nhận một nền GD. - Đưa ra 1 hệ thống GD cho dân tự do: + Trước 7 tuổi trẻ được GD tại nhà (MG) + Từ 7-17 tuổi học ở trường với nhiều môn học + Từ 17-20 tuổi trẻ tiếp tục học văn hoá, thể dục, quân sự, triết học. Trẻ nào không họ được đi lính. + Từ 20-30 tuổi: học các môn đề cao như Toán, Thiên văn, lý luận âm nhạc, luật pháp nhằm đào tạo quan lại làm việc trong bộ máy chính quyền. 23
24. + Từ 30-35 tuổi: đối với những người tỏ ra thực sự thông minh để đạt trình độ cao về chân, thiện, mỹ (chủ yếu là nghiên cứu triết học) – chọn ra những người xuất sắc giữ những chức vụ cao, điều hành nhà nước chủ nô. Sau 50 tuổi nghỉ quản lý để chuyên việc viết sách và nghiên cứu lý luận. - Đánh giá cao vai trò của GD, muốn trở thành người phải qua GD. GD là nhiệm vụ của toàn XH, GD con người là quá trình lâu dài, phải được tiến hành từ thủa ấu thơ. 3.3. Arixtốt (382- 322 TCN) Là người tài cao học rộng, được coi là bộ bách khoa toàn thư của Hy lạp cổ đại. Ông cho con người là một thực thể tự nhiên gồm 3 yếu tố, ứng với mỗi yếu tố cần có nội dung GD phù hợp. + Xương thịt Thể dục + Ý chí Đức dục + Lý trí Trí dục Như vậy, lần đầu tiên trong lịch sử Arixtot đã cho rằng muốn GD con người thì phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên của nó. Ông là người đầu tiên trong LS cho rằng trẻ em phát triển qua các thời kỳ, mỗi thời kỳ có những đặc điểm PT riêng về tâm sinh lý, do đó phải có N, PP, hình thức GD thích hợp. Theo ông, trẻ có 3 thời kỳ PT: + Từ 0- 7 tuổi + Từ 7-14 tuổi + Từ 14-21 tuổi Đặc biệt ông nhấn mạnh tuổi 14 (tuổi dậy thì) với những biến đổi lớn lao về tâm sinh lý, nhà GD phải quan tâm để giúp trẻ vượt qua tuổi khủng hoảng này. - Đánh giá cao vai trò của GD gia đình, GĐ là môi trường GD đầu tiên của trẻ và người mẹ là nhà GD đầu tiên. Vì thế, muốn trẻ em nên người không được coi thường môi trường GD này. III. GD trong XH phong kiến và thời kỳ văn hoá Phục hưng. A. GD trong thời kỳ phong kiến 1.Đặc điểm chung của XH PK - 2 giai cấp chủ yếu: địa chủ và nông dân (phương Đông), lãnh chúa và nông nô (phương Tây). - Nền kinh tế tự nhiên, tự cung tự cấp. - Tư liệu SX chính là ruộng đất, nhưng ruộng đất lại chủ yếu tập trung vào tay địa chủ, lãnh chúa. Nguồn sống chính của XH PK là nông nghiệp - Hình thức bóc lột chủ yếu là địa tô phong kiến với nhiều hình thức: tô hiện vật, tô lao dịch, tô tiền - Ý thức hệ tư tưởng chủ yếu là tôn giáo Với những đặc điểm trên, XH PK đã làm cho nông dân và người lao động sống khổ cực, tối tăm trong suốt “đêm trường Trung cổ”. 2. Đặc điểm chung của GD phong kiến Trung hoa - Các triều đại PK đều dựng ra trường học riêng để GD con cái các tầng lớp quí tộc. 24
25. - Nho giáo được coi là nội dung GD chủ yếu trong nhà trường - Chế độ khoa cử được đề cao. 3. Một số nhà GD tiêu biểu * Khổng Tử (551-479 TCN) - Đánh giá rất cao vai trò của GD. Theo ông, một dân tộc muốn tồn tại và PT phải có 3 thành tố: + Thứ (dân tộc đó phải đông dân) + Phú (dân tộc đó phải giàu có) + Giáo (dân tộc đó phải được GD) GD là một thành tố không thể thiếu được của một dân tộc Đối với mỗi con người: “Ngọc bất trác bất thành khí ” Từ đó ông chủ trương “Hữu giáo vô loại” (giáo dục cho mọi người). - Mục đích GD: đào tạo những người nhân nghĩa, trung chính, hiểu được cái đạo của người quân tử. (đào tạo người quân tử). Quân tử là mẫu người mà nhà trường phong kiến cần phải đào tạo để “tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”. - Nội dung GD: Khổng tử đặc biệt quan tâm đến việc rèn luyện chữ nhân, chữ lễ cho người quân tử. - Phương pháp và nguyên tắc và PPGD: + Coi trọng sự suy nghĩ tích cực của HS : ‘Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa’’. Cách dạy của ông chỉ là gợi mở để người học tự tìm ra chân lý. Thầy chỉ cho trò cái mấu chốt nhất, còn cái khác trò tự tìm ra. Ông đánh giá rất cao vai trò của cá nhân trong việc tự tu dưỡng theo nguyên tắc tự thân, luôn học thầy hỏi bạn. + Dạy học sát đối tượng : Luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung GD vừa sức. + Học phải đi đôi với hành: học cái gì phải thực hành ngay cái đó, học chữ nhân phải làm điều nhân. + Học phải thành tâm và luôn hiếu học. + Gắn việc học tập với sinh hoạt đời sống TN-XH B. GD trong thời kỳ Văn hoá Phục hưng. 1. Đặc điểm của thời kỳ Văn hoá Phục hưng Trên cơ sở ra đời của các trường ĐH lớn ở châu Âu và sự PT của thành thị, từ TK XIV - XVI ở phương Tây một trào lưu tư tưởng tiến bộ nhằm: - Lên án XH phong kiến với những thói hư tật xấu của nó - Cổ vũ cho tự do của con người - Đòi khôi phục lại những giá trị đã đạt được trong thời kỳ cổ đại.Trào lưu tư tưởng tiến bộ này gọi là chủ nghĩa nhân văn, thời kỳ lịch sử sôi động đó gọi là thời kỳ Văn hoá Phục hưng. 2. Đặc điểm giáo dục Điển hình cho các nhà GD Phục hưng là Thomas More (1478- 1535) LLGD của ông: - GD bình đẳng cho mọi người 25
26. - DH bằng tiếng mẹ đẻ - Coi trọng KH tự nhiên - Đề cap PP quan sát, thực hành, thí nghiệm - Tôn trọng nhân cách của trẻ - GD nhằm PT nhiều mặt ở trẻ: IV. GD trong thời kì tiền Tư bản chủ nghĩa 1. Đặc điểm của thời kỳ tiền TBCN Từ giữa TK 15- TK17 ở các nước châu Âu tuy chế độ PK vẫn còn nhưng đã mục ruỗng, xuất hiện giai cấp công nhân, tư sản. Giai cấp tư sản gương cao ngọn cờ của chủ nghĩa nhân văn nhằm giải phóng con người. Nhưng bản chất của nó là giai cấp bóc lột. Cho nên mâu thuận giữa giai cấp tư sản và công nhân là tất yếu. Đây là thời kỳ quá độ từ XH PK lên TBCN. 2. Đặc điểm chung của GD tư sản Đây là thời kỳ G/C tư sản giương cao ngọn cờ giải phóng con người để tập hợp quần chúng LĐ chống lại chế độ PK, nhằm thiết lập nền cộng hoà. Trong lĩnh vực GD cũng thể hiện cuộc đấu tranh gay gắt về mặt tư tưởng này và đã để lại nhiều tư tưởng GD tiến bộ: - GD bình đẳng cho mọi trẻ em - GD phải xuất phát từ đặc điểm của trẻ em - Đề cao vai trò của MT - Đánh giá rất cao vai trò của GD, coi GD là vạn năng, dùng GD để cải tạo XH. - GD con người ở nhiều mặt - Coi trọng KH tự nhiên và các PPDH phát huy tính tích cực như QS, thí nghiệm, thực hành. 2. Một số nhà GD tiêu biểu 2.1. J.A. Cômenxki (1592-1670) Đánh giá về công lao của Cômenxki đối với GD, nhà sử học Pháp Misơlê đã viết: ông là một thiên tài rực rỡ, 1 nhà phát minh lỗi lạc, một “Galilê của GD”. Ông được xem là ông tổ của nền GD cận đại và là danh nhân văn hoá thế giới. * Quan điểm triết học: Ông chịu ảnh hưởng quan điểm triết học của Bêcơn, người đề xuất thuyết duy cảm (coi cảm giác là nguồn gốc của ý thức). Từ đó ông cho rằng, cái gì không qua cảm giác ban đầu của trẻ thì không đọng lại trong đầu óc chúng. GV phải tạo điều kiện để HS sử dụng tất cả các giác quan vào việc tri giác tài liệu. Chỉ sau khi được tri giác như vậy chúng mới hiểu biết thế giới. Trên cơ sở triết học này, Cômenxki đã đua vào lý luận GD một số phạm trù cơ bản có ý nghĩa vô cùng to lớn về mặt lý luận cũng như thực tiễn. * Phân kỳ lứa tuổi HS: Xuất phát từ quan điểm “GD phải phù hợp với tự nhiên” (Con người là một thực thể TN, mà TN diễn ra theo qui luật của nó, vì vậy, GD con người cũng phải tuân theo qui luật), ông đã phân chia sự PT của trẻ em thành 4 thời kỳ: 26
27. - Từ 0-6 tuổi: trẻ học trong gia đình (trường học lòng mẹ): cần phát triển các giác quan để nhận thức thế giới gần gũi xung quanh, phát triển thể chất. - Từ 7-12 tuổi: trẻ học trong các trường quốc ngữ: học chữ, số học, hình học, địa lý để phát triển trí nhớ, tưởng tượng và những yếu tố cơ bản nhất của đạo đức. - Từ 12-18 tuổi: trẻ học trong trường Latinh, học các môn đề cao về TN-XH để phát triển tư duy: Ngữ pháp, Tu từ học, Biện chứng phép, Số học, Hình học, Thiên văn, Lý luận âm nhạc. - Từ 18-24: Học ở trường ĐH. * Đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH: Trong đó nguyên tắc DH trực quan được xem là ‘qui tắc vàng’’. * Đưa ra hình thức tổ chức dạy học mới mẻ: hệ thống DH lớp - bài. Đây là một phát minh của Cômenxki về mặt lý luận DH. * Đã biên soạn được những cuốn SGK đầu tiên theo đúng nghĩa của nó. * Đánh giá rất cao vai trò của GD, của người GV : Trước ông chưa có một nhà GD nào đánh giá đúng mức vị trí, vai trò của người GV một cách cụ thể và toàn diện. Theo ông, nghề dạy học là nghề cao quí mà ‘dưới ánh mặt trời này không có chức vụ nào ưu việt hơn”. Do đó họ phải gương mẫu về mọi mặt, đặc biệt là phải có tình thương yêu đối với HS: “anh không thể như một người cha thì cũng không thể là một người thầy”. 2.2. J.J. Rutxô (1712- 1778) Radisep, nhà dân chủ Nga ở TK 19 đã đánh giá: “cả châu Âu phải đội ơn R. vì ông đã tạo nên một cuộc cách mạng trong lĩnh vực GD”. Loài người ghi nhận R. như là: - Một triết gia nổi tiếng của dòng triết học ánh sáng thế kỷ 18 - Một đại diện xuất sắc của tầng lớp tiểu tư sản Pháp. - Một văn sĩ nổi tiếng của văn học Pháp của TK 18. - Một nhà GD lớn của Pháp và của TG thế kỉ 18. * Ông đã đi từ luận đề nổi tiếng “giáo dục tự nhiên và tự do” để làm xuất phát điểm cho công tác GD của mình. Theo ông, con người là một thực thể tự nhiên, mà tự nhiên diễn ra theo qui luật, cho nên việc GD con người cũng phải tuân theo qui luật TN, mà một trong những quyền thiêng liêng của con người là tự do. GD tự nhiên cũng có nghĩa là GD tự do. Từ đó ông kêu gọi GD tự nhiên, tự do: “trẻ em phải là trẻ em trước khi nó trở thành người lớn”. * Các thời kỳ lứa tuổi: Từ quan điểm GD tự nhiên, tự do, R. đã chia sự PT của trẻ em thành 4 thời kỳ: + Thời kỳ thứ nhất: từ 0- 2 tuổi: Tuổi ấu thơ. đặc điểm của trẻ ở độ tuổi này là PT mạnh mẽ về thể chất. Do đó nhiệm vụ chính là GD thể chất, nhưng việc GD trẻ phải theo nguyên tắc tự nhiên tự do. Ví dụ: không cần quấn khăn tã cho trẻ để trẻ được tự do, thích ứng với môi trường; xuất hiện bước đi đầu tiên, không cần nâng đỡ, xuất hiện tiếng nói đầu tiên, không cần can thiệp của người lớn. + Thời kỳ thứ 2: (3-12 tuổi): thời kỳ “lý trí ngủ”: PT các giác quan, chưa phải là giai đoạn học chữ. PPGD chủ yếu bằng hoạt động thực tiễn. Hãy cứ để cho trẻ tiếp 27
28. xúc với thế giới bằng các giác quan của mình qua việc được nghe, nhìn, sờ mó, ngửi, nếm mà trẻ tự hiểu biết về thế giới khách quan. Người lớn cần tạo điều kiện cho trẻ chơi, hoạt động mà không áp đặt gò bó trẻ theo ý muốn chủ quan của mình. R. Chủ trương dùng “hậu quả tự nhiên” làm PPGD. VD: trẻ làm vỡ kính hãy cứ để trẻ ngồi cạnh chỗ kính vỡ để chúng nhận lấy hậu quả này. + Thời kỳ thứ 3 (13-15 tuổi): Tuổi trí dục: Trẻ bắt đầu học đọc, viết, tính toán như các trường học đương thời. Theo ông cần đưa vào nội dung DH các tri thức tự nhiên (nhất là toán, lý, hoá), PPDH phải mang tính trực quan, coi trọng thực hành, thí nghiệm. DH theo R. không chỉ mang tri thức đến cho trẻ mà quan trọng hơn là dạy trẻ PP tư duy, PP hành động. Thời kỳ này cần dạy cho trẻ một nghề thủ công nhất định (nghề thợ mộc). + Thời kỳ thứ 4 (từ 16 tuổi trở lên): tuổi đức dục: Đây là lúc trẻ PT về mặt ý chí, bắt đầu GD đạo đức, “thời kỳ đức dục”. V. Quan điểm GD của các nhà XHCN không tưởng đầu thế kỷ XIX 1. Đặc điểm của chủ nghĩa XH không tưởng đầu TK XIX - Đến đầu TK XIX, ở phương Tây các nước tư bản chủ nghĩa phát triển đã hoàn thành cuộc cách mạng công nghiệp lần I, về cơ bản chế độ PK đã bị xoá bỏ, thay vào đó là thể chế mới của nhà nước tư bản chủ nghĩa. Thời kỳ này sức sản xuất phát triển vô cùng mạnh mẽ. Vì vậy, TK XIX được mệnh danh là “Thời đại hoàng kim của chủ nghĩa tư bản”, là thế kỷ của sát, thep, máy móc và máy hơi nước. - Tuy nhiên sức sản xuất phát triển mạnh mẽ nhưng quan hệ sản xuất “tư hữu tư nhân về tư liệu SX nên dẫn đến nghịch lý là: đời sống của người lao động càng thấp kém, tệ nạn XH gia tăng. - Trước thực trạng XH với những nghịch lý trên nên trong XH xuất hiện một lớp người mang ý thức tiến bộ. Họ lên án XH tư bản ở thời kỳ một cách gay gắt và đưa ra nhiều lối kiến giải mới nhằm đưa XH ra khỏi thảm cảnh trên. các nhà hoạt động XH ấy được gọi là “các nhà XHCN không tưởng đầu TK XIX”, tiêu biểu như: Phuriê (1772 -1837), Xanh- Ximông (1760 - 1825), Ooen (1771- 1858). Luận điểm của các nhà XHCN không tưởng đầu TK XIX là: + Phê phán XH tư bản ở thời kỳ phát triển + Đánh giá rất cao vai trò của GD, dùng GD để cải tạo XH. + Phương pháp cải tạo là “hoà bình cải tạo”, bằng ‘mở mang dân trí”, bằng “đưa ra dự án tiến bộ” để nhà cấm quyền chấp nhận, nhằm xoá bỏ nghịch lý và bất công trong XH. Đây là những tư tưởng tiến bộ nhưng không thể thành hiện thực. Các nhà XHCN không tưởng không thấy được nguyên nhân của thực trạng XH, không thấy được động lực của cách mạng trong xã hội tư bản thời bấy giờ. Các nhà XHCN không tưởng thế kỷ XIX có nhiều kiến giải về GD, tiểu biểu là R. Ôoen 2. Quan điểm GD của R. Ôoen 28
29. Ông xuất thân từ tầng lớp giàu có ở Anh. Năm 1800 ông đã là chủ xưởng dệt có 2500 công nhân trang bị hoàn toàn bằng máy móc. Đây là xí nghiệp tư bản hiện đại, có sức sản xuất phát triển nhưng nhưng đời sống của công nhân hết sức thấp kém: phải lao động từ 13-14 tiếng/ ngày, đòng lương thấp không đủ sống. Ông bất bình với XH đương thời và có ý thức cải tạo cuộc sống cho người lao động: - Giảm giờ làm việc từ 13-14 h/ngày xuống còn 10h30/ ngày. - Tăng lương, cải thiện điều kiện làm việc cho công nhân. - Cấm trẻ em dưới 10 tuổi vào làm việc trong công xưởng - Tổ chức một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho con em công nhân và người LĐ: + Trường ấu nhi dành cho trẻ từ 1-6 tuổi ( nhà trẻ, mẫu giáo) + Trường tiểu học dành cho trẻ em từ 6-10 tuổi + Trường học ban đêm cho những người công nhân đang trực tiếp LĐ trong công xưởng (từ 10 tuổi trở lên). Ông là người đầu tiên đã xây dựng 1 hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người LĐ từ ấu thơ đến lớn. Các tư tưởng GD nổi bật của ông là: - Đánh giá rất cao vai trò của GD, GD là cần thiết và bình đẳng cho tất cả mọi người, GD suốt đời từ trẻ em đén người lớn. - Tách nhà trường ra khỏi tôn giáo - Nêu lên tư tưởng GD tiến bộ : ‘Kết hợp GD với lao động sản xuất ‘ và đã thực hiện trong công xưởng của mình. Tư tưởng này được Mác đánh giá rất cao. VI. Học thuyết GD của Mác - Ănghen, Lênin 1. Học thuyết GD của Mác-Ănghen Học thuyết GD của M-Ă liên quan đến tất cả các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội, khoa học - kỹ thuật. Theo Mác, GD là một hình thái ý thức XH đặc biệt của XH loài người, là một bộ phận của kiến trúc thượng tầng, phát triển theo những qui luật riêng và bị chế ước bởi những qui luật TN-XH. Cái khác của học thuyết M-Ă so với lý luận giáo dục trước đó và quan điểm tư sản hiện đại là xem xét các hiện tượng GD trong quá trình phát triển của nó, trong mối quan hệ với các hiện tượng XH, TN khác. * Đóng góp lớn lao nhất của M về mặt GD là phát hiện ra bản chất XH của con người. - Các quan điểm tôn giáo, triết học duy tâm đều coi con người là do thượng đế hoặc do một thế lực nào đó sinh ra. Họ phủ nhận tính tự nhiên, bản chất sinh vật của con người, vì vậy bản tính con người là không thay đổi. Các nhà triết học duy tâm lẩn tránh sự sống hiện tại, chia cắt con người thành 2 bộ phận đối lập : thể xác và tinh thần. ‘Thể xác là nhà giam của tâm hồn cao thượng”. - Các nhà duy vật máy móc từ Đêmôcrit thời cổ đại đến các nhà triết học vĩ đại TK XIX như Phơbach đã có cái nhìn biện chứng hơn về con người, thừa nhận con người là sản phẩm của tự nhiên, là thực thể sinh vật. 29
30. - M tiếp thu tất cả những quan điểm duy vật của nhân loại về con người. Cho rằng con người vừa là thực thể TN, vừa là thực thể XH “bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ XH”. Trong quá trình hình thành bản chất con người thì yếu tố XH là yếu tố chi phối quan trọng, trong quan hệ XH thì quan hệ sản xuất quyết định các quan hệ XH khác. Tuy nhiên M cũng khẳng định “hoàn cảnh sáng tạo con người trong chừng mực con người sáng tạo ra hoàn cảnh”. Theo M, trong quá trình hình thành nhân cách, điều kiện quyết định là hoạt động thực tiễn, hoạt động lao động, hoạt động XH. * M đã chỉ ra qui luật tất yếu của XH tương lai là đào tạo GD những con người phát triển toàn diện. Theo M, con người phát triển toàn diện là mục đích của nền GD cộng sản chủ nghĩa. Đó là con người phát triển mọi mặt nhưng không mâu thuận với năng khiếu, thiên hướng. Sự PT toàn diện tạo điều kiện cho các năng lực chuyên biệt hoàn thiện và PT hơn. Theo M, con người PT toàn diện của XH tương lai là con người biết kết hợp giữa LĐ chân tay và LĐ trí óc và tham gia các hoạt động XH khác. * Đề ra những nguyên tắc cơ bản để GD-ĐT những con người PT toàn diện, đó là sự kết hợp một cách hợp lý giữa đức, trí, thể, mỹ và LĐSX. Việc kết hợp GD với LĐSX là một phương thức có tính chất nguyên tắc để đào tạo những con người PT toàn diện. * Về nội dung GD - Về trí dục: Phải trang bị cho thế hệ trẻ những tri thức KH hiện đại, nhà trường phải dạy cho thế hệ trẻ các khoa học tự nhiên, các KH có liên quan đến XH loài người. Việc giảng dạy trong nhà trường phải cung cấp cho người học những tri thức hệ thống, cơ bản, hiện đại để con người vận dụng những tri thức đó vào cải tạo TN-XH. - Về đức dục: Đóng góp lớn lao nhất của M-Ă là đã vạch ra tính chất giai cấp của đạo đức, chỉ rõ đạo đức của giai cấp vô sản là đạo đức tiến bộ. - Về thể dục và quân sự: Hai ông rất coi trọng GD thể chất và QS vì nó giúp cho việc đào tạo con người PT toàn diện, thúc đẩy và hoàn thiện trí tuệ, tâm hồn con người. - Về GD thẩm mỹ: Yêu cầu của mỹ dục là hình thành quan điểm TM đúng đắn, tình cảm TM sâu sắc và có khả năng sáng tạo ra cái đẹp. Trong GDTM, hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc, văn học có vị trí quan trọng. Ngoài những nội dung GD chủ yếu trên đây, M-Ă còn là người đặt nền móng cho những luận điểm GD rất cơ bản như bản chất của GD và tính chất của nhà trường, chủ nghĩa nhân đạo trong GD, vấn đề tôn giáo trong nhà trường 2. Tư tưởng GD của Lênin 2.1. Về tính giai cấp của GD và nhà trường Kế thừa và phát triển quan điểm của Mác, Lênin đã phân tích, phê phán sâu sắc tính chất giai cấp và biểu hiện của nó trên lĩnh vực GD và nhà trường qua các chế độ XH. 30
31. Lênin đã phản đối quan điểm của giai cấp tư sản khi họ cho rằng giáo dục và nhà trường là phi giai cấp, đứng ngoài chính trị. Ông đã chỉ rõ, trong xã hội có giai cấp không một nền GD nào, không có nhà trường nào đứng ngoài các cuộc đấu tranh giai cấp trong XH. 2.1. Về mục đích GD của nhà trường XHCN - Theo Lênin. Nhà trường có nhiệm vụ trang bị cho thanh niên những tri thức thực sự khoa học về TN-XH, rèn cho họ thế giới quan duy vật, hình thành cho họ những quan điểm và niềm tin cộng sản chủ nghĩa. Đó là những con người ‘’phát triển mọi mặt và biết làm mọi việc’’. - Lênin. đã nêu ra ‘mẫu người phát triển toàn diện’’ cho từng thời kỳ xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của công cuộc xây dựng CNXH. Con người toàn diện ấy, theo Lênin không phải từ trên trời rơi xuống, mà là sản phẩm của toàn bộ quá trình tác động của XH, GD của gia đinh, nhà trường, đoàn thể và tự rèn luyện của thế hệ trẻ. 2.3. Lê nin bàn về nội dung GD - Về GD đạo đức: Theo Lênin, GD đạo đức cộng sản chủ nghĩa trước hết là GD tính kỷ luật trong LĐ và hoạt động tập thể, theo tinh thần ‘tất cả vì mỗi người, mỗi người vì tất cả’’, GD lòng yêu nước, yêu CNXH, tinh thần quốc tế vô sản. - Về GD trí tuệ: PT tư tưởng của Mác, Lênin coi trí dục là thành phần, là nội dung cơ bản của GD cộng sản. Trang bị cho thế hệ trẻ những tri thức KH cơ bản, hệ thống, hiện đại, bồi dưỡng cho họ năng lực nhận thức, PT trí tuệ là nhiệm vụ chủ yếu của nhà trường XHCN. Lênin đã nêu cao khẩu hiệu: ‘học, học nữa, học mãi” và yêu cầu thế hệ trẻ phải kết hợp học tập với LĐ và hoạt động XH, cần loại trừ ra khỏi nhà trường cách dạy, cách học máy móc các chân lý KH. - Về GD kỹ thuật tổng hợp: Lênin cho rằng GD LĐ và kỹ thuật tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, nó vừa là nội dung, vừa là nguyên tắc GD XHCN. Khi phân tích vai trò của GD LĐ và GD KTTH, Lênin đánh giá cao tác dụng của nó đối với các mặt GD khác. 2.4. Về nguyên tắc xây dựng nhà trường Xôviết và phương thức đào tạo con người mới. - Nhà trường phải trở thành công cụ của chuyên chính vô sản. - Đảng vô sản là người lãnh đạo, tổ chức toàn diện sự nghiệp GD. - GD trong nhà trường phải bình đẳng giữa nam và nữ, giữa các dân tộc. - GD phổ cập bắt buộc. 2.5. Về người thầy giáo XHCN Lênin đánh giá cao vị trí XH, vai trò của người thầy giáo trong sự nghiệp GD thế hệ trẻ cũng như trong cuộc cách mạng văn hoá, khoa học kỹ thuật. Ông nhấn mạnh, chế độ XHCN có trách nhiệm tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện nhiệm vụ của mình, phải chăm lo đời sống của họ về mọi mặt. VI . Lý luận GD của A.S Macarencô 1. Tiểu sử 31
32. Là một nhà văn, nhà GD Xô viết lỗi lạc, là danh nhân xuất sắc nhất trong lịch sử GD nhân loại - Ông sinh năm 1888 trong một gia đình công nhân xe lửa ở tỉnh Kháccốp. Dù khó khăn nhưng gia đình vẵn tạo điều kiện cho ông ăn học tử tế với yêu cầu ‘đừng bao giờ đưa điểm 4 về nhà’’. - Năm 1905 sau khi tốt nghiệp khoá bồi dưỡng GV một năm, ông trở thành GV một trường tiểu học của nhà máy xe lửa nơi bố ông làm thợ. Ở trường này ông đã có nhiều suy nghĩ, thực hiện nhiều biện pháp cải tiến cách dạy học, giáo dục trẻ em công nhân. - Năm 1920, do thực tiễn đòi hỏi, ông được cử phụ trách trẻ em phạm pháp tại trại Gooki và bắt đầu sự nghiệp GD lại ở đây. - Từ năm 1928-1937 M. được giao phụ trách công xã Giecdinxki. Ở đây ông đã gặt hái được những thành công rất to lớn. Có nhiều đoàn khách của 30 nước trên thế giới đến tham quan. Trong quá trình hoạt động GD suốt 32 năm, ông đã viết nhiều tác phẩm GD có giá trị lớn lao và hết sức sinh động như : Hành khúc năm 1930’’ (mô tả hoạt động của trại Giecdinxki), ‘Bài ca sư phạm’’ (mô tả hoạt động của trại Gooki), ‘Ngọn cờ trên tháp’’ 2. Hệ thống GD của M. 2.1. Về tính biện chứng của QTGD Macrencô khẳng định không có một khoa học nào có tính biện chứng hơn KH GD con người, bởi lẽ con người là sống động, biến đổi và phát triển không ngừng, con người là sản phẩm của hoàn cảnh TN-XH, là tổng hoà các mối quan hệ XH, của các tác động tự giác, tự phát của môi trường TN, XH. Vì vậy, lôgic sư phạm chính là tìm ra qui luật bản chất hợp lý nhất để đem lại hiệu quả tối ưu của quá trình phát triển nhân cách. Vì vậy, ông không bao giờ chấp nhận sự máy móc, rập khuôn trong GD và cho rằng không có một phương tiện GD nào là vạn năng, và cũng không có một phương tiện nào là hoàn toàn sai lầm. Tuỳ theo hoàn cảnh cụ thể và những đặc điểm mọi mặt của tập thể và cá nhân, tuỳ theo năng lực, trình độ của nhà GD mà sử dụng PP, phương tiện GD phù hợp. Tính biện chứng của QTGD nằm ở việc tổ chức hợp lý các hoạt động GD cho HS : LĐSX, sinh hoạt tập thể, vui chới, văn nghệ, TDTT 2.2. Chủ nghĩa nhân đạo và niềm lạc quan XHCN của Macrenco Theo Macrenco, nhân đạo và lạc quan là “thương yêu con người vô hạn”, “tất cả vì con người”, đánh giá con người trong sự phát triển biện chứng giữa con người với hoàn cảnh XH, có lòng vị tha đối với sai lầm và tạo điều kiện cho con người vươn lên trên những lỗi lầm. Chủ nghĩa nhân đạo và lạc quan XHCN của M. Còn thể hiện ở niềm tin vào con người, vào bản chất tốt đẹp của con người. Ông đòi hỏi mỗi nhà GD cần phải “mạo hiểm” đặt ra những gia thiết tốt đẹp ở con người, đôi khi giả thiết đó có sai lầm đi chăng nữa. 32
33. Hạt nhân của CNNĐ theo M chính là chỗ tôn trọng và yêu cầu cao đối với con người, vạch ra phương hướng, tạo điều kiện cho con người hoạt động, rèn luyện để tự khẳng định trong tập thể, trong XH. Ông đã đề ra nguyên tắc tôn trọng con người kết hợp với yêu cầu hợp lý đối với họ Theo M. CNNĐ còn là tính nghiêm khắc, không khoan nhượng đối với những sai lầm, khuyết điểm, những hành vi sai trái. Theo ông, nghiêm khắc là sự đòi hỏi trước sau như một, không nhu nhược, nuông chiều quá mức đối với trẻ. CNNĐ còn thể hiện ở ý chí kiên quyết chống lại kẻ thù phá hoại con người. 2.3. Lý luận tập thể - Đề ra nguyên tắc GD trong tập thể và bằng tập thể, coi tập thể là môi trường, phương tiện GD. Để TT trở thành môi trường, phương tiện GD cần xây dựng tập thể vững mạnh. Theo M, một nhóm người được gọi là một tập thể phải có các dấu hiệu sau đây: + Có mục tiêu chung + Có hoạt động chung + Có kỷ luật chặt chẽ + Có đội ngũ tự quản và lực lượng nòng cốt + Có dư luận tập thể lành mạnh và có truyền thống. - Mỗi TT hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn: + Giai đoạn 1: tập thể đang hình thành + Giai đoạn 2: tập thể đã hình thành + Giai đoạn 3: Tập thể phát triển - Đóng góp lớn lao của M là ở chỗ phát hiện ra sức mạnh của tập thể, của dư luận tập thể. Ông đã sáng tạo ra nhiều biện pháp, hình thức tổ chức hoạt động TT, nuôi dưỡng và phát triển TT bằng chế độ kỷ luật, truyền thống và bằng nhiều nội dung, hình thức hoạt động đa dạng. Nhờ đó mà mỗi cá nhân ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ của mình. 2.4. Về PPGD Một trong những đóng góp xuất sắc của M. Là sáng tạo những phương pháp GD nhân cách con người. Ông đã sử dụng các PPGD điêu luyện đến mức nghệ thuật. Vì vậy, khi nói đến PPGD của M, các nhà nghiên cứu thường dùng là nghệ thuật sư phạm hay tài năng sư phạm của M. Ông đã đưa ra các PPGD : - PPGD bằng tác động song song: Là PP nhà GD sử dụng sức mạnh của dư luận tập thể nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi của cá nhân hoặc một nhóm theo yêu cầu GD. Như vậy, cùng một tác động GD cả tập thể và đối tượng giáo dục đều chịu ảnh hưởng. Với PP này, ý thức trách nhiệm, tinh thần tự giác của mỗi HS được phát huy, biến quá trình GD thành QT tự GD. - PPGD bằng hệ thống viễn cảnh: Theo ông, PPGD bằng hệ thống viễn cảnh là dựa trên yêu cầu của QTGD, căn cứ vào nhu cầu của tập thể và cá nhân, xuất phát từ đặc điểm của tập thể, đối tượng, nhà GD giúp cho TT xây dựng 1 hệ thống mục 33
34. tiêu, nội dung, kế hoạch hoạt động và tổ chức thực hiện để đạt được những dự định đã đặt ra. Hệ thống viễn cảnh đó bao gồm viễn cảnh gần, trung bình và xa. Như vậy, GD bằng hệ thống viễn cảnh là giúp cho TT và mỗi cá nhân xây dựng hệ thống mục tiêu và chủ động thực hiện những dự án với tư cách là người làm chủ của QTGD. Cơ sở của PP này chính là đặc điểm ý thức của con người luôn mong muốn một tương lai tốt đẹp. - PPGD bằng bùng nổ: Khi giải thích PP này M viết: “tôi nói bùng nổ không có nghĩa là đặt bộc phá dưới chân một người nào đó châm ngòi rồi bỏ chạy để người đó nổ tung ra. Tôi muốn nói tới một tác động bất thần làm đảo lộn hoàn toàn mọi ước muốn của con người, mọi nguyện vọng của họ”. Đây là PP mà nhà sư phạm dùng những tác động mạnh đặc biệt, bất thần để tạo nên những biến chuyển về mặt tâm lý, điều chỉnh quá trình hưng phấn và ức chế để phá vỡ những suy nghĩ, hành vi xấu, tạo ra những suy nghĩ, tình cảm, hành vi mới theo yêu cầu của GD. Trên đây là một số PPGD của Macarenco, trên thực tế ông đã sử dụng rất nhiều PPGD khác nhau. Ông cho rằng, không có một PP nào là vạn năng, vì vậy cần kết hợp, vận dụng tổng hợp các PP khác nhau. Câu hỏi ôn tập 1. Phân tích đặc điểm của GD trong thời kỳ cộng sản nguyên thuỷ. 2. Phân tích đặc điểm của GD dưới chế độ chiếm hữu nô lệ. 3. Phân tích quan điểm của các nhà giáo dục Hy lạp cổ đại (Xôcrat, Platon, Aixtot). 4. Phân tích đặc điểm của GD Khổng Tử 5. Phân tích quan điểm GD của J.A. Cômenxki 6. Phân tích quan điểm GD của G.G. Rútxô 7. Phân tích quan điểm GD của R. Ôen 8. Phân tích học thuyết GD của Mác- Lênin 9. Trình bày hệ thống lý luận GD của A.S. Macarencô PHẦN II: LÝ LUẬN DẠY HỌC CHƯƠNG I: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I. Khái niệm về quá trình dạy học và cấu trúc của nó 1. Khái niệm về quá trình dạy học Quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh, do giáo viên hướng dẫn nhằm giúp cho học sinh nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học. 1. 2. Cấu trúc của quá trình dạy học 34
35. Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; thầy với hoạt động động dạy; trò với hoạt động học; phương pháp và phương tiện dạy học; hinh thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. - Mục đích và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung những yêu cầu của xã hội đối với quá trình dạy học. Vì thế mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố giữ vị trí hàng đầu và có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của toàn bộ quá trình dạy học. - Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần nắm vững trong quá trình dạy học. Nội dung dạy học là một thành tố cơ bản của quá trình dạy học. - Các phương pháp, phương tiện dạy học là con đường, cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. - Hình thức tổ chức dạy học: cách tổ chức hoạt động dạy học theo một trật tự, chế độ nhất định. - Giáo viên: là chủ thể của hoạt động dạy học, là người tổ chức, lãnh đạo điều khiển hoạt động học tập của học sinh. - Học sinh: vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của hoạt động dạy học, là người giữ vai trò tự giác, tích cực, độc lập trong học tập. Họ được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường. - Kết qủa dạy học: thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cuả HS Tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất với nhau. Toàn bộ quá trình này lại diễn ra trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học - công nghệ. 2. Bản chất của quá trình dạy học 2.1. Những cơ sở để xác định bản chất của quá trình dạy học Để xác định được bản chất của quá trình dạy học, chúng ta cần dựa vào các cơ sở sau đây: a. Mối quan hệ giữa nhận thức và dạy học Để tồn tại và phát triển, con người không ngừng nhận thức thế giới khách quan xung quanh mình, dần dần tích luỹ, hệ thống hoá và khái quát hoá những tri thức đã thu lượm được. Hệ thống tri thức này được truyền lại cho các thế hệ sau và không ngừng được làm sâu sắc và phong phú thêm. Quá trình truyền thụ tri thức cho các thế hệ trẻ được gọi là quá trình dạy học. Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ, trong đó hoạt động nhận thức đi trước hoạt động dạy học. b. Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò Quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm các nhân tố: mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, giáo viên với hoạt động dạy, học sinh với hoạt động học và kết quả của quá trình dạy học. Trong đó 35
36. các nhân tố mục đích nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, nếu không thông qua thầy và trò thì sẽ không phát huy được tác dụng gì hết. Chính vì vậy thầy với hoạt động dạy và trò với hoạt động học được xem là hai nhân tố trung tâm của quá trình dạy học. Hai hoạt động này thống nhất với nhau và phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Vì thế chúng ta chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học ở hai nhân tố này. Kết quả dạy học được phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức của học sinh. Vì thế, chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh. 2.2. Quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức của học sinh Quá trình nhận thức của học sinh có những nét tương tự như quá trình nhận thức của loài người: - Cũng là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức con người. - Cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung, "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn". - Cũng dựa trên sự huy động cao các thao tác tư duy. - Cũng làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú thêm. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có những nét độc đáo so với quá trình nhận thức chung của loài người. - Học sinh chỉ phải nhận thức những cái mới đối với bản thân, những tri thức được rút ra từ kinh nghiệm chung của loài người, và được gia công về mặt sư phạm dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Vì vậy quá trình nhận thức của học sinh diễn ra theo đường thẳng không phải trải qua những bước quanh co khúc khuỷu, đầy khó khăn, gian khổ như các nhà khoa học khi tìm ra cái mới cho nhân loại. - Qúa trình nhận thức của HS không chỉ diễn ra theo con đường từ cụ thể đến trừu tượng, mà còn theo con đường ngược lại: từ trừu tượng đến cụ thể. - Quá trình nhận thức của học sinh có chứa đựng các khâu: Củng cố, kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành "tài sản riêng" của học sinh. Đồng thời quá trình nhận thức của học sinh phải có tính giáo dục, nghĩa là thông qua dạy chữ để dạy người. Trong khi đó, những nét đặc trưng này không thấy có trong quá trình nhận thức của các nhà khoa học. Trên cơ sở tính đến những nét tương tự và những nét độc đáo của quá trình nhận thức của học sinh so với quá trình nhận thức của loài người trong quá trình dạy học, giáo viên cần có những biện pháp hợp lý để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh đạt được kết quả tối ưu. Tuy nhiên, tuyệt đối không được cường điệu hoá những nét tương tự và những nét khác biệt giữa hai quá trình nhận thức này. 3. Các nhiệm vụ dạy học 3. 1. Những cơ sở xác định các nhiệm vụ dạy học Để xác định các nhiệm vụ dạy học, chúng ta cần dựa vào một số cơ sở sau đây: a. Căn cứ vào mục đích giáo dục và mục tiêu của nhà trường cỏc cấp. 36
37. b. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh. c. Căn cứ vào sự tiến bộ của khoa học và công nghệ. d. Căn cứ vào yêu cầu thực tiễn đổi mới và phát triển đất nước trong giai đoạn hiện nay. 3.2. Các nhiệm vụ dạy học chủ yếu a. Giáo dưỡng Nội dung cơ bản của nhiệm vụ này là trang bị cho HS hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy và các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, cách thức vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn. b. Phát triển Nội dung cơ bản của nhiệm vụ này là hình thành, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo. Trong quá trình dạy học cần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất của hoạt động trí tuệ như: Tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát Tất cả các phẩm chất hoạt động trí tuệ nói trên có mối quan hệ với nhau, đảm bảo cho hoạt động này diễn ra một cách có hiệu quả. c. Giáo dục Nội dung cơ bản của nhiệm vụ này là hình thành và phát triển cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và các phẩm chất, thói quen hành vi đạo đức. c. Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ DH Ba nhiệm vụ của quá trình dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động và hỗ trợ lẫn nhau. Nhiệm vụ trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (nhiệm vụ giáo dưỡng) là cơ sở để phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và hình thành thế giới quan khoa học và các phẩm chất đạo đức. Phát triển năng lực trí tuệ (nhiệm vụ phát triển) vừa là kết quả của việc nắm vững tri thức, đồng thời là điều kiện để lĩnh hội tri thức ở trình độ cao hơn. Phải có một năng lực hoạt động trí tuệ nhất định mới có khả năng biến tri thức của loài người thành vốn riêng của bản thân, biến tri thức thành niềm tin, lý tưởng. Nhiệm vụ giáo dục vừa là kết quả tổng hợp của nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, vừa là cơ sở tư tưởng, là động cơ thúc đẩy việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. 4. Qui luật của QTDH Theo Hêgel: “qui luật là hiện tượng có tính bản chất”. Quy luật của QTDH chính là mối liên hệ chủ yếu bên trong của những hiện tượng DH quy định sự thể hiện tất yếu và sự phát triển của chúng. Trong QTDH thường thể hiện một số quy luật sau đây: - Quy luật về tính quy định của xã hội (kinh tế, văn hoá, xã hội, khoa học – công nghệ, hệ tư tưởng, chính trị ) đối với QTDH. - Thống nhất biện chứng giữa dạy và học, giữa GV và HS trong QTDH 37
38. - Thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ của HS. - Thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục - Quy luật về sự thống nhất và quy định lẫn nhau giữa các thành tố của QTDH (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, HV, HS) Trong các quy luật trên, quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học,giữa GV và HS là quy luật cơ bản. 5. Động lực của quá trình dạy học 5.1. Quan niệm về động lực của quá trình dạy học Quá trình dạy học vận động và phát triển không ngừng. Cụ thể là: * Nhân tố HS : Dưới tác động của nhân tố GV, trình độ nhận thức của HS không ngừng được nâng cao: * Nhân tố GV: trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cũng được nâng cao và hoàn thiện. Theo quan điểm triết học Mác - Lê nin, các sự vật, hiện tượng vận động và phát triển là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có những mâu thuẫn. Có hai loại mâu thuẫn: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, còn mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển. Quá trình dạy học vận động và phát triển là nhờ không ngừng giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài. Các mâu thuẫn bên trong bao gồm các loại mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học và các loại mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng nhân tố đó. Chẳng hạn: - Mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được nâng cao và hoàn thiện với nội dung dạy học còn lạc hậu. - Mâu thuẫn giữa nội dung dạy học đã được hiện đại hoá với phương pháp và phương tiện dạy học cũ kỹ. - Mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới với trình độ hiện có còn hạn chế ở học sinh. - Mâu thuẫn giữa nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đã được hiện đại hoá và trình độ giáo viên còn thấp. - Mâu thuẫn giữa trình độ tư duy cao của thầy và trình độ tư duy thấp của trò. - Trong mục đích, nhiệm vụ dạy học: mâu thuẫn giữa yêu cầu cao về nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và yêu cầu không đúng mức về mặt giáo dục. - Trong phương pháp dạy học: mâu thuẫn giữa các phương pháp truyền thống với các phương pháp hiện đại. - Trong nội dung dạy học: giữa yêu cầu nắm tri thức và yêu cầu rèn luyện kỹ năng. - Trong nhân tố GV: mâu thuẫn giữa trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. 38
39. - Trong nhân tố HS: mâu thuẫn giữa tư duy cụ thể phát triển tư duy trừu tượng kém phát triển. Những mâu thuẫn bên trong này của quá trình dạy học nếu được giải quyết đúng đắn thì sẽ tạo ra động lực của quá trình dạy học. Các mâu thuẫn bên ngoài là, những mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học với các nhân tố của môi trường chính trị - xã hội, khoa học - công nghệ, đó là: - Mâu thuẫn giữa tiến bộ của khoa học - công nghệ và nội dung, phương pháp dạy học lạc hậu. - Mâu thuẫn giữa sự tiến bộ xã hội và nhiệm vụ dạy học chưa được nâng cao. Kết quả giải quyết mâu thuẫn này sẽ tạo ra điều kiện cho sự vận động và phát triển của quá trình dạy học. 5.2. Mâu thuẫn cơ bản và động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Trong hàng loạt mâu thuẫn của quá trình dạy học thì mâu thuẫn giữa nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và mức độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh là mâu thuẫn cơ bản. Bởi vì, mâu thuẫn này tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình dạy học. Việc giải quyết các mâu thuẫn khác, xét cho cùng, đều phục vụ cho việc giải quyết nó và việc giải quyết nó có liên quan trực tiếp và sâu sắc đến sự vận động và phát triển của nhân tố học sinh và hoạt động học. Kết quả giải quyết mâu thuẫn cơ bản này sẽ tạo ra động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Tuy nhiên, mâu thuẫn muốn trở thành động lực thì cần có những điều kiện nhất định: - Một là, học sinh phải ý thức được mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết nó. - Hai là, mâu thuẫn phải vừa sức học sinh. - Ba là, mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến, nghĩa là mâu thuẫn nảy sinh một cách tất yếu trên con đường vận động đi lên của quá trình dạy học nói chung, quá trình nhận thức của học sinh nói riêng. 6. Lôgic của quá trình dạy học 6.1. Khái niệm về lôgic của quá trình dạy học Lôgic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó, đảm bảo cho học sinh đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay đề mục) nào đó đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề mục) nào đó. Quá trình dạy học vận động theo lôgic của môn học. Nhưng quá trình dạy học nếu chỉ vận động máy móc theo lôgic môn học thì sẽ không mang lại kết quả mong muốn vì nó không thoả mãn được lôgic nhận thức của học sinh. Do đó, lôgic quá trình dạy học phải được xây dựng vừa phù hợp với lôgic nhận thức của học sinh, vừa phù hợp với lôgic môn học. 6.2. Các khâu của quá trình dạy học Quá trình dạy học diễn ra theo các khâu sau đây: 39
40. * Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh Thái độ học tập tích cực là một điều kiện rất quan trọng để nắm vững tài liệu học tập. Nó được thể hiện tập trung nhất ở sự chú ý và hứng thú đối với học tập của học sinh. Bất kỳ sự học tập nào cũng chẳng có hứng thú gì cả nếu chỉ được thực hiện bằng sức mạnh cưỡng bức. Và nó sẽ giết chết lòng ham muốn học hỏi của cá nhân. Do đó, ngay từ khi bước vào hoạt động học tập, giáo viên phải kích thích học sinh học tập tích cực bằng nhiều biện pháp như: - Ổn định tổ chức lớp và gây không khí làm việc một cách nhanh chóng. - Tạo ra hứng thú học tập bằng thái độ, tác phong chan hoà, đúng mực. - Khéo léo đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. *. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm tri thức mới Trong khâu này, học sinh phải tri giác tài liệu học tập để hình thành biểu tượng về sự vật, trên cơ sở đó tiến hành các thao tác tư duy để hình thành khái niệm. + Tổ chức cho học sinh tri giác tài liệu học tập để hình thành biểu tượng về các sự vật hiện tượng. Quá trình nắm tri thức mới của học sinh bắt đầu từ chỗ các em phải tri giác sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan để hình thành biểu tượng về chúng. Để học sinh có thể hoàn thành tốt việc nắm tài liệu cảm tính, giáo viên có thể áp dụng một số biện pháp sau đây: - Đảm bảo nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, sử dụng lời nói sinh động, giàu hình tượng, gợi cảm. - Sử dụng hợp lý, đúng lúc, đúng chỗ các loại hình phương tiện trực quan. - Hướng dẫn học sinh phương pháp quan sát nhằm giúp học sinh biết tập trung chú ý của mình vào những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng và rút ra được những kết luận cần thiết, đồng thời qua đó, phát triển trí tò mò khoa học, óc tưởng tượng cho học sinh. - Khai thác những kinh nghiệm sống của học sinh. + Hình thành khái niệm khoa học cho học sinh. Trên cơ sở những biểu tượng đã thu được, học sinh tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá kết quả là học sinh sẽ hình thành được những khái niệm khoa học. Để giúp học sinh hình thành được khái niệm một cách có hiệu quả, giáo viên có thể áp dụng một số biện pháp sau đây: - Huy động ở học sinh những tài liệu cảm tính, vốn kinh nghiệm để làm cơ sở cho nhận thức lý tính. - Kích thích các thao tác tư duy ở học sinh bằng các câu hỏi và bài tập có tính vấn đề. - Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện sự tương tác giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng, giúp cho việc nắm tri thức được hoàn thiện. - Hướng dẫn học sinh độc lập hệ thống hoá các khái niệm đã tiếp thu được. 40
41. *. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức Trong quá trình học tập, học sinh cần củng cố những tri thức đã học, làm cho chúng được lưu trữ trong đầu một cách chính xác, đầy đủ và bền vững, đồng thời lại làm cho chúng được mở rộng, đào sâu và khi cần có thể tái hiện được nhanh chóng. Để giúp học sinh làm được điều đó, giáo viên cần: - Hướng dẫn học sinh cách ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa. - Hướng dẫn các em cách thức ôn tập thường xuyên, tích cực. - Tổ chức cho học sinh luyện tập, qua đó củng cố mở rộng những tri thức đã học. *. Tổ chức, hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Trong quá trình học tập học sinh cần biến tri thức thành kỹ năng, kỹ xảo. Có như vậy, các em mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào các tình huống thực tế đa dạng. Vì vậy, giáo viên cần tổ chức, hướng dẫn cho học sinh luyện tập một cách có hệ thống, với nhiều hình thức khác nhau, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ những tình huồng quen thuộc sang những tình huống mới. * Kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh và tổ chức, điều khiển các em tự kiểm tra, tự đánh giá. Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có ý nghĩa quan trọng. Vì vậy, giáo viên cần: - Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh một cách có hệ thống, có kế hoạch với nhiều hình thức khác nhau. - Đảm bảo tính khách quan, tính toàn diện, tính hệ thống và tính giáo dục của kiểm tra, đánh giá. - Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình. Từ việc xem xét các khâu của quá trình dạy học, cho phép rút ra một số kết luận sau đây: - Thứ nhất, các khâu của quá trình dạy học hợp lại thành một hệ thống nhất, chúng liên quan mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và thâm nhập vào nhau. - Thứ hai, các khâu này được vận dụng linh hoạt, không nhất thiết phải thực hiện theo trình tự đã trình bày mà tuỳ theo hoàn cảnh, điều kiện cụ thể có thể thực hiện chúng đan xen vào nhau theo trình tự thích hợp. - Thứ ba, tuỳ vào yêu cầu của mỗi tiết học, của mỗi hoạt động học tập cụ thể mà chú ý nhiều hơn đến khâu này hoặc khâu khác, không nhất thiết phải thực hiện đầy đủ các khâu của quá trình dạy học. Câu hỏi ôn tập 1. Quá trình dạy học là gì? Phân tích các thành tố cấu trúc của QTDH. 2. Phân tích bản chất của QTDH, từ đó rút ra các kết luận sư phạm cần thiết. 41
42. 3. Phân tích các nhiệm vụ DH và mối quan hệ giữa chúng. 4. Tại sao nói thống nhất biện chứng giữa dạy và học là qui luật cơ bản của QTDH? 5. Phân tích động lực của QTDH. 6. Lôgic của QTDH là gì? Phân tích các khâu của QTDH và mối quan hệ giữa chúng. CHƯƠNG II: CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC I. Khái niệm về nguyên tắc DH 42
43. 1. Nguyên tắc DH là gì? Nguyên tắc DH là những luận điểm cơ bản có tính qui luật của lý luận DH, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình DH nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH đã đề ra. 2. Cơ sở đề xây dựng các nguyên tắc DH - Mục đích và nhiệm vụ dạy học - Bản chất và qui luật của QTDH - Đặc điểm tâm sinh lý của HS - Kế thừa các nguyên tắc truyền thống II. Hệ thống các nguyên tắc DH 1. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD trong DH * Cơ sở xuất phát : - Nhiệm vụ DH - Qui luật của QTDH * Tính KH : - Thể hiện trước hết ở nội dung DH : trang bị cho HS hệ thống tri thức toàn diện, hiện đại, chính xác về mọi lĩnh vực, được chọn lọc từ tinh hoa văn hoá của nhân loại. Hệ thống tri thức này được sắp xếp theo một lôgic chặt chẽ, phân thành các môn học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS. - Thể hiện ở PPDH : PPDH là một hệ thống các biện pháp sư phạm đặc biệt, có tính KH, kỹ thuật, nghệ thuật cao. * Tính GD : là thuộc tính bản chất của QTDH. QTH phải bao hàm và phải dẫn đến QTGD. Vì vậy, trong QTDH, nhất là khi xây dựng chương trình DH cần cung cấp cho HS những tri thức KH cơ bản, hiện đại, phản ánh được sự phát triển của KH- CN, trong PPDH cần hình thành cho HS PP học tập đúng đắn, thói quen suy nghĩ, làm việc một cách KH. Đồng thời phải đảm bảo mối liên hệ giữa dạy chữ, dạy người, lựa chọn được những nội dung có tính GD cao. 2. Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong DH * Cơ sở xuất phát: Triết học duy vật biện chứng về mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn. Thể hiện nguyên lý GD: Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. - Lý luận: là những tri thức lý thuyết khái quát, được thể hiện dưới dạng các khái niệm, phạm trù là sản phẩm nghiên cứu của nhân loại. - Thực tiễn là cơ sở để ứng dụng chân lý khách quan. Hồ chủ tịch: “Lý luận cũng như mũi tên, thực tiễn cũng như cái đích, có tên mà bắn không trúng đích hoặc bắn lung tung coi như không có tên”. Yêu cầu thực hiện: - Trong QTDH cần gắn lý thuyết với thực hành, cần lựa chọn được những nội dung DH có tính thực tiễn, thiết thực, có tính ứng dụng cao. Chú trọng rèn kỹ năng, kỹ xảo cho HS. 43
44. - Về PPDH: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức DH khác nhau, chú trọng các PP thực hành, thí nghiệm, các hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp, ngoài hiện trường, tham quan 3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng trong DH. * Nguyên tắc này yêu cầu: trong QTDH phải làm cho HS tiếp xúc trực tiếp với những sự vật, hiện tượng hoặc hình ảnh của chúng, để từ đó các em có thể nắm được những tri thức lý thuyết khái quát - Cũng có thể cho HS nắm những tri thức lý thuyết khái quát, trừu tượng rối mới xem xét các sự vật, hiện tượng cụ thể. Một biện pháp quan trọng để xây dựng việc học tập trên cơ sở thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng là tính trực quan. Trong lịch sử nhà trường, nhiều nhà GD đã quan tâm đến vấn đề đảm bảo tính trực quan trong DH. Chẳng hạn, J.A. Cômenxki đã xem tính trực quan là “qui tắc vàng”, GV phải tạo điều kiện cho HS được tiếp xúc trực tiếp với các sự vật hiện tượng để từ đó chúng có thể nhận thức thế giới khách quan. * Biện pháp thực hiện : - Trong việc biên soạn SGK : đảm bảo tỉ lệ hợp lý giữa kênh hình, kênh chữ tuỳ theo đặc điểm lứa tuổi HS. - Cần sử dụng phối hợp nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau. - Rèn cho HS năng lực quan sát và rút ra những kết luận có tính khái quát - Cho HS làm những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập được mối quan hệ giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng. 4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính linh hoạt, mềm dẻo của tư duy. * Yêu cầu của NT : Trong QTDH phải làm cho HS nắm được vững chắc những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và khi cần có thể nhớ lại và vận dụng linh hoạt vào các tình huống nhận thức và thực tiễn khác nhau. Cômenxki : Thiên nhiên không tạo ra cái gì mà lại không có cơ sở vững chắc, không có gốc rễ cả. Quá trình nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan mật thiết với tất cả các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Vì vậy, trong quá trình học sinh nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phải rèn luyện và phát triển được ở HS các phẩm chất tư duy nói chung, tính linh hoạt, mềm dẻo nói riêng. * Biện pháp thực hiện : - Trong QTDH cần làm nổi bật những cái cơ bản của từng đề mục, từng chương để HS tập trung trí tuệ và sức lực vào đó. - Giúp HS biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ : có chủ định và không chủ định, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. - Hướng dẫn HS ôn tập một cách có kế hoạch, có hệ thống 5. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH. 44