Giáo trình Kỹ thuật dạy học sinh học - Phan Đức Huy (Phần 2)

78 trang hapham 1820

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Giáo trình Kỹ thuật dạy học sinh học - Phan Đức Huy (Phần 2)", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

giao_trinh_ky_thuat_day_hoc_sinh_hoc_phan_duc_huy_phan_2.pdf

Nội dung text: Giáo trình Kỹ thuật dạy học sinh học - Phan Đức Huy (Phần 2)

Chươ ng 5 THI ẾT K Ế VÀ S Ử D ỤNG S Ơ ĐỒ 1. Khái ni ệm s ơ đồ và s ơ đồ hóa 1.1. Khái ni ệm s ơ đồ logic Theo Nguy ễn Ng ọc Quang, s ơ đồ logic bao g ồm các ô ( đỉ nh) ch ứa đự ng nh ững ki ến th ức, các m ũi tên (cung) ch ỉ liên hệ d ẫn xu ất ho ặc bao hàm. S ơ đồ logic th ể hi ện mối liên h ệ v ề n ội dung bên trong c ủa các s ự v ật hi ện t ượng. Trong s ơ đồ logic các m ối liên h ệ nhân qu ả được th ể hi ện rõ ràng. 1.2. Khái ni ệm s ơ đồ hóa Sơ đồ hóa là bi ện pháp di ễn đạ t n ội dung d ạy h ọc b ằng ngôn ng ữ s ơ đồ. Ngôn ng ữ sơ đồ được th ể hi ện b ằng các kí hi ệu khác nhau nh ư: S ơ đồ kh ối, s ơ đồ xích − chu trình, sơ đồ phân nhánh cành cây Mỗi lo ại ki ến th ức có th ể được mô hình hóa b ằng m ột lo ại s ơ đồ đặ c tr ưng để ph ản ánh thu ộc tính b ản ch ất c ủa lo ại kiến th ức đó. Trong d ạy h ọc, có th ể s ử d ụng bi ện pháp s ơ đồ hóa để d ạy m ột khái ni ệm, m ột bài h ọc, m ột ch ươ ng ho ặc m ột ph ần. Tuy nhiên, không ph ải t ất c ả các n ội dung d ạy h ọc đề u có th ể s ử d ụng bi ện pháp s ơ đồ hóa. Khi s ử d ụng bi ện pháp s ơ đồ hóa ta c ần xét các ph ần t ử c ủa m ột t ập h ợp nào đó và m ối quan h ệ gi ữa các ph ần t ử. Các ph ần t ử c ủa t ập h ợp được bi ểu th ị b ằng các đỉ nh của s ơ đồ, còn các m ối quan h ệ c ủa các c ặp ph ần t ử được bi ểu th ị b ằng t ập h ợp các c ạnh hay cung. Ngoài cách di ễn đạ t b ằng s ơ đồ, quan h ệ trong t ập h ợp x ếp vào hai nhóm chính là hình v ẽ s ơ đồ và s ơ đồ n ội dung. 2. Vai trò c ủa bi ện pháp s ơ đồ hóa trong d ạy −−− học 2.1. Đối v ới giáo viên Trong d ạy h ọc, ph ươ ng pháp chuy ển t ải thông tin c ủa ng ười d ạy là m ột trong nh ững y ếu t ố quy ết đị nh đế n s ố l ượng và ch ất l ượng thông tin ng ười h ọc ti ếp thu được. Có nhi ều ph ươ ng pháp chuy ển t ải thông tin khác nhau, tùy thu ộc vào n ội dung c ụ th ể của tri th ức và đặc tr ưng riêng c ủa t ừng môn h ọc mà ng ười d ạy l ựa ch ọn lo ại ph ươ ng pháp chuy ển t ải nào cho thích h ợp và đạt hi ệu qu ả cao nh ất. Với đặ c tr ưng riêng c ủa môn Sinh h ọc- môn h ọc nghiên c ứu đố i t ượng s ống bao gồm: nghiên c ứu các đặ c điểm c ấu t ạo, các quá trình sinh lí, hóa sinh, các m ối quan h ệ gi ữa các t ổ ch ức s ống v ới nhau và v ới môi tr ường, s ự v ận độ ng c ủa th ế gi ới s ống qua không gian và th ời gian thì ph ươ ng pháp chuy ển t ải b ằng s ơ đồ th ường mang l ại hi ệu qu ả cao. Vì trong quá trình d ạy h ọc Sinh h ọc, n ếu giáo viên dùng s ơ đồ để chuy ển t ải tri th ức thì h ọc sinh không ch ỉ ti ếp thu qua l ời gi ảng c ủa giáo viên mà còn được t ận m ắt nhìn m ột cách t ường minh m ối quan h ệ gi ữa các n ội dung lí thuy ết qua nh ững d ấu hi ệu 31
tr ực quan. Có th ể nói ngôn ng ữ s ơ đồ được nhi ều giáo viên sinh h ọc s ử d ụng trong quá trình dạy h ọc vì nó nh ững ưu điểm sau: + Ngôn ng ữ s ơ đồ v ừa c ụ th ể, tr ực quan, chi ti ết nh ưng v ừa có tính khái quát, tr ừu tượng và h ệ th ống cao. S ơ đồ cho phép h ọc sinh ti ếp c ận v ới n ội dung ki ến th ức b ằng con đường logic t ổng – phân – hợp, ngh ĩa là cùng m ột lúc giáo viên v ừa phân tích đố i tượng nh ận th ức thành các s ự ki ện, các y ếu t ố c ấu thành, v ừa t ổng h ợp, h ệ th ống hóa các sự ki ện, các y ếu t ố đó thành m ột th ể th ống nh ất, thu ận l ợi cho vi ệc khái quát hóa để hình thành khái ni ệm khoa h ọc. + Ngoài ra, s ơ đồ cho phép ph ản ánh tr ực quan cùng lúc hai m ặt t ĩnh và động c ủa hi ện t ượng, quá trình sinh h ọc. Chính vì th ế mà trong d ạy h ọc Sinh h ọc, n ếu giáo viên bi ết cách khai thác tri ệt để ưu vi ệt này thì s ẽ đạ t hi ệu qu ả d ạy h ọc cao. Trong các hi ện tượng, quá trình sinh h ọc thì m ặt t ĩnh th ường ph ản ánh y ếu t ố c ấu trúc, còn m ặt độ ng ph ản ánh ho ạt độ ng ch ức n ăng sinh h ọc c ủa c ấu trúc đó. Nh ư v ậy s ơ đồ hóa là hình th ức di ễn đạ t t ối ưu các thông tin v ề m ối quan h ệ gi ữa các y ếu t ố c ấu trúc, m ối quan h ệ gi ữa cấu trúc v ới ch ức n ăng c ủa các s ự ki ện, quá trình sinh h ọc. Trong quá trình d ạy h ọc Sinh h ọc, s ử d ụng bi ện pháp s ơ đồ hóa s ẽ giúp giáo viên: + Th ường xuyên nh ận được thông tin liên h ệ ng ược t ừ h ọc trò để điều ch ỉnh h ọc động d ạy h ọc phù h ợp và k ịp th ời. + Điều ch ỉnh t ối ưu quá trình t ư duy c ủa h ọc sinh. + N ắm b ắt nhanh, chính xác n ăng l ực t ư duy và trình độ nh ận th ức c ủa h ọc sinh, t ừ đó đư a ra nh ững bi ện pháp giúp đỡ phù h ợp. + Phát hi ện k ịp th ời nh ững h ọc sinh ti ến b ộ rõ r ệt ho ặc sút kém độ t ng ột để có bi ện pháp động viên ho ặc giúp đỡ k ịp th ời. So v ới các hình th ức di ễn đạ t khác nh ư ngôn ng ữ vi ết, ngôn ng ữ nói, ngôn ng ữ điệu bộ, ngôn ng ữ kí hi ệu thì ngôn ng ữ s ơ đồ có nhi ều ưu vi ệt h ơn trong vi ệc di ễn đạ t n ội dung, ý t ưởng v ề m ột khái ni ệm, m ột c ơ ch ế hay m ột quá trình sinh h ọc. 2.2. Đối v ới h ọc sinh Trong quá trình h ọc, bi ện pháp s ơ đồ hóa mang l ại nh ững hi ệu qu ả c ơ b ản sau: - Đây là m ột trong nh ững bi ện pháp giúp h ọc sinh rèn luy ện k ỹ n ăng, kỹ x ảo, th ực hi ện các thao tác t ư duy và bi ện pháp logic, đồ ng th ời rèn luy ện k ỹ n ăng đọ c sách và t ự nghiên cứu tài li ệu sách giáo khoa. - Góp ph ần nâng cao nhu c ầu nh ận th ức và tinh th ần trách nhi ệm c ủa h ọc sinh trong học t ập. - Bên c ạnh giúp h ọc sinh l ĩnh h ội được tri th ức, s ơ đồ hóa còn giúp h ọc sinh có được ph ươ ng pháp tái t ạo ki ến th ức cho b ản thân, rèn luy ện cho h ọc sinh bi ết cách t ự tìm 32
ki ếm tri th ức, phát tri ển n ăng l ực t ự h ọc để có th ể h ọc su ốt đờ i. - Giúp h ọc sinh t ăng t ốc độ đị nh h ướng và t ăng tính m ềm d ẻo c ủa trí tu ệ vì qua bi ện pháp s ơ đồ hóa h ọc sinh có th ể rèn luy ện được các k ỹ n ăng sau: + K ỹ n ăng nhanh trí khi gi ải quy ết các bài t ập tình hu ống. + K ỹ n ăng bi ến thiên cách gi ải quy ết v ấn đề . + K ỹ n ăng xác l ập s ự ph ụ thu ộc nh ững ki ến th ức đã có (d ấu hi ệu, thu ộc tính, quan hệ c ủa m ột s ự v ật, hi ện t ượng). + K ỹ n ăng đề c ập theo nhi ều quan ni ệm khác nhau c ủa m ột cùng m ột hi ện t ượng. + K ỹ n ăng phê phán trí tu ệ. + K ỹ n ăng “th ấm” sâu vào tài li ệu, sự v ật, hi ện t ượng nghiên c ứu: Thể hi ện rõ ở s ự phân bi ệt cái b ản ch ất và cái không ph ải là b ản ch ất, cái c ơ b ản và cái ch ủ y ếu, cái t ổng quát và cái b ộ ph ận - Rèn luy ện cho h ọc sinh ph ươ ng pháp t ư duy khái quát, có kh ả n ăng chuy ển t ải thông tin cao để có th ể ứng d ụng trong các môn h ọc khác. 3. Ph ươ ng pháp s ơ đồ hóa n ội dung d ạy h ọc Mu ốn xây d ựng được s ơ đồ, tr ước h ết giáo viên c ần nghiên c ứu n ội dung ch ươ ng trình gi ảng d ạy để l ựa ch ọn nh ững bài, nh ững t ổ hợp ki ến th ức có kh ả n ăng l ập s ơ đồ n ội dung. Tùy t ừng lo ại ki ến th ức mà l ập s ơ đồ n ội dung t ươ ng ứng. S ơ đồ n ội dung c ủa các ki ến th ức khác nhau mang tính đặ c thù và không ph ải bài h ọc nào c ũng có th ể l ập được sơ đồ n ội dung. Do đó, s ự nghiên c ứu và l ựa ch ọn n ội dung để xây d ựng s ơ đồ là r ất c ần thi ết. Ví d ụ: Đố i v ới ki ến th ức gi ải ph ẫu thì dùng s ơ đồ c ấu t ạo ho ặc c ấu trúc để mô t ả, còn ki ến th ức sinh lí thì mô t ả b ằng s ơ đồ quá trình. Quy trình l ập s ơ đồ n ội dung d ạy h ọc bao g ồm các b ước c ụ th ể sau: 33
* Bước 1: Tổ ch ức đỉ nh - Ch ọn ki ến th ức ch ốt t ối thi ểu c ần và đủ (là nh ững ki ến th ức c ơ b ản nh ất). M ỗi ki ến th ức ch ốt s ẽ là m ột đỉ nh c ủa s ơ đồ. - Mã hóa ki ến th ức ch ốt. Có th ể s ử d ụng nh ững kí hi ệu d ễ hi ểu nh ất để mã hóa ki ến th ức ch ốt, nh ư v ậy s ẽ giúp h ọc sinh d ễ dàng ghi nh ớ h ơn và s ơ đồ c ũng b ớt ph ần c ồng kềnh. - Bố trí các đỉ nh trên m ặt ph ẳng. C ần l ưu ý s ắp x ếp các đỉ nh sao cho có tính khoa học, ph ản ánh được logic phát tri ển c ủa ki ến th ức, d ễ hi ểu và ph ải có tính tr ực quan m ỹ thu ật. * Bước 2: Thi ết l ập cung Th ực ch ất ch ỉ là vi ệc n ối các đỉ nh b ằng m ũi tên hay đoạn th ẳng để di ễn t ả m ối liên h ệ gi ữa n ội dung các đỉ nh v ới nhau, đồ ng th ời ph ản ánh logic phát tri ển c ủa các n ội dung. * Bước 3: Hoàn ch ỉnh s ơ đồ Làm cho s ơ đồ trung thành v ới n ội dung được mô hình hóa v ề c ấu trúc logic nh ưng lại giúp h ọc sinh l ĩnh h ội d ễ dàng ph ần n ội dung đó. 4. Phân lo ại s ơ đồ trong d ạy h ọc Sinh h ọc Trong d ạy h ọc sinh h ọc chúng ta có th ể xây d ựng r ất nhi ều d ạng s ơ đồ khác nhau. Tùy theo tiêu chí khác nhau mà có th ể phân lo ại các d ạng s ơ đồ khác nhau. 4.1. Phân lo ại d ựa theo m ục đích lý lu ận d ạy h ọc - Sơ đồ dùng để nghiên c ứu tài li ệu m ới. - Sơ đồ dùng để c ủng c ố hoàn thi ện tri th ức. - Sơ đồ dùng để ki ểm tra, đánh giá. 4.2. Phân lo ại d ựa theo kí hi ệu s ơ đồ - Hình v ẽ l ược đồ . - Sơ đồ n ội dung: mô hình hóa - cấu trúc hóa, bi ểu đồ , đồ th ị, s ơ đồ l ưới, xích − chu trình, phân nhánh cành cây. 4.3. Phân lo ại d ựa theo n ội dung được di ễn đạ t - Sơ đồ th ể hi ện c ấu t ạo gi ải ph ẫu, hình thái. - Sơ đồ th ể hi ện c ơ ch ế c ủa các hi ện t ượng, quá trình. - Sơ đồ th ể hi ện m ối quan h ệ gi ữa sinh v ật v ới môi tr ường. 4.4. Phân lo ại d ựa theo lo ại ki ến th ức sinh h ọc - Sơ đồ ki ến th ức v ề khái ni ệm sinh h ọc. - Sơ đồ ki ến th ức v ề quá trình sinh h ọc. - Sơ đồ ki ến th ức v ề quy lu ật sinh h ọc. 34
4.5. Phân lo ại d ựa theo kh ả n ăng rèn luy ện các thao tác t ư duy - Sơ đồ rèn luy ện k ỹ n ăng phân tích - tổng h ợp. - Sơ đồ rèn luy ện k ỹ n ăng so sánh. - Sơ đồ rèn luy ện k ỹ n ăng khái quát hóa, tr ừu t ượng hóa - Sơ đồ rèn luy ện k ỹ n ăng h ệ th ống hóa 4.6. Phân lo ại d ựa trên m ức độ hoàn thi ện c ủa s ơ đồ - Sơ đồ khuy ết (thi ếu). - Sơ đồ câm. - Sơ đồ ch ưa đầy đủ . - Sơ đồ b ất h ợp lý. 5. M ột s ố d ạng s ơ đồ trong ch ươ ng trình Sinh h ọc 5.1. S ơ đồ được di ễn đạ t b ằng kênh ch ữ * S ơ đồ khuy ết : Đây là d ạng s ơ đồ ch ưa hoàn thi ện, còn khuy ết m ột số đỉ nh ho ặc cung. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Sự hình thành h ạt ph ấn”. Hoa ? Bao ph ấn TB m ẹ h ạt ph ấn (2n) Gi ảm phân ? ? 4 h ạt ph ấn ? ? 35
* S ơ đồ câm: Đây là d ạng s ơ đồ ch ỉ có khung s ẵn và cung n ối gi ữa các đỉ nh nh ưng khuy ết n ội dung ở t ất c ả các đỉ nh. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Cấu t ạo hoa l ưỡng tính”. ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? * S ơ đồ đầ y đủ : Đây là d ạng s ơ đồ có đủ thông tin ở t ất c ả các đỉ nh và cung Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Sự ti ến hóa trong sinh s ản h ữu tính ở độ ng v ật”. Sự ti ến hóa trong sinh s ản h ữu tính Cơ quan s. sản Hình th ức th ụ tinh Bảo v ệ phôi & ch ăm sóc con Ch ưa phân Phân Thụ Tự th ụ Tr ứng Ch ưa có hóa hóa tinh tinh phát tri ển hi ện t ượng ngoài lệ thu ộc bảo v ệ phôi môi tr ường và ch ăm sóc Th ụ Th ụ Lưỡng Đơ n tinh tinh Tr ứng phát Con được tính tính trong chéo tri ển ít l ệ bảo v ệ và thu ộc nuôi d ưỡng môitr ường * S ơ đồ b ất h ợp lí: Đây là dạng s ơ đồ trong đó thông tin ở m ột s ố đỉ nh ch ưa chính xác ho ặc m ột vài cung n ối ch ưa đúng. 36
Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Các hình th ức sinh s ản ở sinh v ật”. 5.2. S ơ đồ được di ễn đạ t b ằng kênh hình * Sơ đồ khuy ết: Đây là d ạng s ơ đồ ch ưa hoàn thi ện, còn khuy ết thông tin ở m ột s ố đỉ nh. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Quy trình nhân b ản vô tính c ừu Dolly”. 37
* Sơ đồ đầ y đủ : Đây là d ạng s ơ đồ đầ y đủ thông tin ở t ất c ả các đỉ nh và đủ cung n ối gi ữa các đỉnh. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Chu trình s ống c ủa th ực v ật h ạt kín”. * Sơ đồ câm: Đây là d ạng s ơ đồ có sẵn khung và cung n ối gi ữa các đỉ nh, còn n ội dung tất c ả các đỉnh b ị khuy ết. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Mối quan h ệ gi ữa quang h ợp và hô h ấp”. 38
* Sơ đồ b ất h ợp lí: Đây là d ạng s ơ đồ trong đó có thông tin ở m ột s ố đỉ nh ch ưa chính xác ho ặc m ột vài cung n ối ch ưa đúng. Ví d ụ: Sơ đồ v ề “Cơ ch ế điều hòa quá trình sinh tinh”. 6. Các biện pháp s ơ đồ hóa trong d ạy h ọc sinh h ọc 6.1. Bi ện pháp s ơ đồ khuy ết * Bi ện pháp s ơ đồ khuy ết trong khâu d ạy bài m ới Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ khuy ết. Bước 2: Giáo viên đư a ra h ệ th ống các ho ạt độ ng (các hình ảnh, đoạn phim có liên quan, các yêu c ầu và n ếu h ọc sinh không điền được thì cung c ấp các câu h ỏi g ợi m ở). Bước 3: H ọc sinh t ự l ực làm vi ệc để hoàn ch ỉnh s ơ đồ. Bước 4: Giáo viên k ết lu ận và cung c ấp s ơ đồ đáp án. 39
Ví d ụ minh h ọa: Khi d ạy v ề s ự hình thành h ạt ph ấn. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ khuy ết sau: Hoa ? Bao ph ấn TB m ẹ h ạt ph ấn (2n) Gi ảm phân ? ? 4 h ạt ph ấn ? ? Bước 2: Giáo viên yêu c ầu h ọc sinh nghiên c ứu sách giáo khoa ph ần II.1 để điền lần l ượt thông tin vào các đỉnh còn khuy ết. N ếu h ọc sinh khó điền ho ặc không điền được các thông tin thì giáo viên g ợi ý b ằng các câu h ỏi g ợi ý l ần l ượt nh ư sau: 1. Bao ph ấn thu ộc b ộ ph ận nào c ủa hoa? 2. Kết qu ả c ủa quá trình gi ảm phân t ừ t ế bào m ẹ h ạt ph ấn là gì? 3. Cấu t ạo c ủa h ạt ph ấn g ồm m ấy t ế bào? 4. Mu ốn t ạo được 4 h ạt ph ấn thì c ần phải tr ải qua quá trình nào? Bước 3: Học sinh nghiên c ứu sách giáo khoa để điền vào nh ững đỉ nh còn thi ếu trong s ơ đồ cho hoàn ch ỉnh. Bước 4: Giáo viên g ọi m ột vài h ọc sinh đọ c nh ững thông tin c ần điền vào các đỉnh của s ơ đồ, ch ỉnh lí l ại n ếu h ọc sinh điền sai và cung c ấp s ơ đồ đáp án. 40
Hoa Nh ị Bao ph ấn TB m ẹ h ạt ph ấn (2n) Gi ảm phân 4 t ế bào (n) Nguyên phân 1 l ần 4 h ạt ph ấn TB sinh s ản (n) TB ống ph ấn (n) * Bi ện pháp s ơ đồ khuy ết trong khâu ki ểm tra – đánh giá Quy trình : Bước 1: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ khuy ết. Bước 2: H ọc sinh hoàn ch ỉnh s ơ đồ. Bước 3: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ đáp án. Ví d ụ minh h ọa: Khi ki ểm tra ki ến th ức v ề “Cơ ch ế điều hòa quá trình sinh tr ứng ở độ ng v ật”. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ khuy ết v ề “cơ ch ế điều hòa quá trình sinh tr ứng” 41
Bước 2: Học sinh tái hi ện l ại ki ến th ức v ề c ơ ch ế điều hòa quá trình sinh tr ứng và hoàn ch ỉnh s ơ đồ. Bước 3: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ đáp án: 6.2. Bi ện pháp phân tích s ơ đồ 6.2.1. Bi ện pháp phân tích s ơ đồ trong khâu d ạy bài m ới Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ hoàn ch ỉnh do giáo viên t ự xây d ựng ho ặc s ưu tầm được. Bước 2: Giáo viên đư a ra h ệ th ống các ho ạt độ ng để khai thác s ơ đồ. Bước 3: H ọc sinh t ự l ực làm vi ệc theo yêu c ầu c ủa giáo viên. Bước 4: Giáo viên k ết lu ận. Ví d ụ minh h ọa: Khi d ạy hình th ức sinh s ản b ằng bào t ử. Bước 1: Để d ạy hình th ức sinh s ản b ằng bào t ử, giáo viên cho h ọc sinh quan sát s ơ đồ đầ y đủ v ề” hình th ức sinh s ản b ằng bào t ử ở cây d ươ ng x ỉ”. 42
Tr ứng (n) Bào t ử (n) Nguyên t ản (n) Túi bào t ử (2n) Tinh t ử (n) Hợp t ử (2n) Ổ túi bào t ử (2n) Cây tr ưởng thành (2n) Bước 2: Giáo viên yêu c ầu h ọc sinh quan sát s ơ đồ k ết h ợp v ới nghiên c ứu sách giáo khoa để l ần l ượt tr ả l ời các câu h ỏi sau: 1. Quá trình sinh s ản b ằng bào t ử ở cây d ươ ng x ỉ di ễn ra qua m ấy giai đoạn? 2. Mô t ả đặ c điểm c ủa t ừng giai đoạn? 3. Điểm n ổi b ật c ủa hình th ức sinh s ản b ằng bào t ử là gì? 4. Từ đó rút ra ý ngh ĩa c ủa sinh s ản b ằng bào t ử? Bước 3: Học sinh nghiên c ứu sách giáo khoa k ết h ợp v ới quan sát s ơ đồ để tr ả l ời lần l ượt các câu h ỏi. Bước 4: Giáo viên k ết lu ận: Quá trình sinh s ản b ằng bào t ử di ễn ra qua 2 giai đoạn là giai đoạn sinh s ản vô tính và giai đoạn sinh s ản h ữu tính. Đặ c điểm n ổi b ật c ủa hình th ức sinh s ản này đó chính là cơ th ể m ới được phát tri ển t ừ bào t ử và trong chu trình s ống có s ự xen k ẽ c ủa hai th ế h ệ là th ể giao t ử, th ể bào t ử. 43
Sau đó, giáo viên c ũng có th ể khái quát cho h ọc sinh v ề hình th ức sinh s ản b ằng bào t ử theo s ơ đồ nh ư sau: Túi tinh Tinh trùng Th ể giao t ử Hợp tử Túi noãn Noãn c ầu Bào t ử (n) Túi bào t ử Th ể bào t ử 6.2.2. Bi ện pháp phân tích s ơ đồ trong khâu c ủng c ố Sau khi d ạy xong, giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh m ột s ơ đồ nh ằm giúp h ọc sinh có cái nhìn t ổng quát v ề nh ững ki ến th ức liên quan trong n ội dung c ần c ủng c ố. Giáo viên có th ể yêu c ầu m ột s ố h ọc sinh đọ c n ội dung c ủa s ơ đồ. Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ hoàn ch ỉnh. Bước 2: H ọc sinh t ự l ực phân tích s ơ đồ. Bước 3: Giáo viên nh ận xét, ch ỉnh lí. Ví d ụ minh h ọa: Giáo viên c ủng c ố cho h ọc sinh ki ến th ức ph ần sinh s ản h ữu tính ở độ ng v ật. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ đầ y đủ v ề “sự ti ến hóa trong sinh s ản h ữu tính ở độ ng v ật.”. Sự ti ến hóa trong sinh s ản h ữu tính động vật Cơ quan s. sản Hình th ức th ụ tinh Bảo v ệ phôi & ch ăm sóc con Ch ư a phân Phân hóa Th ụ tinh Tự th ụ Tr ứng phát Ch ưa có hi ện ngoài hóa tinh tri ển l ệ thu ộc tượng b ảo v ệ môi tr ường phôi và ch ăm Th ụ tinh sóc trong Th ụ tinh Tr ứng phát chéo Lưỡng Đơ n tri ển ít l ệ Con được b ảo tính tính thu ộc vệ và nuôi môitr ường dưỡng 44
Bước 2: Giáo viên m ời h ọc sinh đọ c s ơ đồ. Bước 3: Giáo viên nh ận xét, ch ỉnh lí. 6.3. Bi ện pháp s ơ đồ câm 6.3.1. Bi ện pháp s ơ đồ câm trong khâu d ạy bài m ới Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp c ấu trúc s ơ đồ. Bước 2: Giáo viên đư a ra h ệ th ống các ho ạt độ ng. Bước 3: H ọc sinh t ự l ực làm vi ệc để hoàn ch ỉnh s ơ đồ. Bước 4: Giáo viên k ết lu ận và cung c ấp s ơ đồ đáp án. Ví d ụ minh h ọa: Khi d ạy ph ần ki ến th ức v ề “Nuôi c ấy mô ở th ực v ật”. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ câm sau: Bước 2: Giáo viên yêu c ầu h ọc sinh nghiên c ứu ph ần III.4 bài 44 và tr ả l ời l ần l ượt các câu h ỏi để hoàn thành s ơ đồ trên. 1. Đơ n v ị c ơ b ản c ủa s ự s ống là gì? Để nuôi c ấy mô ta c ần nguyên li ệu gì đầu tiên? 2. Khi mô được nuôi c ấy trong môi tr ường nhân t ạo s ẽ phát tri ển l ần l ượt qua các giai đoạn nào? 7. Trình bày nguyên lý c ơ b ản c ủa quá trình nuôi c ấy mô th ực v ật. Bước 3: Học sinh t ự l ực nghiên c ứu sách giáo khoa và hoàn thành s ơ đồ. Bước 4: Giáo viên m ời m ột vài h ọc sinh đọ c nh ững thông tin c ần điền vào s ơ đồ 45
câm, giáo viên ch ỉnh lí và cung c ấp s ơ đồ đáp án. 6.3.2. Bi ện pháp s ơ đồ câm trong khâu c ủng c ố Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp c ấu trúc s ơ đồ. Bước 2: H ọc sinh hoàn ch ỉnh s ơ đồ (có th ể tham kh ảo thêm câu h ỏi g ợi ý c ủa GV để có c ơ s ở điền các thông tin chính xác h ơn). Bước 3: Giáo viên k ết lu ận, cung c ấp s ơ đồ đáp án. Ví d ụ minh h ọa: Củng c ố ki ến th ức v ề c ấu t ạo c ủa hoa l ưỡng tính. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ câm sau, yêu c ầu h ọc sinh nh ớ l ại ki ến th ức để điền các thông tin chính xác vào các đỉnh. ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 46
Bước 2: Học sinh t ự l ực làm vi ệc theo yêu c ầu c ủa giáo viên. Bước 3: Giáo viên ch ỉnh lí, b ổ sung và cung c ấp s ơ đồ đáp án. Đầu nh ụy Nh ụy Vòi nh ụy Bầu nh ụy Ch ỉ nh ị Nh ị Bao ph ấn Hoa Tràng Đài Cu ống 6.4. Bi ện pháp s ơ đồ b ất h ợp lí 6.4.1. Bi ện pháp s ơ đồ b ất h ợp lí trong khâu c ủng c ố Quy trình: Bước 1: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ có thông tin ở m ột vài đỉnh ch ưa chính xác ho ặc cung n ối ch ưa đúng. Bước 2: H ọc sinh quan sát tìm ra điểm ch ưa h ợp lí và ch ỉnh lí l ại cho chính xác. Bước 3: Giáo viên nh ận xét, b ổ sung và cung c ấp s ơ đồ đáp án. Ví d ụ minh h ọa: Khi c ủng c ố ki ến th ức v ề các hình th ức sinh s ản ở sinh v ật. Bước 1: Sau khi h ọc xong các bài trong ch ươ ng Sinh s ản, giáo viên cung c ấp cho học sinh s ơ đồ b ất h ợp lí sau: Sinh s ản phân đôi Sinh s ản vô tính Sinh s ản sinh dưỡng Sinh s ản b ằng Sinh s ản bào t ử Ti ếp h ợp Sinh s ản h ữu tính Th ụ tinh 47
Bước 2: Học sinh nh ớ l ại ki ến th ức và nghiên c ứu s ơ đồ để tìm ra điểm b ất h ợp lí và s ửa l ại cho chính xác. Bước 3: Giáo viên nh ận xét, ch ỉnh lí và cung c ấp s ơ đồ đáp án. Sinh s ản phân đôi Sinh s ản Sinh s ản vô tính sinh d ưỡng Sinh s ản b ằng bào t ử Sinh s ản Ti ếp h ợp Sinh s ản h ữu tính Th ụ tinh 6.4.2. Bi ện pháp s ơ đồ b ất h ợp lí trong khâu ki ểm tra – đánh giá Quy trình: Bước 1: Giáo viên phát đề ki ểm tra có s ơ đồ b ất h ợp lí. Bước 2: H ọc sinh nghiên c ứu để tìm ra điểm b ất h ợp lí. Bước 3: Sau khi thu bài, giáo viên có th ể cung c ấp s ơ đồ đáp án. Ví d ụ minh h ọa: Khi ki ểm tra v ề “Cơ ch ế điều hòa quá trình sinh tinh ở ng ười”. Bước 1: Giáo viên phát đề ki ểm tra có s ơ đồ b ất h ợp lí sau: Tuy ến yên Vùng d ưới đồ i Bước 2: Học sinh nghiên c ứu s ơ đồ, tái hi ện l ại ki ến th ức đã h ọc để tìm ra điểm b ất hợp lí trong s ơ đồ và s ửa l ại cho chính xác. 48
Bước 3: Sau khi ki ểm tra xong, giáo viên có th ể cung c ấp cho h ọc sinh s ơ đồ đáp án. Vùng d ưới đồ i Tuy ến yên 6.5. Bi ện pháp h ọc sinh t ự xây d ựng s ơ đồ Bi ện pháp h ọc sinh t ự xây d ựng s ơ đồ trong khâu c ủng c ố Quy trình: Bước 1 : Giáo viên đư a h ệ th ống các ho ạt độ ng (trong đó có câu h ỏi g ợi ý). Bước 2: H ọc sinh xây d ựng s ơ đồ. Bước 3: Giáo viên k ết lu ận và hoàn ch ỉnh s ơ đồ. Ví d ụ minh h ọa: Khi củng c ố ki ến th ức ph ần “Sinh s ản hữu tính ở độ ng v ật”. Bước 1: Giáo viên cung c ấp cho h ọc sinh m ột s ố hình ảnh, sau đó yêu c ầu h ọc sinh sắp x ếp lại và thêm thông tin để t ạo thành s ơ đồ đầ y đủ v ề sinh s ản h ữu tính ở ng ười. Bước 2: Học sinh nh ớ l ại ki ến th ức, s ắp x ếp l ại các hình ảnh cho phù h ợp và điền các thông tin c ần thi ết để t ạo thành s ơ đồ hoàn ch ỉnh. Bước 3: Giáo viên cung c ấp s ơ đồ đáp án. 49
CH ƯƠ NGVI Câu h ỏi và bài t ập Ch ươ ng 5 1. Phân bi ệt s ơ đồ và bi ện pháp s ơ đồ hóa. 2. Phân tích vai trò c ủa s ơ đồ trong d ạy h ọc Sinh h ọc. 3. Phân tích các b ước s ơ đồ hóa n ội dung d ạy h ọc Sinh h ọc. 4. Ch ọn m ột bài trong ch ươ ng trình sinh h ọc và thi ết k ế các s ơ đồ có th ể có để t ổ ch ức h ọc sinh ti ếp thu bài đó. 5. Hãy thi ết k ế m ột ho ạt độ ng d ạy h ọc c ụ th ể yêu c ầu h ọc sinh t ự xây d ựng s ơ đồ trong d ạy h ọc Sinh h ọc. 50
Chươ ng 6 TR ẮC NGHI ỆM KHÁCH QUAN TRONG KI ỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QU Ả H ỌC T ẬP 1. Lượ c sử nghiên c ứu tr ắc nghi ệm khách quan Đầu th ế k ỉ XIX, Hoa K ỳ đã b ắt đầ u s ử d ụng ph ươ ng pháp tr ắc nghi ệm để phát hi ện năng khi ếu, xu h ướng ngh ề nghi ệp c ủa h ọc sinh. N ăm 1879, phòng thí nghi ệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thi ết l ập t ại Leipfig. Ở Anh, Francis Galton dùng tr ắc nghi ệm để đo l ường các đặ c tính c ủa các b ậc ph ụ huynh h ọc sinh nh ằm ch ọn ra nh ững ng ười có k ỹ n ăng làm cha m ẹ t ốt nh ất. N ăm 1904, Alfred Binet nhà tâm lý h ọc ng ười Pháp, chú tr ọng kh ảo sát đế n các tr ẻ em b ệnh tâm th ần, không có kh ả n ăng ti ếp thu tri th ức b ằng cách d ạy bình th ường ở tr ường h ọc. Cùng v ới đồ ng s ự là Théodore Simon, Binet đã phát minh ra m ột s ố bài tr ắc nghi ệm sau này tr ở thành tr ắc nghi ệm trí thông minh (IQ test). N ăm 1916, Lewis Teman đã biên d ịch bài tr ắc nghi ệm của Binet ra ti ếng Anh và t ừ đó nó tr ở nên n ổi ti ếng v ới nhan đề là tr ắc nghi ệm Stanford − Binet . Sang đầu th ế k ỉ th ứ XX, E. Thorndike ng ười đầ u tiên dùng tr ắc nghi ệm nh ư m ột ph ươ ng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ ki ến th ức h ọc sinh, b ắt đầu dùng v ới m ột s ố môn h ọc và sau đó cho m ột s ố lo ại ki ến th ức khác. Ngoài ra, s ự đóng góp đáng k ể trong l ĩnh v ự này còn ph ải k ể đế n William James, Jean Piaget và Howard Gardner. F.Galton A.Binet W.James E.Thorndike J.Piaget H.Gardner Đến n ăm 1940, ở Hoa K ỳ đã xu ất b ản nhi ều h ệ th ống tr ắc nghi ệm dùng để đánh giá thành qu ả h ọc t ập c ủa h ọc sinh. N ăm 1961, đã xu ất hi ện ch ươ ng trình c ủa Ghecberich dùng máy tính x ử lý các k ết qu ả tr ắc nghi ệm trên di ện r ộng. Vào th ời gian đó, ở Anh đã có H ội đồ ng Qu ốc gia hàng n ăm quy ết đị nh các tr ắc nghi ệm chu ẩn cho tr ường Trung học. Vào n ăm 1964, cùng v ới s ự phát tri ển c ủa công ngh ệ tin h ọc, Ghecberich dùng máy vi tính để x ử lý k ết qu ả tr ắc nghi ệm trên di ện r ộng, không ch ỉ tìm ra giá tr ị c ủa bài tr ắc nghi ệm mà còn đánh giá được thành qu ả h ọc t ập và hi ệu qu ả c ủa các ph ươ ng pháp d ạy học được c ải ti ến. Ngày nay, ph ươ ng pháp tr ắc nghi ệm khách quan (TNKQ) tr ải qua hàng lo ạt các th ử nghi ệm trong nhi ều l ĩnh v ực thu ộc các đố i t ượng khác nhau đã kh ẳng đị nh tính khoa h ọc 51
và v ị th ế c ủa nó. Có th ể nói, vi ệc ki ểm tra thi c ử trong h ầu h ết tr ường h ọc ở kh ắp các châu l ục ph ần l ớn áp d ụng ph ươ ng pháp TNKQ. Sau này, v ới s ự phát tri ển m ạnh c ủa công ngh ệ tin h ọc, nhi ều qu ốc gia tiên ti ến trên th ế gi ới đã c ải ti ến vi ệc th ực hi ện các tr ắc nghi ệm ở các khâu nh ư cài đặt các ch ươ ng trình ch ấm điểm, x ử lý và phân tích k ết qu ả b ằng máy tính khi ến cho ph ươ ng pháp tr ắc nghi ệm th ực s ự tr ở thành công c ụ h ữu ích, nh ất là đối v ới các ch ươ ng trình t ự h ọc, t ự đào t ạo. Ở nước ta, phương pháp TNKQ đã bắt đầu áp dụng trong các trường học ở miền Nam từ những năm 1960. Phần lớn các sách giáo khoa và một số kỳ thi tú tài đã được tổ chức theo lối trắc nghiệm khách quan. Từ gi ữa th ập niên 1980, v ới s ự h ỗ tr ợ c ủa d ự án VIE/80/052 UNDP −UNESCO, t ại Khoa Sinh tr ường ĐHSP Hà N ội bắt đầ u m ở các l ớp t ập hu ấn v ề ti ếp c ận ph ươ ng pháp TNKQ trong ki ểm tra đánh giá (KT −ĐG) dưới s ự h ướng d ẫn c ủa chuyên gia Dr. Jean Paul Herath. T ừ sau 1990, v ới s ự giúp đỡ c ủa đề án “Hỗ tr ợ h ệ th ống đào t ạo ch ươ ng trình h ợp tác Vi ệt Nam − Thu ỵ Điển” (03/SIDA) B ộ Y t ế đã m ở nh ững l ớp t ập hu ấn v ề kỹ thu ật xây d ựng câu h ỏi TNKQ cho toàn b ộ gi ảng viên các tr ường y t ế. T ừ n ăm 1994, Bộ Giáo d ục và Đào t ạo ph ối h ợp v ới H ọc vi ện Công ngh ệ Hoàng gia Melbourne (Australia) t ổ ch ức các cu ộc h ội th ảo v ới ch ủ đề “Kỹ thu ật xây d ựng câu h ỏi TNKQ” tại thành ph ố H ồ Chí Minh, Hu ế và Hà N ội. Có th ể nói, t ừ gi ữa th ập niên 1990, v ới s ự h ỗ tr ợ c ủa các d ự án khác nhau, m ột s ố tr ường Đạ i h ọc ở n ước ta đã m ở các l ớp b ồi d ưỡng về ph ươ ng pháp xây d ựng câu h ỏi tr ắc nghi ệm và s ử d ụng trong d ạy h ọc. 2. Tr ắc nghi ệm là gì? Tr ắc nghi ệm (test) theo ti ếng Anh là “th ử”, “phép th ử”, “sát h ạch”; theo ti ếng Hán “tr ắc” có ngh ĩa là đo l ườ ng, “nghi ệm” là suy xét, ch ứng th ực. Có r ất nhi ều đị nh ngh ĩa v ề tr ắc nghi ệm c ủa các nhà Tâm lí h ọc và Giáo d ục h ọc. Theo Grolund: “Tr ắc nghi ệm là m ột công c ụ hay m ột quy trình có h ệ th ống nh ằm đo lườ ng m ức độ mà m ột cá nhân đạ t đượ c trong m ột l ĩnh v ực c ụ th ể”. C¸c ph−¬ng ph¸p KT- §G Quan s¸t ViÕt VÊn ®¸p TN tù luËn TN kh¸ch quan DiÔn gi¶i TiÓu luËn LuËn v¨n MCQ §-S §iÒn khuyÕt GhÐp ®«i Sơ đồ 6.1. Phân lo ại các ph ươ ng pháp ki ểm tra, đánh giá Theo D ươ ng Thi ệu T ống: “Tr ắc nghi ệm là công c ụ ho ặc quy trình có tính h ệ th ống nh ằm đo l ườ ng m ột m ẫu các hành vi. Tr ắc nghi ệm giúp ta tr ả l ời câu h ỏi: thành tích c ủa 52
các cá nhân nh ư th ế nào khi so sánh v ới nh ững ng ườ i khác hay so sánh v ới m ột l ĩnh v ực các nhi ệm v ụ d ự ki ến”. Theo Tr ần Bá Hoành: “Tr ắc nghi ệm trong giáo d ục là m ột ph ươ ng pháp đo để th ăm dò m ột s ố đặ c điểm n ăng l ực trí tu ệ c ủa HS nh ư chú ý, ghi nh ớ, t ưởng t ượng ho ặc để ki ểm tra đánh giá m ột s ố ki ến th ức, k ỹ n ăng, k ỹ x ảo, thái độ c ủa HS”. Ph ươ ng pháp TN trong giáo dục là ph ươ ng pháp dùng bài TN nh ư m ột công c ụ để đo l ườ ng m ức độ mà cá nhân đạ t đượ c trong m ột l ĩnh v ực c ụ th ể. 2.1. Khái ni ệm tr ắc nghi ệm t ự lu ận (essay test) Tr ắc nghi ệm t ự lu ận là hình th ức KT ĐG cho phép có m ột s ự t ự do t ươ ng đố i nào đó để tr ả l ời m ột v ấn đề đượ c đặ t ra nh ưng đồ ng th ời l ại đòi h ỏi HS ph ải nh ớ l ại h ơn là nh ận bi ết thông tin, và HS ph ải bi ết s ắp x ếp và di ễn đạ t các ý t ưở ng m ột cách chính xác và m ạch l ạc. Bằng cách này có th ể đo đượ c kh ả n ăng suy lu ận, sáng t ạo c ủa HS. Tuy nhiên, trong m ột ch ừng m ực nh ất đị nh, bài TN t ự lu ận đượ c ch ấm điểm m ột cách ch ủ quan và có th ể không có s ự th ống nh ất gi ữa các ng ườ i ch ấm khác nhau. 2.2. Khái ni ệm tr ắc nghi ệm khách quan (objective test) Lo ại câu này cung c ấp cho HS m ột ph ần hay t ất c ả thông tin c ần thi ết đòi h ỏi HS ph ải ch ọn m ột câu để tr ả l ời ho ặc ch ỉ c ần cung c ấp thêm m ột vài t ừ. Lo ại câu h ỏi này g ọi là khách quan vì tính khách quan khi ch ấm điểm. Có th ể coi k ết qu ả ch ấm điểm là nh ư nhau, không ph ụ thu ộc vào vi ệc ai ch ấm bài TN đó. Thông th ườ ng, một bài TNKQ g ồm nhi ều câu h ỏi h ơn m ột bài ki ểm tra t ự lu ận: mỗi câu h ỏi th ường có th ể được tr ả l ời bằng m ột d ấu hi ệu đơn gi ản. Tuy nhiên, TNKQ ch ỉ có vi ệc ch ấm điểm là khách quan, tính ch ủ quan có th ể n ằm ở vi ệc l ựa ch ọn n ội dung đề ki ểm tra và vi ệc đị nh ra câu tr ả l ời. Nhi ều ng ười th ường g ọi t ắt TNKQ là “tr ắc nghi ệm”, do v ậy khi dùng t ừ “tr ắc nghi ệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ng ầm hi ểu đây là TNKQ. 3. Các d ạng tr ắc nghi ệm khách quan TNKQ có b ốn hình th ức ch ủ y ếu, m ỗi hình th ức đề u có nh ững ưu và nh ược điểm riêng: 3.1. Lo ại câu đúng - sai (True - false items) Lo ại này đượ c trình bày d ướ i d ạng m ột câu phát bi ểu và thí sinh ph ải tr ả l ời b ằng cách l ựa ch ọn đúng (Đ) ho ặc sai (S). Lo ại câu này r ất thông d ụng vì nó thích h ợp v ới nh ững ki ến th ức s ự ki ện, có th ể ki ểm tra nhi ều ki ến th ức trong m ột th ời gian ng ắn. Giáo viên có th ể so ạn m ột đề thi trong th ời gian ng ắn. Nh ượ c điểm c ủa lo ại này là khó xác đị nh điểm y ếu c ủa HS do y ếu t ố đoán mò, xác 53
su ất đúng - sai 50%, có độ tin c ậy th ấp, đề ra th ườ ng có khuynh h ướ ng trích nguyên v ăn sách giáo khoa nên khuy ến khích thói quen h ọc thu ộc lòng h ơn là tìm tòi suy ngh ĩ. 3.2. Lo ại câu điền khuy ết (Completion items) Lo ại này có hai d ạng. Chúng có th ể là nh ững câu h ỏi v ới câu tr ả l ời ng ắn (short answer) hay là nh ững câu phát bi ểu v ới m ột hay nhi ều ch ỗ để tr ống, HS ph ải điền vào ch ỗ tr ống b ằng m ột t ừ hay m ột nhóm t ừ c ần thi ết. Ưu điểm c ủa nó là làm m ất kh ả n ăng đoán mò c ủa HS, h ọ có c ơ h ội trình bày nh ững câu tr ả l ời khác, qua đó phát huy óc sáng t ạo. Đố i v ới GV, d ạng câu h ỏi này phù hợp v ới vi ệc so ạn các câu h ỏi cho các môn t ự nhiên, đồng th ời có th ể đánh giá m ức hi ểu bi ết v ề các nguyên lý, gi ải thích các s ự ki ện, kh ả n ăng di ễn đạ t ý ki ến c ũng nh ư thái độ của HS đố i v ới v ấn đề đặ t ra. Tuy nhiên, nh ược điểm c ủa lo ại TN này là vi ệc ch ấm bài m ất nhi ều th ời gian và GV th ường không đánh giá cao các câu tr ả l ời sáng t ạo tuy khác đáp án mà v ẫn có lí. 3.3. Lo ại câu ghép đôi (Matching items) TN ghép đôi là s ự bi ến đổ i c ủa hình th ức ch ọn m ột câu đúng. Lo ại này thườ ng có 2 dãy thông tin: một dãy là nh ững câu h ỏi hay câu d ẫn; một dãy là nh ững câu tr ả l ời hay câu ch ọn. Mỗi câu nh ận đị nh hay m ỗi t ừ ở dãy th ứ nh ất đượ c k ết h ợp v ới m ột câu hay một t ừ ở dãy th ứ 2 để tr ở thành m ột nhận đị nh đúng. HS ph ải tìm ra đượ c t ừng c ặp tr ả lời t ươ ng ứng v ới t ừng câu h ỏi. Số câu ghép đôi càng nhi ều thì xác su ất may r ủi càng nh ỏ, do đó, càng t ăng ph ần ghép so v ới ph ần đượ c ghép thì ch ất l ượ ng tr ắc nghi ệm càng đượ c nâng cao. Tuy nhiên, nếu danh sách trong m ỗi c ột quá dài, HS s ẽ m ất nhi ều th ời gian đọ c t ất c ả c ột m ỗi l ần mu ốn ghép đôi. Lo ại này thích h ợp v ới câu h ỏi s ự ki ện, kh ả n ăng nh ận bi ết ki ến th ức hay l ập nh ững mối t ươ ng quan, song không thích h ợp cho vi ệc áp d ụng các ki ến th ức mang tính nguyên lý, quy lu ật và m ức đo các kh ả n ăng trí n ăng cao. 3.4. Lo ại câu nhi ều l ựa ch ọn (Multiple choice question - MCQ) Tr ắc nghi ệm lo ại MCQ là câu TN g ồm m ột câu d ẫn (stem) vốn là câu h ỏi hay v ấn đề và sau đó là 4 − 5 câu tr ả l ời đượ c cho s ẵn. Thí sinh ph ải ch ọn ra câu tr ả l ời đúng t ừ nhi ều câu tr ả l ời có th ể có đượ c cho s ẵn đó. Các câu tr ả l ời không đúng đượ c g ọi là các mồi nh ử hay câu nhi ễu (distractors). Nh ững câu nhi ễu này là nh ững câu tr ả l ời đượ c làm cho sai đi ho ặc ch ỉ đúng m ột ph ần nh ằm gây nhi ễu ở HS nào ch ưa th ực s ự chu ẩn b ị k ỹ bài tr ắc nghi ệm. - Ưu điểm: + Có th ể ki ểm tra nhanh m ột ph ạm vi r ộng các v ấn đề , v ới m ột l ượng ki ến th ức l ớn nh ưng ch ỉ trong m ột th ời gian ng ắn. + Có th ể s ử d ụng để thu nh ận ph ản h ồi thông tin t ừ ng ười h ọc, để duy ệt nhanh trình 54
độ h ọc v ấn c ủa m ột l ớp h ọc lúc m ới b ắt đầ u ho ặc k ết thúc. + Có th ể s ử d ụng máy để ch ấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm. + S ự đánh giá không ch ịu ảnh h ưởng b ởi kh ả n ăng vi ết c ủa ng ười h ọc. + Có th ể cho điểm đáng tin c ậy vì t ất c ả các câu tr ả l ời đề u được xác đị nh tr ước. + Có th ể phân tích các ch ỉ s ố v ề độ khó (FV) và độ phân bi ệt (DI) c ủa câu h ỏi. + Có th ể s ử d ụng l ại các câu h ỏi để thành l ập m ột ngân hàng l ớn các câu h ỏi, nh ằm gi ảm b ớt th ời gian chu ẩn b ị sau này. + N ếu vi ết c ẩn th ận, có th ể ki ểm tra các k ỹ n ăng nh ận th ức cao. - Nh ược điểm: + M ất nhi ều th ời gian để vi ết được các câu h ỏi MCQ hay, đặc bi ệt là trong tr ường hợp c ần ki ểm tra các k ỹ n ăng thu ộc m ức nh ận th ức cao. + Tr ừ phi c ẩn th ận, còn thì các câu h ỏi MCQ có khuynh h ướng ki ểm tra ki ến th ức và ch ỉ yêu c ầu nh ớ l ại. + Có th ể ch ẳng bao gi ờ ki ểm tra được v ốn v ăn ch ươ ng, kh ả n ăng s ắp x ếp, phê phán và phân tích c ủa HS. + Có th ể ch ẳng bao gi ờ ki ểm tra được tính sáng t ạo, kh ả n ăng phát tri ển và t ổ ch ức các ý t ưởng c ũng nh ư s ự trình bày các ý t ưởng đó b ằng cách l ập lu ận. + Có khuynh h ướng làm cho HS xem các v ấn đề ở góc độ tr ắng đen. + Có khuynh hướng làm cho ng ười h ọc ti ếp c ận vi ệc h ọc ch ỉ d ừng l ại trên b ề m ặt ch ữ ngh ĩa. Ngh ĩa là ch ỉ c ần h ọc g ạo để nh ớ. + Có th ể gây ra s ự đoán mò (tr ừ các câu nhi ễu có v ẻ đúng s ẽ kích thích s ự đoán mò thông minh). + Các câu h ỏi th ường được dùng l ại, nên c ần l ưu tâm độ an toàn c ủa chúng. + Các câu h ỏi c ần được th ử nghi ệm tr ước và ưu tiên ch ọn nh ững câu đả m b ảo giá tr ị c ủa các câu h ỏi tr ắc nghi ệm. + Xu h ướ ng thu h ẹp ph ạm vi điểm s ố (ngh ĩa là độ l ệch chu ẩn càng h ẹp) hi ển nhiên là kéo theo độ phân bi ệt càng gi ảm th ấp. Hi ện nay, dạng TNKQ MCQ đượ c s ử d ụng r ộng rãi nh ất trong quá trình d ạy h ọc nói chung và b ộ môn Sinh h ọc nói riêng vì b ộ môn Sinh h ọc c ũng có nh ững thu ận l ợi riêng khi s ử d ụng hình th ức ki ểm tra TNKQ: - Sử d ụng hình th ức ki ểm tra TNKQ là đáp ứng xu th ế chung hi ện nay trong công tác thi − ki ểm tra theo đị nh h ướng c ủa B ộ GD −ĐT. - Nội dung môn Sinh h ọc phù h ợp v ới vi ệc ra đề ki ểm tra TN. 55
- Th ời l ượng môn h ọc theo phân ph ối ch ươ ng trình ít nên b ằng hình th ức này có th ể ki ểm tra được ki ến th ức trên m ột ph ạm vi r ộng. - Hình th ức ki ểm tra này còn có th ể th ực hi ện trên máy vi tính nên ti ết ki ệm được th ời gian. 4. Vai trò c ủa MCQ trong d ạy h ọc 4.1. Vai trò c ủa MCQ trong d ạy bài m ới Sách giáo khoa Ngu ồn cung c ấp tri th ức ch ủ y ếu. GV đư a ra công c ụ đị nh h ướng cho Các câu nhi ễu trong câu MCQ HS nghiên c ứu SGK. HS nghiên c ứu n ội dung SGK, HS phân tích câu nhi ễu trong phân tích các ph ươ ng án nhi ễu, lựa câu MCQ ch ọn ph ươ ng án đúng. HS có ki ến th ức v ững vàng, bi ết HS l ĩnh h ội ki ến th ức, hình vận d ụng ki ến th ức thu được, rèn thành k ỹ n ăng luy ện các k ỹ n ăng t ự h ọc, phê phán và các thao tác t ư duy lôgic. Sơ đồ 6.2. Sử d ụng MCQ trong d ạy bài m ới Qua s ơ đồ 6.2 có th ể nh ận th ấy vai trò c ủa câu nhi ễu trong MCQ đượ c s ử d ụng trong d ạy h ọc bài m ới nh ư là nh ững “mồi nh ử”, thông qua t ổ ch ức ho ạt độ ng c ủa GV khi tổ ch ức cho HS th ảo lu ận và lý gi ải các ph ươ ng án nhi ễu s ẽ giúp HS th ể hi ện rõ m ức độ nh ận th ức, nh ận ra nhi ều cái sai khác nhau làm cho cái đúng đượ c sâu s ắc trong nh ận th ức c ủa ng ườ i h ọc. Qua t ổ ch ức d ạy h ọc b ằng h ệ th ống các câu nhi ễu có th ể t ập cho HS có l ối suy ngh ĩ nhi ều chi ều h ơn trong cùng m ột v ấn đề . H ọc sinh có th ể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai. Ngh ĩa là áp d ụng và phát tri ển lý thuy ết “th ử − sai” nh ưng ở m ức cao h ơn. Nếu HS nh ận th ấy mình sai thì ph ải suy ngh ĩ “tại sao l ại sai” tr ước khi ch ọn ti ếp, và khi họ ch ọn đúng rồi thì t ự h ọ ho ặc theo yêu c ầu c ủa GV là ph ải gi ải thích t ại sao đúng. Nh ư v ậy, bản ch ất d ạy h ọc c ủa ph ươ ng pháp s ử d ụng MCQ trong d ạy h ọc là: dạy cái đúng trong cái sai và b ằng cái sai. Trong d ạy h ọc, vi ệc s ử d ụng các câu nhi ễu trong câu MCQ phù hợp nh ằm phát huy tính tích c ực, kh ả n ăng độ c l ập t ư duy sáng t ạo c ủa HS là phù h ợp v ới xu h ướng phát tri ển c ủa ph ươ ng pháp d ạy h ọc hi ện nay. Hệ th ống các câu nhi ễu phát huy được n ăng l ực t ư duy sáng t ạo c ủa HS. Khi HS t ự 56
lý gi ải được các ph ươ ng án đúng, sai s ẽ phát tri ển được t ư duy phê phán, kh ả n ăng l ập lu ận lôgic. Hệ th ống các câu nhi ễu được đặ t ra trong bài h ọc ch ứa đự ng các mâu thu ẫn, đặ t HS vào tình hu ống có v ấn đề , đưa HS vào ch ủ th ể c ủa quá trình nh ận th ức, ch ủ độ ng giành ki ến th ức thông qua vi ệc thảo lu ận lý gi ải các ph ươ ng án nhi ễu để t ổ ch ức d ạy h ọc. T ừ đó kh ắc ph ục được th ực tr ạng d ạy h ọc giáo điều. Trong quá trình phân tích l ựa ch ọn ph ươ ng án đúng, lý gi ải các ph ươ ng án sai, đòi hỏi HS ph ải đào sâu suy ngh ĩ, tìm tòi, đồng th ời ph ải s ử d ụng các thao tác t ư duy nh ư phân tích, t ổng h ợp, so sánh, tr ừu t ượng hóa, khái quát hóa Chính vì v ậy, vi ệc tham gia phân tích câu nhi ễu trong ho ạt độ ng h ọc t ập là m ột trong nh ững bi ện pháp để rèn luy ện cho HS k ỹ n ăng, k ỹ x ảo th ực hi ện các thao tác t ư duy và bi ện pháp lôgic. Khi h ọc sinh làm vi ệc v ới h ệ th ống câu h ỏi tr ắc nghi ệm MCQ có các câu nhi ễu thì học sinh s ẽ t ự xác đị nh được m ục tiêu h ọc t ập c ủa mình trong bài h ọc. HS s ẽ có được k ỹ năng tách ra được n ội dung, b ản ch ất t ừ tài li ệu đọ c được, tìm được nh ững kiến th ức m ấu ch ốt để tham gia lý gi ải các ph ươ ng án nhi ễu. Tham gia lý gi ải các ph ươ ng án nhi ễu giúp HS chi ếm l ĩnh tri th ức, rèn luy ện cho HS v ận d ụng tri th ức, phát tri ển n ăng l ực t ự h ọc để HS có th ể t ự h ọc su ốt đờ i. Mặt khác trong quá trình h ướng d ẫn HS tham gia th ảo lu ận các câu nhi ễu đã giúp cho GV và HS thu được m ối quan h ệ ng ược, phát hi ện k ịp th ời nh ững sai sót mà HS hay mắc ph ải để điều ch ỉnh t ối ưu quá trình d ạy h ọc. Tóm l ại, thông qua vi ệc t ổ ch ức HS phân tích các câu nhi ễu trong câu MCQ rèn cho người h ọc kh ả n ăng suy ngh ĩ nhi ều chi ều trong khi gi ải quy ết m ột v ấn đề trong h ọc tập, th ực ti ễn và có kh ả n ăng rèn luy ện kh ả n ăng t ự h ọc r ất l ớn. HS không nh ững có ki ến th ức, k ỹ n ăng mà còn n ắm v ững m ột s ố ph ươ ng pháp ho ạt độ ng trí tu ệ nh ất đị nh. M ặt khác bằng ph ươ ng pháp này có th ể kh ắc ph ục nh ững nh ược điểm c ủa câu MCQ trong KT ĐG, t ạo c ơ h ội l ập lu ận trình bày ý ki ến c ủa HS; t ăng kh ả n ăng di ễn đạ t, phát tri ển t ư duy cho ng ười h ọc. 4.2. Vai trò c ủa MCQ trong c ủng c ố bài Sau m ỗi bài ho ặc ti ết h ọc, vi ệc dùng hình th ức t ự lu ận để ki ểm tra rõ ràng là không thích h ợp vì th ời l ượ ng là quá ít, số l ượ ng câu h ỏi dùng c ủng c ố không nhi ều nên khó có th ể đánh giá đượ c m ức độ hoàn thành m ục tiêu c ủa bài h ọc. Trong khi đó, sử d ụng ph ươ ng pháp TNKQ t ỏ ra r ất thu ận l ợi. Vì hình th ức này bu ộc HS ph ải phân tích k ỹ các đáp án, từ đó n ắm v ững h ơn ki ến th ức v ừa h ọc. Đồ ng th ời v ới m ột l ượ ng th ời gian ít nh ưng n ếu s ử d ụng đượ c nhi ều câu h ỏi TNKQ s ẽ giúp c ủng c ố đượ c ph ần l ớn ki ến th ức của bài, đồ ng th ời đánh giá s ơ b ộ m ức độ hoàn thành m ục tiêu c ủa bài h ọc. Nó cho phép ta thu đượ c thông tin ph ản h ồi m ột cách k ịp th ời để t ừ đó nhanh chóng điều ch ỉnh ph ươ ng pháp d ạy - học sao cho phù h ợp, đồ ng th ời u ốn n ắn nh ững nh ận th ức sai l ầm lệch l ạc có th ể có ở HS. 57
4.3. Vai trò c ủa MCQ trong ki ểm tra - đánh giá Đánh giá là quá trình hình thành nh ững nh ận đị nh, phán đoán v ề k ết qu ả của công vi ệc. Nó đượ c xem là m ột khâu quan tr ọng c ần đượ c quan tâm ngay t ừ lúc làm k ế ho ạch và trong su ốt quá trình tri ển khai công vi ệc. Trong d ạy h ọc, dựa vào s ự phân tích các thông tin ph ản h ồi thu đượ c qua ki ểm tra, đố i chi ếu v ới nh ững m ục tiêu đư a ra nh ằm đề xu ất nh ững gi ải pháp thích h ợp để thay đổ i tình hình, cải thi ện ch ất l ượ ng và hi ệu qu ả dạy − học. Mục tiêu Trình độ xu ất Nghiên c ứu KT ĐG k ết đào t ạo phát c ủa HS tài li ệu m ới qu ả h ọc t ập Sơ đồ 6.3. Mối quan h ệ gi ữa m ục tiêu và đánh giá trong d ạy h ọc KT ĐG có ý nghĩa quan tr ọng không ch ỉ đố i v ới HS và GV mà còn đố i v ới c ả nh ững nhà qu ản lý giáo d ục thu ộc các c ấp khác nhau. - Đố i v ới HS: vi ệc KT ĐG mang tính khoa h ọc, có h ệ th ống và th ườ ng xuyên s ẽ cung c ấp thông tin ph ản h ồi giúp HS t ự điều ch ỉnh ho ạt độ ng h ọc. HS t ự bi ết mình ti ếp thu ki ến th ức đế n m ức nào, có nh ững sai sót nào c ần b ổ khuy ết. Qua đó HS có ý th ức ph ấn đấ u v ươ n lên trong h ọc t ập. - Đố i v ới GV: vi ệc KT ĐG nh ư th ế s ẽ mang l ại nh ững thông tin liên h ệ ng ượ c ngoài giúp GV điều ch ỉnh ho ạt độ ng d ạy. GV không ch ỉ n ắm trình độ chung c ủa c ả l ớp mà còn bi ết đượ c nh ững HS nào có ti ến b ộ rõ r ệt ho ặc sút kém độ t ng ột để độ ng viên và giúp đỡ kịp th ời. - Đố i với nhà qu ản lý giáo d ục, công tác KT ĐG nh ằm cung c ấp nh ững thông tin c ơ bản v ề th ực tr ạng d ạy và h ọc trong m ột đơ n v ị giáo d ục để k ịp th ời ch ỉ đạ o, điều ch ỉnh các liên l ạc, khuy ến khích h ỗ tr ợ các sáng ki ến nh ằm đả m bảo th ực hi ện t ốt các m ục tiêu giáo d ục đề ra. Trong v ấn đề c ải cách giáo d ục, ngoài đổ i m ới v ề m ục tiêu, nội dung và ph ươ ng pháp d ạy h ọc, vi ệc đổ i m ới ph ươ ng th ức KT ĐG là m ột v ấn đề h ết s ức c ấp thi ết nh ằm tăng c ườ ng hi ệu qu ả d ạy và h ọc. Bằng ph ươ ng pháp tr ắc nghi ệm (TN), n ăng l ực c ủa thí sinh được đánh giá chính xác, điều mà m ỗi kì thi đều ph ải đặ t ra. Đạ t được nh ư v ậy là do đề thi TN có nhi ều câu hỏi, có th ể r ải kh ắp n ội dung môn h ọc, cho phép ki ểm tra được m ột cách h ệ th ống và toàn di ện ki ến th ức và k ĩ n ăng ở nhi ều c ấp độ , m ặt khác tránh được vi ệc h ọc t ủ, d ạy t ủ. Bản thân cách thi TN c ũng đánh giá được m ột kh ả n ăng quan tr ọng mà ng ười h ọc ngày nay c ần tích l ũy, đó là n ăng l ực gi ải quy ết v ấn đề m ột cách nhanh chóng (m ỗi câu tr ắc nghi ệm đặ t ra m ột v ấn đề và m ỗi thí sinh ch ỉ có kho ảng 1 −2 phút để gi ải quy ết v ấn đề ). Điều này c ũng có ngh ĩa là thí sinh ph ải có ki ến th ức th ật s ự v ề môn h ọc m ới có th ể làm 58
được vi ệc đó. Ngoài ra, TN v ới s ự tr ợ giúp c ủa các công c ụ công ngh ệ thông tin và mô hình th ống kê hi ện đạ i còn cung c ấp các k ết qu ả phân tích quan tr ọng nh ư: ch ất l ượng chung, các xu h ướng th ể hi ện n ăng l ực c ủa các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin c ậy, độ giá tr ị c ủa đề thi 5. Tiêu chu ẩn c ủa m ột câu h ỏi MCQ và m ột bài tr ắc nghi ệm khách quan 5.1. Các tiêu chu ẩn c ủa m ột câu h ỏi MCQ 5.1.1. Tiêu chu ẩn đị nh l ượng Câu h ỏi ph ải có: độ khó trong kho ảng 25% đế n 75%, độ khó trung bình v ới câu 4 ph ươ ng án ch ọn là 62,5%, độ phân bi ệt t ừ 0,2 tr ở lên. Mỗi câu h ỏi ph ải có độ nhi ễu thích h ợp để đả m b ảo độ khó và độ phân bi ệt. Tiêu chu ẩn cho các câu h ỏi nhi ễu: t ối thi ểu có 3% đế n 5% t ổng s ố thí sinh ph ải ch ọn m ột trong các câu nhi ễu c ủa câu TN mà đối v ới h ọ t ỏ ra là có v ẻ h ợp lý, s ố l ượng này càng lớn càng t ốt. 5.1.2. Tiêu chu ẩn đị nh tính - Ph ần câu d ẫn ph ải th ể hi ện được: + Tính hoàn ch ỉnh, rõ ràng c ủa v ấn đề ho ặc nhi ệm v ụ được trình bày (bao g ồm t ất cả các thông tin c ần thi ết) để HS hi ểu được ý đồ câu h ỏi. + Tính t ập trung đố i v ới các t ừ kh ẳng đị nh d ươ ng tính (tránh dùng t ừ “ít nh ất”, “không”, “ngo ại tr ừ”, ). + Tính ng ắn g ọn, súc tích c ủa câu h ỏi (bao g ồm các thông tin c ần thi ết để tr ả l ời câu h ỏi và tránh hi ện t ượng “đánh l ừa”). - Ph ần ph ươ ng án ch ọn ph ải th ể hi ện được: + Tính chính xác c ủa câu tr ả l ời ( đả m b ảo ch ỉ có m ột câu tr ả l ời chính xác và đúng nh ất). + Tính h ấp d ẫn c ủa các câu nhi ễu (câu nhi ễu có v ẻ h ợp lý, gây được ph ản ứng phân tích, suy ng ẫm, c ảnh giác tr ước khi quy ết đị nh ch ọn ph ươ ng án tr ả l ời). + Không được có nh ững t ừ đầ u m ối, g ợi ý d ẫn đế n tr ả l ời nh ư: “luôn luôn”, “không bao gi ờ”, “ch ỉ t ất c ả”, + Tính phù h ợp: đả m b ảo câu d ẫn và câu tr ả l ời khi g ắn v ới nhau ph ải phù h ợp v ề mặt c ấu trúc (câu v ăn, ng ữ pháp) thành m ột n ội dung hoàn ch ỉnh. + Tính t ươ ng t ự trong c ấu trúc câu tr ả l ời (c ần ph ải để m ỗi 1 ph ần có độ dài, l ượng từ, t ươ ng t ự nhau). 5.2. Các tiêu chu ẩn c ủa m ột bài tr ắc nghi ệm MCQ 5.2.1. Tiêu chu ẩn đị nh l ượng - Bài TN ph ải có độ khó trong kho ảng 25% − 75%, độ phân bi ệt t ừ 0,2 tr ở lên, độ 59
tin c ậy t ừ 0,6 tr ở lên. - Nội dung các câu h ỏi ph ải bao ph ủ 100% các m ục tiêu và n ội dung c ần đánh giá. 5.2.2. Tiêu chu ẩn đị nh tính - Tiêu chu ẩn v ề n ội dung khoa h ọc: + Tính giá tr ị: ph ải đánh giá được đúng điều c ần đánh giá, đo l ường được cái nó d ự ki ến đo l ường. + Tính tin c ậy: k ết qu ả ph ải được l ặp l ại trong cùng điều ki ện. + Tính kh ả thi: th ực hi ện được trong điều ki ện th ực ti ễn ở tr ường ph ổ thông. + Tính định l ượng: k ết qu ả ph ải bi ểu di ễn được b ằng các s ố đo. + Tính lý gi ải: k ết qu ả ph ải gi ải thích được nh ững điều c ần nh ận đị nh. + Tính chính xác: các ki ến th ức được TN ph ải có tính chính xác và đúng đắn. + Tính công b ằng: toàn b ộ học sinh (HS) có c ơ h ội nh ư nhau để ti ếp c ận v ới các ki ến th ức được TN. + Tính đơ n gi ản, d ễ hi ểu: đả m b ảo s ự rõ ràng c ủa ngôn ng ữ trình bày. + Tính h ệ th ống lôgic: n ội dung các câu h ỏi ph ải n ằm trong h ệ th ống ki ến th ức nh ất định. - Tiêu chu ẩn v ề m ặt s ư ph ạm: + B ồi d ưỡng trí d ục cho HS, gây được s ự hào h ứng, t ăng c ường kh ả n ăng độ c l ập nghiên c ứu. + Tính phù h ợp: ph ải có s ự phù h ợp v ề trình độ, l ứa tu ổi, đặ c điểm tâm lý c ủa đối tượng được KT ĐG. 6. Vận d ụng các m ức độ nh ận th ức khác nhau để so ạn các câu h ỏi MCQ Năm 1956, Bloom đã phân lo ại các c ấp độ trong l ĩnh v ực nh ận th ức thành nh ững cấp độ khác nhau t ừ th ấp đế n cao. Sau đó các chuyên gia KT ĐG d ựa trên s ự phân lo ại này để phân lo ại các câu h ỏi theo các c ấp độ khác nhau: Mức 1: Bi ết (Knowledge): sự nh ớ l ại tài li ệu đã đượ c h ọc t ập tr ướ c đó nh ư các s ự ki ện, thu ật ng ữ hay các nguyên lý, quy trình. Mức 2: Hi ểu (Comprehension): kh ả n ăng hi ểu bi ết v ề các s ự ki ện và nguyên lý, gi ải thích tài li ệu h ọc t ập, nh ưng không nh ất thi ết ph ải liên h ệ các t ư li ệu. Mức 3: Áp d ụng (Application): kh ả n ăng v ận d ụng tài li ệu đã h ọc vào các tình hu ống m ới và c ụ th ể ho ặc để gi ải các bài toán. Mức 4: Phân tích (Analysis): kh ả n ăng phân tích s ự liên h ệ gi ữa các thành ph ần c ủa một c ấu trúc có tính t ổ ch ức sao cho có th ể hi ểu đượ c, nh ận bi ết đượ c các gi ả đị nh ng ầm hoặc các ng ụy bi ện có lý. 60
Mức 5: Tổng h ợp (Synthesis): kh ả n ăng đặ t các thành ph ần v ới nhau để t ạo thành một t ổng th ể hay hình m ẫu m ới, ho ặc gi ải các bài toán b ằng t ư duy sáng t ạo. Mức 6: Đánh giá (Evaluation): kh ả n ăng phê phán và th ẩm đị nh giá tr ị c ủa t ư li ệu theo m ột m ục đích nh ất đị nh. Nh ưng trên th ực t ế, rất khó áp d ụng h ệ th ống phân lo ại 6 mức độ nh ận th ức này c ủa Bloom, và m ột s ố nhà giáo d ục h ọc đã gi ảm l ượ c thành 3 mức chung (Crooks 1988 ; Davis 1999) nh ư sau: - Tiêu chí th ứ 1: bi ết: nh ớ l ại hay nh ận bi ết v ề m ột thông tin chuyên môn đặ c thù. - Tiêu chí th ứ 2: kết h ợp hi ểu và áp d ụng . - Tiêu chí th ứ 3 đượ c mô t ả nh ư là gi ải quy ết v ấn đề hay bài toán, tức n ăng l ực chuy ển t ải ki ến th ức và các k ỹ n ăng hi ện có vào các tình hu ống m ới. 7. Các quy t ắc xây d ựng m ột câu h ỏi MCQ 7.1. Quy t ắc l ập câu d ẫn - Các câu d ẫn là ph ần chính c ủa câu h ỏi, v ấn đề c ần gi ải quy ết ph ải được đặ t ra ở đây. Bởi v ậy c ần ph ải xác đị nh rõ ràng nhi ệm v ụ mà các thí sinh c ần ph ải làm, đồ ng th ời ph ải đư a ra đầ y đủ nh ững thông tin c ần thi ết cho thí sinh để h ọ hi ểu đượ c ý đồ c ủa câu hỏi. Quan tr ọng nh ất là ở ch ỗ câu d ẫn ph ải đượ c phát bi ểu m ột cách rõ ràng và không mơ h ồ. Nên dùng ngôn ng ữ đơn gi ản và trong sáng. - Không nên đặt v ấn đề không x ảy ra trong th ực t ế trong n ội dung các câu h ỏi. - Các câu h ỏi nh ằm đo s ự hi ểu bi ết, suy lu ận hay kh ả n ăng áp d ụng các nguyên lý và nh ững tr ường h ợp m ới nên trình bày d ưới hình th ức m ới. N ếu các ví d ụ trong câu h ỏi gi ống hay t ươ ng t ự các ví d ụ trong SGK, ho ặc đã trình bày ở l ớp, câu tr ả l ời đúng có th ể nh ờ v ận d ụng trí nh ớ h ơn là nh ờ các kh ả n ăng tâm linh ở m ức độ cao khác mà chúng ta cần th ẩm đị nh. - Khi l ập câu d ẫn c ũng c ần ph ải tránh nh ững t ừ có tính ch ất g ợi ý ho ặc t ạo đầ u m ối dẫn đế n câu tr ả l ời nh ư: “nh ững câu nào sau đây” trong khi m ột trong các ph ươ ng án ch ọn là t ổ h ợp c ủa 2 ho ặc nhi ều câu ch ọn. - Nên ít hay tránh dùng th ể ph ủ đị nh trong các câu h ỏi. Ng ười ta th ường nên nhấn mạnh khía c ạnh xác đị nh h ơn khía c ạnh ph ủ đị nh trong ki ến th ức. Tuy nhiên, đôi khi HS cần bi ết nh ững ngo ại l ệ ho ặc l ỗi l ầm c ần tránh. Trong tr ường h ợp ấy, vi ệc dùng m ột ít câu h ỏi có ch ữ “không” ho ặc “ngo ại tr ừ” ch ẳng h ạn, là chính đáng. Khi dùng m ột t ừ có ý ngh ĩa ph ủ đị nh, chúng ta nên g ạch d ưới ho ặc vi ết hoa để HS chú ý h ơn. 7.2. Quy t ắc l ập các ph ươ ng án ch ọn - Đó là nh ững ph ươ ng án đư a ra để gi ải quy ết nhi ệm v ụ đặ t ra ở câu d ẫn. Thông th ường có 4 ho ặc 5 ph ươ ng án ch ọn, trong đó ch ỉ có m ột câu ch ọn chính là câu đúng ho ặc chính xác nh ất, còn nh ững câu kia là câu gây nhi ễu. 61
- Các câu ch ọn nên làm độc l ập nhau, phù h ợp v ề m ặt logic và ng ữ pháp v ới câu dẫn và ngôn ng ữ s ử d ụng ph ải rõ ràng và đơ n gi ản. Đặ c bi ệt ng ười ki ểm tra c ần tránh các gợi ý cho câu tr ả l ời đúng và các g ợi ý mà HS d ễ dàng lo ại b ỏ ngay các câu nhi ễu nh ờ có bi ết chút ít v ề tài li ệu h ọc t ập. Nh ững câu h ỏi thi ết k ế t ồi có th ể cho phép thí sinh l ược bớt s ố câu nhi ễu có v ẻ đúng và nh ư th ế vô tình ta đã làm t ăng c ơ may cho phép HS đoán được câu tr ả l ời đúng. C ụ th ể, khi xây d ựng bài TN nên tránh dùng: + Các c ụm t ừ nguyên v ăn ho ặc quá n ổi b ật, vì nó vô tình tr ực ti ếp ch ỉ cho HS câu tr ả l ời đúng. + Độ dài c ủa ph ươ ng án ch ọn ph ải g ần b ằng nhau. Không nên để các câu tr ả l ời đúng có khuynh h ướng ng ắn h ơn ho ặc dài h ơn các câu nhi ễu. + Các ph ươ ng án ch ọn ph ải đồ ng nh ất v ới nhau. Tính đồ ng nh ất có th ể d ựa trên c ăn bản ý ngh ĩa, độ dài ho ặc cùng là động t ừ, tính t ừ, danh t ừ. + Các t ừ có tính ch ất tuy ệt đố i (không bao gi ờ, luôn luôn, duy nh ất, không có tr ườ ng h ợp nào trên, tất c ả các tr ườ ng h ợp trên ). Khi không ngh ĩ ra đủ các ph ươ ng án ch ọn, ng ười vi ết th ường dùng m ột trong hai m ệnh đề “không câu nào trên đây đúng” ho ặc “tất c ả các câu trên đây đều đúng” nh ư m ột ph ươ ng án ch ọn. V ề ph ươ ng diện v ăn ph ạm, các m ệnh đề này th ườ ng không ăn kh ớp v ới các câu h ỏi. Và n ếu HS bi ết ch ắc hai trong các ph ươ ng án tr ả l ời đã cho là đúng, HS s ẽ ch ọn “tất c ả các câu trên đây đều đúng” để tr ả l ời. Do đó, n ếu được dùng, các m ệnh đề trên ph ải được s ử d ụng nhi ều l ần trong các câu h ỏi khác nhau, trong ý ngh ĩa đúng c ũng nh ư trong ý ngh ĩa sai. - Cẩn th ận khi dùng hai ph ươ ng án ch ọn có hình th ức hay ý ngh ĩa trái nhau, n ếu một trong hai câu là câu tr ả l ời đúng nh ất. Khi ch ỉ có hai câu trái nhau trong s ố các ph ươ ng án ch ọn, HS s ẽ ngh ĩ không l ẽ hai câu đề u sai, nên ch ỉ t ập trung vào m ột trong hai câu này. Nh ư v ậy, câu h ỏi có d ạng nh ư lo ại ch ỉ có hai ph ươ ng án ch ọn, thay vì 4. Do đó, n ếu thích, chúng ta có th ể dùng ph ươ ng án ch ọn có ý ngh ĩa đố i nhau t ừng đôi m ột. - Căn c ứ câu tr ả l ời đúng nh ất hay h ợp lý nh ất ph ải được đặ t ở nh ững v ị trí khác nhau m ột s ố l ần t ươ ng đươ ng nhau. Ví d ụ, n ếu bài tr ắc nghi ệm có 4 ph ươ ng án ch ọn, câu tr ả l ời đúng nh ất ph ải ở v ị trí A, hay B, hay C, hay D, hay m ột s ố l ần g ần b ằng nhau. 8. Quy trình xây d ựng b ộ câu h ỏi tr ắc nghi ệm MCQ Bước 1: Xác đị nh m ục tiêu Giai đoạn đầ u tiên và quan tr ọng nh ất là xác định các m ục tiêu bài h ọc v ề ki ến th ức, k ỹ n ăng, thái độ mà chúng ta mong HS đạt được hay th ể hi ện được vào cu ối m ột bài, m ột ch ươ ng hay chươ ng trình gi ảng d ạy. Chú ý r ằng điều quan tr ọng là HS bi ết gì, có th ể làm gì, ngh ĩ gì, ch ứ không ph ải GV hay ng ười khác mu ốn gì. Ch ỉ khi nào m ục tiêu d ạy h ọc được xác đị nh rõ ràng, thì vi ệc l ập k ế ho ạch xây d ựng và k ế ho ạch th ử nghi ệm ki ểm đị nh giá tr ị câu h ỏi m ới có th ể ti ến hành được. M ặt khác, khi c ăn c ứ vào 62
mục tiêu d ạy h ọc đặ t ra, ta m ới xác đị nh được thang độ c ủa các ch ỉ tiêu c ần đạ t được khi xây d ựng. Đó là: độ khó, độ phân bi ệt b ằng bao nhiêu thì đạt yêu c ầu s ử d ụng, Bước 2: Phân tích n ội dung để xây d ựng b ảng tr ọng s ố * Phân tích n ội dung Phân tích n ội dung môn h ọc giúp đị nh tr ước nh ững vi ệc c ần ph ải làm và khi làm vi ệc s ẽ không b ị l ệch l ạc sai h ỏng. Phân tích n ội dung môn h ọc để xác đị nh s ố l ượng câu hỏi ph ải t ươ ng x ứng v ới n ội dung ki ến th ức đồ ng th ời ph ải t ươ ng x ứng v ới th ời l ượng phân b ố cho t ừng n ội dung. Có nh ư v ậy m ới đả m b ảo cái c ần đo, đánh giá được cái c ần đánh giá. M ặt khác, các câu h ỏi c ần đo được đúng m ức độ mà nó ph ải đo, t ức đo được nhi ều m ức độ nh ận th ức khác nhau: nh ớ, hi ểu, v ận d ụng, Các m ức độ này c ũng c ần có sự đị nh rõ và phân b ố c ụ th ể, h ợp lý ở nh ững n ội dung ki ến th ức nh ất đị nh. Vi ệc l ập k ế ho ạch phân tích k ỹ l ưỡng s ẽ tránh được vi ệc xây d ựng ra các câu h ỏi có n ội dung v ụn vặt, đơn gi ản, ch ỉ đo được nh ững m ức độ nh ận th ức th ấp nh ư: ghi nh ớ, tái hi ện. Phân tích n ội dung nh ằm tìm ra nh ững n ội dung chính c ủa ch ươ ng trình. Đó là: + Nh ững thông tin mang tính ch ất s ự ki ện mà học sinh ph ải ghi nh ớ hay nh ận ra. + Nh ững khái ni ệm và ý t ưởng mà HS ph ải gi ải thích hay minh h ọa. + Nh ững ý t ưởng ph ức t ạp c ần được gi ải thích hay gi ải ngh ĩa. + Nh ững thông tin, ý t ưởng và k ỹ n ăng c ần được ứng d ụng hay chuy ển d ịch vào một tình hu ống hay hoàn c ảnh m ới. Nh ư v ậy công vi ệc phân tích n ội dung là tìm ra nh ững ý t ưởng chính y ếu c ủa môn học, l ựa ch ọn nh ững t ừ và nh ững nhóm ch ữ mà HS ph ải gi ải ngh ĩa được. Để HS có th ể gi ải thích, gi ải ngh ĩa được thì ng ười so ạn câu TN ph ải tìm ra nh ững khái ni ệm quan tr ọng trong n ội dung ch ươ ng trình để đem ra kh ảo sát trong các câu TN. Ng ười so ạn câu TN c ần l ựa ch ọn m ột số thông tin và ý t ưở ng đòi h ỏi HS ph ải có kh ả n ăng ứng dụng nh ững điều đã bi ết để gi ải quy ết v ấn đề trong nh ững tình hu ống m ới. * Xây d ựng b ảng tr ọng s ố c ủa bài tr ắc nghi ệm Bảng tr ọng s ố th ể hi ện: m ục tiêu c ủa t ừng ph ần và c ủa toàn bài tr ắc nghi ệm. Đối với bài TN thành qu ả h ọc t ập: để phân b ổ tr ọng s ố, c ần d ựa vào m ục tiêu c ủa môn h ọc và xác định rõ ph ần ki ến th ức nào là c ốt lõi, ph ần nào là b ổ tr ợ còn ph ần nào ch ỉ là nh ắc l ại, ph ần ki ến th ức nào là dùng để ti ếp thu các môn h ọc sau, ph ần nào là dùng để m ở r ộng Bước 3: So ạn th ảo các câu h ỏi tr ắc nghi ệm - Vi ệc thi ết k ế các câu h ỏi c ần bám sát m ục tiêu, d ựa vào ph ần phân tích n ội dung và b ảng tr ọng s ố để so ạn th ảo các câu TN. Tuy nhiên, để có l ượng câu h ỏi theo đúng k ế ho ạch đặ t ra, khi so ạn th ảo c ần xây d ựng m ột l ượng câu h ỏi nhi ều h ơn th ế, vi ệc ki ểm 63
định câu h ỏi qua th ực nghi ệm s ẽ giúp ta ch ọn được nh ững câu hay nh ất, đạ t yêu c ầu nh ất, lo ại b ỏ nh ững câu không đạ t yêu c ầu mà v ẫn đả m b ảo được tính liên t ục h ệ th ống của n ội dung đánh giá. - Khi so ạn th ảo các câu h ỏi, ng ười so ạn luôn t ự h ỏi so ạn câu ấy để làm gì, đánh giá được m ức trí l ực nào, độ khó áng ch ừng c ỡ bao nhiêu ph ần tr ăm thí sinh tr ả l ời được. HS ph ải m ất bao nhiêu th ời gian tr ả l ời câu h ỏi ấy - Khi so ạn xong, ph ải rà soát l ại nhi ều l ần, nh ằm tránh nh ững sai sót ch ủ quan. V ới nh ững câu h ỏi có v ướng m ắc v ề n ội dung c ần có s ự trao đổ i v ới các nhà chuyên môn để đảm b ảo các tiêu chu ẩn c ủa m ột câu h ỏi nh ư toàn b ộ các câu h ỏi. Bước 4: Th ực nghi ệm ki ểm đị nh các câu h ỏi * Phân tích câu h ỏi tr ắc nghi ệm MCQ Một trong nh ững l ợi th ế c ủa vi ệc s ử d ụng các câu MCQ là vi ệc th ống kê và x ử lý các bài tr ắc nghi ệm m ột cách d ễ dàng ( đặc bi ệt là khi ch ấm điểm b ằng máy tính). Các thông s ố xác đị nh ch ất l ượng c ủa các câu tr ắc nghi ệm bao g ồm độ phân bi ệt D (discrimination) và độ khó F (facility or difficulty). Phân tích các câu tr ả l ời c ủa thí sinh trong m ột bài tr ắc nghi ệm là vi ệc làm r ất c ần thi ết và h ữu ích, vì nó giúp cho ng ười so ạn th ảo: (i) Bi ết được m ức độ khó c ủa các câu tr ắc nghi ệm; (ii) L ựa ra các câu có ch ỉ s ố D cao, ngh ĩa là phân bi ệt được các h ọc sinh gi ỏi và kém; (iii) Bi ết được lý do vì sao câu tr ắc nghi ệm không đạ t hi ệu qu ả nh ư mong mu ốn và c ần ph ải s ửa đổ i nh ư th ế nào cho t ốt h ơn. Để phân tích câu tr ắc nghi ệm, ta tu ần t ự th ực hi ện các công vi ệc nh ư sau: (1) S ắp x ếp b ảng tr ả l ời c ủa n thí sinh theo th ứ t ự điểm s ố t ừ cao đế n th ấp. (2) T ừ b ảng điểm này ta ch ọn l ấy hai nhóm: 27% s ố bài có điểm s ố cao nh ất (t ốp trên) và 27% s ố bài có điểm s ố th ấp nh ất (t ốp d ưới). (3) Th ống kê và tính các ch ỉ s ố khó và phân bi ệt đối v ới t ừng câu c ủa bài tr ắc nghi ệm bằng cách sau đây: - Ghi s ố l ần (t ần s ố) tr ả l ời c ủa h ọc sinh trong m ỗi nhóm cao và th ấp cho m ỗi l ựa ch ọn c ủa t ừng câu tr ắc nghi ệm. - Cộng s ố câu tr ả l ời đúng c ủa c ả hai nhóm r ồi chia cho s ố bài c ủa hai nhóm g ộp lại. Bi ểu th ị th ươ ng s ố này b ằng ph ần tr ăm, ngh ĩa là nhân nó v ới 100, ta được k ết qu ả là ch ỉ s ố khó F c ủa câu h ỏi đó. - Lấy t ần s ố ng ười làm đúng trong nhóm cao tr ừ s ố ng ười làm đúng trong nhóm th ấp, r ồi chia hi ệu s ố này cho 27% t ổng s ố thí sinh d ự thi. K ết qu ả th ươ ng s ố thu được này chính là ch ỉ s ố phân bi ệt D c ủa câu h ỏi đó. *Ch ỉ số độ phân bi ệt (D) so sánh s ố lượng các câu tr ả lời đúng đối v ới m ột câu 64
hỏi l ấy t ừ 27% thu ộc t ốp trên và 27% thu ộc t ốp d ưới c ủa l ớp h ọc (d ựa vào điểm s ố của toàn bài tr ắc nghi ệm). Nếu nh ư đối v ới b ất k ỳ câu nào mà con s ố các tr ả lời đúng t ừ các em thu ộc 27% c ủa t ốp d ưới đối v ới toàn bài tr ắc nghi ệm mà l ớn h ơn con s ố từ các em nằm trong 27% c ủa t ốp trên, thì câu đó được coi là không phân bi ệt m ột cách hi ệu qu ả gi ữa các h ọc sinh. Công th ức tính ch ỉ số phân bi ệt (D) c ủa m ột câu h ỏi c ụ th ể được gi ản lược nh ư sau: C − T D = 0,27n Trong đó: C là s ố l ần tr ả l ời đúng câu h ỏi c ủa t ốp trên, T là s ố s ố l ần tr ả l ời đúng câu h ỏi c ủa t ốp d ưới, n là t ổng s ố thí sinh d ự thi (0,27n chính là 27% t ổng s ố). Thang đánh giá độ phân bi ệt (-1≤ D ≤1) được quy ước b ởi các chuyên gia, giúp ta ch ọn l ựa các câu tr ắc nghi ệm t ốt dùng ở l ớp h ọc nh ư sau: D 75% câu h ỏi đó được xem là d ễ. Vi ệc xem xét ch ấp nh ận các câu h ỏi đư a ra là khó hay không ph ần l ớn do ng ười ra đề nh ận định. M ột câu khó có độ phân bi ệt cao có th ể hữu ích khi x ếp v ị th ứ của các học sinh. M ột câu d ễ có độ phân bi ệt th ấp thì có th ể bỏ qua và c ũng có th ể xem xét để sử dụng trong m ột ki ểu đánh giá khác. Các câu có độ ph ận bi ệt và độ khó ch ấp nh ận được cần gi ữ lại để dùng sau này. B ằng cách đó, qua m ột th ời gian ta có th ể xây d ựng được một ngân hàng các câu h ỏi tr ắc nghi ệm được ch ọn l ọc ng ẫu nhiên dùng cho các bài tr ắc nghi ệm. * S ơ l ược v ề sự đánh giá ch ất l ượng m ột bài tr ắc nghi ệm MCQ Ch ất l ượng c ủa m ột bài tr ắc nghi ệm hoàn thi ện nh ư th ế được đo b ằng độ giá tr ị (validity, ký hi ệu là v) và độ tin c ậy (reliability, ký hi ệu là r) c ủa nó. Độ giá tr ị (v) c ủa các bài tr ắc nghi ệm do ng ười th ầy thi ết l ập được xác định thông qua n ội dung và các mục tiêu c ủa giáo trình, trong vi ệc xác định độ giá tr ị bài tr ắc nghi ệm đó thì n ội dung và 65
các m ục tiêu ph ải trùng kh ớp nhau. Về mặt hi ệu qu ả, độ tin c ậy (r) là xác su ất để cho điểm s ố nh ư nhau trên m ột bài tr ắc nghi ệm s ẽ đạt được khi ta l ặp l ại bài tr ắc nghi ệm đó v ới s ố lượng h ọc sinh gi ống nh ư th ế ho ặc t ươ ng đươ ng, ho ặc khi bài tr ắc nghi ệm đó được m ột ng ười ki ểm tra khác ch ấm điểm. Các tr ị số th ống kê này (t ức h ệ số tươ ng quan r) bi ến thiên t ừ 0 đến 1; khi một tr ị số là 0,7 ho ặc l ớn h ơn nói chung là ch ấp nh ận được. Các bài tr ắc nghi ệm khách quan nói chung có độ tin c ậy cao h ơn các bài t ự lu ận, ch ủ yếu là do tính khách quan trong s ự ch ấm bài và cho điểm. • Cho đến nay, công th ức thông d ụng c ăn b ản để ước tính h ệ số tin c ậy (r) là c ủa Kuder −Richardson (K.R.) được đư a ra t ừ năm 1937. Th ường để cho d ễ tính toán, ng ười ta áp d ụng công th ức s ố 20 c ủa K −R: K  ∑ pq  r = 1−   2  K −1 σ  trong đó K là s ố câu tr ắc nghi ệm; p là t ỷ lệ số câu tr ả lời đúng cho m ột câu (t ức là độ khó F); q là t ỷ lệ số câu tr ả lời sai cho m ột câu (q = 1 − p); và σ2 là bi ến l ượng các t ổng điểm của các cá nhân đối v ới toàn bài tr ắc nghi ệm. Trong tr ường h ợp các câu tr ắc nghi ệm không quá khác bi ệt nhau v ề độ khó (F, ở đây là p), ta có th ể ước l ượng g ần đúng ∑ pq bằng cách tính điểm trung bình (M) và bi ến l ượng σ2 của bài tr ắc nghi ệm có K câu. Khi đó ta áp d ụng công th ức s ố 21 c ủa K−R, nh ư sau:  M   M 1( − )  K r = 1− K  K −1  σ 2      Ch ẳng h ạn, v ới K = 100, σ 2 = 225 và M = 50, ta tính được r= 0,898 . • Cần nh ớ lại r ằng, công th ức tính điểm trung bình (M hay x ) và độ lệch chu ẩn (s.d hay σ) mà t ừ đó ta bi ết được bi ến l ượng hay ph ươ ng sai σ2, nh ư sau: M = Σx ⁄n trong đó: n là s ố thí sinh d ự thi c ủa l ớp n 2 − ( x) 2 σ = ∑x ∑ n( n − )1 • Tóm l ại, độ giá tr ị nói lên tính chính xác c ủa m ột t ập h ợp các điểm s ố tr ắc nghi ệm trong vi ệc đo l ường b ất cứ cái gì mà nó mu ốn đo l ường; còn độ tin c ậy nói lên tính v ững chãi c ủa m ột t ập h ợp các điểm s ố tr ắc nghi ệm trong vi ệc đo l ường b ất c ứ cái gì mà nó mu ốn đo l ường. Để cho m ột bài tr ắc nghi ệm có giá tr ị, thì nó c ũng ph ải đáng tin c ậy. Không th ể nào 66
một bài tr ắc nghi ệm có giá tr ị mà l ại không đáng tin c ậy. Ng ược l ại, m ột bài tr ắc nghi ệm đáng tin c ậy không nh ất thi ết là ph ải có giá tr ị. Vì v ậy, trong vi ệc phân tích ch ất l ượng của m ột bài tr ắc nghi ệm v ề thành qu ả học t ập, ng ười ta th ường nh ấn m ạnh ch ủ yếu tr ước hết vào độ tin c ậy c ủa các điểm s ố. Vậy độ tin c ậy gia t ăng trong nh ững điều ki ện hay tr ường h ợp nào? Độ tin c ậy (r) t ăng lên cùng v ới độ dài c ủa bài tr ắc nghi ệm và n ếu nh ư nó bao g ồm được các câu h ỏi có các tr ị số phân bi ệt cao . Nh ững lời h ướng d ẫn (làm bài tr ắc nghi ệm) và các câu h ỏi ph ải th ật rõ ràng (để tránh cho h ọc sinh kh ỏi nh ầm l ẫn) s ẽ làm tăng thêm độ tin c ậy c ủa bài tr ắc nghi ệm. Tuy nhiên, độ tin c ậy cao không h ề ng ụ ý độ giá tr ị cao . 9. Ví d ụ về trình bày bài tr ắc nghi ệm MCQ và phi ếu tr ả lời 9.1. Bài tr ắc nghi ệm MCQ Hi ện nay đã có ph ần m ềm xáo tr ắc nghi ệm McMIX do B ộ Giáo d ục và Đào t ạo ban hành. Các anh ch ị có th ể s ử d ụng ph ần m ềm này để xáo và trình bày bài tr ắc nghi ệm đã được so ạn th ảo. Sau đây, chúng tôi gi ới thi ệu đế n các Anh Ch ị bài tr ắc nghi ệm được s ử dụng để ki ểm tra ki ến th ức Sinh h ọc 12 THPT. 67
Tr ường ĐỀ BÀI KI ỂM TRA MÔN SINH H ỌC Th ời gian làm bài: 90 phút; (50 câu tr ắc nghi ệm) Mã đề thi 209 Họ, tên thí sinh: Số báo danh: I. PH ẦN CHUNG CHO T ẤT C Ả THÍ SINH (40 câu, t ừ câu 1 đế n câu 40) Câu 1: Ở l ợn, tính tr ạng màu lông do m ột gen có 2 alen n ằm trên NST th ường quy đị nh, bi ết: lông đen là tính tr ạng tr ội hoàn toàn so v ới lông tr ắng. M ột qu ần th ể l ợn đang ở tr ạng thái cân b ằng có 336 con lông đen và 64 con lông tr ắng. T ần s ố alen tr ội là A. 0,89. B. 0,81. C. 0,60. D. 0,50. Câu 2: Cừu Dolly trong nhân b ản vô tính A. Mang tính di truy ền c ủa c ừu cho t ế bào tuy ến vú . B. Mang tính di truy ền c ủa c ừu cho tr ứng và c ừu cho t ế bào tuy ến vú . C. Mang tính di truy ền c ủa c ừu được c ấy phôi . D. Mang tính di truy ền c ủa c ừu cho tr ứng . Câu 3: Qu ần th ể giao ph ối có thành ph ần ki ểu gen là 0,5AA: 0,2Aa: 0,3aa. N ếu x ảy ra đột bi ến l ặn (A a) v ới t ần s ố 5% thì t ần s ố t ươ ng đối c ủa các alen A và a l ần l ượt là A. 0,57 và 0,43. B. 0,58 và 0,42 . C. 0,62 và 0,38. D. 0,63 và 0,37. Câu 4: Do đột bi ến l ệch b ội, ở ng ười có d ạng XXY. B ệnh mù màu do đột bi ến gen l ặn m trên NST X. M ột ng ười ph ụ n ữ b ị mù màu, k ết hôn v ới ng ười ch ồng m ắt bình th ường. Họ sinh được m ột con trai XXY nh ưng không b ị mù màu. Điều gi ải thích nào sau đây là đúng? A. Con trai đó có ki ểu gen X MXMY và b ị l ệch b ội do m ẹ. B. Con trai đó có ki ểu gen X MXmY và b ị l ệch b ội do m ẹ. C. Con trai đó có ki ểu gen X MXMY và b ị l ệch b ội do b ố. D. Con trai đó có ki ểu gen X MXmY và b ị l ệch b ội do b ố. Câu 5: Điều nào sau đây KHÔNG đúng về quy luật hoán v ị gen? A. Tần s ố hoán v ị gen được tính b ằng t ỉ l ệ ph ần tr ăm s ố cá th ể có tái t ổ h ợp gen . B. Tần s ố hoán v ị gen được tính b ằng t ỉ l ệ ph ần tr ăm s ố cá th ể có ki ểu hình khác b ố mẹ. 68
C. Tần s ố hoán v ị gi ữa 2 gen không bao gi ờ v ượt quá 50% . D. Hai gen n ằm càng g ần nhau thì t ần s ố trao đổ i chéo càng th ấp. Câu 6: Lai ru ồi gi ấm cái thu ần ch ủng m ắt tím, thân nâu v ới ru ồi đự c thu ần ch ủng m ắt đỏ, thân đen ng ười ta thu được F 1 tất c ả đề u có m ắt đỏ , thân nâu. Cho các con ru ồi F 1 giao ph ối ng ẫu nhiên v ới nhau ng ười ta thu được đờ i F 2 với t ỉ l ệ phân li ki ểu hình nh ư sau: 860 ru ồi m ắt đỏ , thân nâu: 428 ru ồi m ắt tím, thân nâu: 434 ru ồi m ắt đỏ , thân đen. Điều gi ải thích nào d ưới đây v ề k ết qu ả c ủa phép lai trên là đúng? A. Gen qui định màu m ắt và gen qui định màu thân liên k ết hoàn toàn v ới nhau . B. Gen qui định màu m ắt và gen qui định màu thân liên k ết không hoàn toàn v ới nhau. T ần s ố hoán v ị gen gi ữa hai gen là 10% . C. Gen qui định màu m ắt và gen qui định màu thân liên k ết không hoàn toàn v ới nhau . D. Gen qui định màu m ắt và gen qui định màu thân liên k ết v ới nhau. Không th ể tính được chính xác t ần s ố hoán v ị gen gi ữa hai gen này . Câu 7: Ở ru ồi gi ấm, khi lai 2 c ơ th ể d ị h ợp thân xám, cánh dài thu được ki ểu hình l ặn thân đen, cánh c ụt ở đờ i lai chi ếm t ỉ l ệ 9%.Bi ết r ằng mỗi gen qui đị nh 1 tính tr ạng.T ần số hoán v ị gen là A. 18% . B. 40%. C. 9% . D. 36% . Câu 8: Cho các c ơ th ể có ki ểu gen d ị h ợp ph ối v ới nhau t ạo ra 4 lo ại ki ểu hình, trong đó lo ại ki ểu hình l ặn chi ếm 0,09. Hãy ch ọn đáp án đúng để cho k ết qu ả trên? AB A. P có ki ểu gen , f = 40% x ảy ra c ả 2 bên . ab Ab B. P có ki ểu gen , f = 36% x ảy ra ở 1 bên. aB Ab C. P có ki ểu gen , f = 40% xảy ra ở 1 bên. aB Ab D. P có ki ểu gen , f = 36% x ảy ra ở 2 bên. aB Câu 9: F1 thân cao lai v ới cá th ể khác được F 2 gồm 5 thân th ấp: 3 thân cao. S ơ đồ lai c ủa F1 là A. AaBb x Aabb . B. AaBb x aabb. C. AaBb x AABb. D. AaBb x AaBB. Câu 10: Cấu trúc di truy ền c ủa qu ần th ể ban đầ u là 31AA:11aa. Sau 5 th ế h ệ t ự ph ối thì qu ần th ể có c ấu trúc di truy ền là A. 30AA:12aa. B. 29AA:13aa. C. 31AA:11aa. D. 28AA:14aa . 69
Câu 11: Các b ệnh do độ t bi ến phân t ử ở ng ười là nh ững b ệnh nào sau đây? A. Hội ch ứng Claiphent ơ, h ội ch ứng T ơc-nơ. B. Bệnh ni ệu Phêninkêtô, h ồng c ầu li ềm, b ạch t ạng . C. Tật ng ắn x ươ ng tay chân, b ệnh b ạch c ầu ác tính . D. Bệnh mù màu l ục - đỏ, t ật dính ngón, ung th ư máu . Câu 12: Tế bào sinh tinh c ủa m ột loài động v ật có trình t ự các gen nh ư sau: + Trên c ặp NST t ươ ng đồng s ố 1: NST th ứ nh ất là ABCDE và NST th ứ hai là abcde. + Trên c ặp NST t ươ ng đồng s ố 2: NST th ứ nh ất là FGHIK và NST th ứ hai là fghik. Lo ại tinh trùng có ki ểu gen ABCde và Fghik xu ất hi ện do c ơ ch ế: A. Chuy ển đoạn không t ươ ng h ỗ. B. Phân li độc l ập c ủa các NST . C. Trao đổi chéo . D. Đảo đoạn. Câu 13: Sự trao đổ i chéo không cân gi ữa các crômatit trong m ột c ặp NST kép t ươ ng đồng là nguyên nhân d ẫn đế n: A. Hoán v ị gen . B. Đột bi ến th ể l ệch b ội. C. Đột bi ến đả o đoạn NST . D. Đột bi ến l ặp đoạn và m ất đoạn NST . Câu 14: Nh ững y ếu t ố khi tác độ ng đế n sinh v ật, ảnh h ưởng c ủa chúng th ường ph ụ thu ộc vào m ật độ c ủa qu ần th ể b ị tác độ ng là A. yếu t ố h ữu sinh. B. yếu t ố vô sinh. C. các b ệnh truy ền nhi ễm. D. nước, không khí, độ ẩm, ánh sáng. Câu 15: Trong m ột gia đình, ông n ội và bà n ội đề u có nhóm máu B, ông ngo ại có nhóm máu A, bà ngo ại nhóm máu AB, b ố nhóm máu B, m ẹ nhóm máu A, anh ng ười b ố nhóm máu O, ch ị ng ười m ẹ nhóm máu B. Xác su ất để c ặp b ố m ẹ nói trên sinh được 1 đứ a con trai có nhóm máu O là A. 1/4 B. 1/8 C. 1/12 D. 1/24 Câu 16: Ở ru ồi gi ấm, gen B qui định m ắt đỏ , gen b qui đị nh m ắt tr ắng, các alen n ằm trên NST X và không có alen trên Y. Cho ru ồi cái m ắt đỏ đồ ng h ợp giao ph ối v ới ru ồi đự c mắt tr ắng. T ần s ố alen B và b trong đời F1 và các đời sau l ần l ượt là A. 1: 0. B. 1/4: 3/4 . C. 1/2: 1/2 . D. 2/3: 1/3 . Câu 17: Một loài th ực v ật,, gen A qui đị nh qu ả đỏ , gen a qui đị nh qu ả vàng. ở c ơ th ể lệch b ội, h ạt ph ấn (n+1) không c ạnh tranh được v ới h ạt ph ấn (N), còn các lo ại t ế bào noãn đều có kh ả n ăng th ụ tinh. Phép lai nào dưới đây cho qu ả vàng chi ếm t ỉ l ệ 1/3? A. Mẹ Aa x B ố AAa. B. Mẹ Aaa x B ố Aa. C. Mẹ Aa x B ố Aaa D. Mẹ AAa x B ố Aa. 70
Câu 18: Quan h ệ gi ữa độ ng v ật ăn c ỏ v ới vi khu ẩn phân gi ải xelulôz ơ thu ộc quan h ệ A. hợp tác. B. cạnh tranh. C. cộng sinh. D. hội sinh. Câu 19: Cho: 1. Tiêm gen c ần chuy ển vào h ợp t ử và h ợp t ử phát tri ển thành phôi 2. Lấy tr ứng ra kh ỏi c ơ th ể r ồi cho th ụ tinh nhân t ạo 3. Nuôi t ế bào xô ma c ủa hai loài trong ống nghi ệm 4. Cấy phôi vào t ử cung v ật nuôi khác để thai phát tri ển và đẻ Trình t ự đúng các giai đoạn trong quá trình t ạo độ ng v ật chuy ển gen là: A. 2, 3, 4 B. 3, 2, 1, 4 C. 2, 1, 4 D. 2, 1, 3, 4 Câu 20: Th ực ch ất c ủa quá trình di ễn th ế sinh thái là gì? A. Là quá trình bi ến đổ i tu ần t ự c ủa qu ần xã qua các giai đoạn khác nhau. B. Là quá trình bi ến đổ i m ạnh m ẽ và liên t ục các nhân t ố h ữu sinh. C. Là quá trình bi ến đổ i liên t ục và m ạnh m ẽ các nhân t ố vô sinh. D. Là quá trình bi ến đổ i tu ần t ự c ủa qu ần th ể qua các giai đoạn khác nhau. Câu 21: Một loài hoa: gen A: thân cao, a: thân th ấp, B: hoa kép, b: hoa đơ n, D: hoa đỏ, d: hoa tr ắng. Trong di truy ền không x ảy ra hoán v ị gen. Xét phép lai P(Aa, Bb, Dd) × (aa, bb, dd) n ếu F b xu ất hi ện t ỉ l ệ 1 thân cao, hoa kép, tr ắng: 1 thân cao, hoa đơn, đỏ: 1 thân th ấp, hoa kép, tr ắng: 1 thân th ấp, hoa đơn, đỏ ki ểu gen c ủa b ố m ẹ là: AD ad Ad ad A. Bb × bb . B. Bb × bb . ad ad aD ad Bd bd BD bd C. Aa ×aa . D. Aa × aa . bD bd bd bd Câu 22: Ở ru ồi gi ấm phân t ử protein bi ểu hi ện tính tr ạng độ t bi ến m ắt tr ắng so v ới phân tử protein bi ểu hi ện tính tr ạng độ t bi ến m ắt đỏ kém m ột axit amin và có 2 axit amin m ới. Nh ững bi ến đổ i x ảy ra trong gen quy đị nh m ắt đỏ là A. Mất 3 c ặp nucleôtit n ằm g ọn trong 1 b ộ ba mã hóa. B. Mất 3 c ặp nucleôtit n ằm trong 3 b ộ ba mã hóa k ế ti ếp nhau. C. Mất 2 c ặp nucleôtit nằm trong 2 b ộ ba mã hóa k ế ti ếp nhau. D. Mất 3 c ặp nucleôtit n ằm trong 2 b ộ ba mã hóa k ế ti ếp nhau. Câu 23: Các nhân tố ti ến hoá KHÔNG làm phong phú v ốn gen c ủa qu ần th ể là nh ững nhân t ố nào? A. Giao ph ối không ng ẫu nhiên, chọn l ọc t ự nhiên. B. Đột bi ến, bi ến độ ng di truy ền. C. Di nh ập gen, chọn l ọc t ự nhiên. 71
D. Đột bi ến, di nh ập gen. Câu 24: Nh ững qu ần th ể có ki ểu t ăng tr ưởng theo ti ềm n ăng sinh h ọc có các đặ c điểm A. cá th ể có kích th ước nh ỏ, sinh s ản nhi ều, đòi h ỏi điều ki ện ch ăm sóc ít. B. cá th ể có kích th ước l ớn, s ử d ụng nhi ều th ức ăn, tu ổi th ọ l ớn. C. cá th ể có kích th ước nh ỏ, sinh s ản ít, đòi h ỏi điều ki ện ch ăm sóc nhi ều. D. cá th ể có kích th ước l ớn, sinh s ản ít, s ử d ụng nhi ều th ức ăn. Câu 25: Số l ượng NST trong t ế bào sinh d ưỡng c ủa ng ười b ị b ệnh ung th ư máu là: A. 23 . B. 45 . C. 47 . D. 46 . Câu 26: Trong m ột gia đình, b ố và m ẹ bi ểu hi ện ki ểu hình bình th ường v ề c ả hai tính tr ạng, đã sinh 1 con trai b ị mù màu và teo c ơ. Các con gái bi ểu hi ện bình th ường c ả hai tính tr ạng. Bi ết r ằng gen m gây mù màu, gen d gây teo c ơ. Các gen tr ội t ươ ng ph ản qui định ki ểu hình bình th ường. Các gen này trên NST gi ới tính X. Ki ểu gen c ủa b ố m ẹ là: D D d D D D A. XM YxX M X m . B. XM YxX M X m . d D d D D d C. XM YxX m X m . D. Xm YxX m X m . Câu 27: Một qu ần th ể có c ấu trúc nh ư sau P: 17,34% AA: 59,32% Aa: 23,34% aa. Trong qu ần th ể trên, sau khi x ảy ra 3 th ế h ệ giao ph ối ng ẫu nhiên thì k ết qu ả nào sau đây KHÔNG xu ất hi ện ở F 3? A. Tỉ l ệ ki ểu gen 22,09% AA: 49,82% Aa: 28,09% aa. B. Tần s ố t ươ ng đối c ủa A/a = 0,47/0,53. C. Tỉ l ệ th ể d ị h ợp gi ảm và t ỉ l ệ th ể đồ ng h ợp t ăng so v ới P. D. Tần s ố alen A gi ảm và t ần s ố alen a t ăng lên so v ới P. Câu 28: Tế bào thu ộc hai th ể độ t bi ến cùng loài có cùng s ố l ượng nhi ễm s ắc th ể là A. th ể ba và th ể tam b ội. B. th ể b ốn và th ể một kép. C. th ể b ốn và th ể t ứ b ội. D. th ể b ốn và th ể ba kép. Câu 29: Với phép lai gi ữa các cá th ể có ki ểu gen AabbDd và AaBbDd, xác su ất thu được ki ểu hình A - B - D - là: A. 56,125% . B. 37,125%. C. 28,125%. D. 12,125%. Câu 30: Hi ện t ượng lá có đố m xanh và tr ắng ở cây v ạn niên thanh là do A. Đột bi ến b ạch t ạng do gen trong nhân. B. Đột bi ến b ạch t ạng do gen trong l ục l ạp. C. Đột bi ến b ạch t ạng do gen ngoài t ế bào ch ất. D. Đột bi ến b ạch t ạng do gen trong ty th ể. Câu 31: Lo ại độ t bi ến c ấu trúc nhi ễm s ắc th ể có th ể làm gi ảm s ố l ượng gen trên nhi ễm 72
sắc th ể là: A. lặp đoạn, chuy ển đoạn. B. đảo đoạn, chuy ển đoạn. C. mất đoạn, chuy ển đoạn. D. lặp đoạn, đả o đoạn. Câu 32: Bệnh b ạch t ạng ở ng ười do gen độ t bi ến l ặn n ằm trên nhi ễm s ắc th ể th ường.M ột cặp v ợ ch ồng bình th ường nh ưng h ọ sinh đứ a con đầ u lòng b ị b ệnh b ạch t ạng.C ặp v ợ ch ồng này mu ốn sinh hai ng ười con g ồm m ột trai và m ột gái để u bình th ường thì kh ả năng th ực hi ện mong mu ốn là A. 9/16 B. 9/32 C. 9/64 D. 3/16 Câu 33: Ki ểu phân b ố gi ữa các cá th ể trong qu ần th ể th ường g ặp khi điều ki ện s ống phân b ố đồng đề u là A. phân b ố theo nhóm và phân b ố ng ẫu nhiên. B. phân b ố đồ ng đề u và phân b ố theo nhóm. C. ch ỉ có ki ểu phân b ố ng ẫu nhiên. D. phân b ố đồ ng đề u và phân b ố ng ẫu nhiên. Câu 34: Câu nào d ưới đây gi ải thích ưu th ế lai là đúng? A. Lai 2 dòng thu ần ch ủng v ới nhau s ẽ luôn cho ra con lai có ưu th ế lai cao. B. Lai các dòng thu ần ch ủng khác xa nhau v ề khu v ực đị a lí luôn cho ưu th ế lai cao. C. Ch ỉ có 1 s ố tổ h ợp lai gi ữa các c ặp b ố m ẹ nh ất đị nh m ới có th ể cho ưu th ế lai. D. Ng ười ta không s ử d ụng con lai có ưu th ế lai cao làm gi ống vì chúng th ường không đồng nh ất v ề ki ểu hình. Câu 35: Theo quan ni ệm hi ện đạ i, th ực ch ất c ủa ti ến hoá nh ỏ là gì? A. Là quá trình hình thành loài m ới. B. Là quá trình hình thành các đơ n v ị ti ến hoá trên loài . C. Là quá trình làm bi ến đổ i c ấu trúc di truy ền c ủa qu ần th ể. D. Là quá trình t ạo ra ngu ồn bi ến d ị di truy ền c ủa qu ần th ể. Câu 36: Ở cà chua, tính tr ạng qu ả đỏ là tr ội hoàn toàn so v ới qu ả vàng. Cho 3 cây qu ả đỏ l ưỡng b ội t ự th ụ ph ấn, trong đó ch ỉ có 1 cây d ị h ợp. T ỉ l ệ ki ểu hình ở đờ i con là: A. 7 đỏ: 1 vàng. B. 9 đỏ: 7 vàng. C. 3 đỏ: 1 vàng . D. 11 đỏ: 1 vàng. Câu 37: Tr ường h ợp nào sau đây là c ơ quan tươ ng đồng? A. Ngà voi và s ừng tê giác . B. Cánh chim và cánh côn trùng . C. Cánh d ơi và tay ng ười. D. Vòi voi và vòi b ạch tu ộc. 73
Câu 38: Xét m ột ph ần c ủa chu ỗi polipeptit có trình t ự axit amin nh ư sau: Met - Val - Ala - Asp - Gly - Ser - Arg - Th ể độ t bi ến v ề gen này làm cho chu ỗi polypeptit có dạng: Met - Val - Ala - Glu - Gly - Ser - Arg, Đột bi ến thu ộc d ạng: A. Thêm 3 c ặp nucleotit . B. Thay th ế 1 c ặp nucleotit. C. Mất 3 c ặp nucleotit . D. Mất 1 c ặp nucleotit . Câu 39: Đặc tr ưng di truy ền c ủa m ột qu ần th ể giao ph ối được th ể hi ện ở A. nhóm tu ổi và t ỉ l ệ gi ới tính c ủa qu ần th ể. B. số l ượng cá th ể và m ật độ cá th ể. C. số lo ại ki ểu hình khác nhau trong qu ần th ể. D. tần s ố alen và t ần s ố ki ểu gen. Câu 40: Ưu th ế n ổi b ật c ủa lai t ế bào sinh d ưỡng (soma) trong công ngh ệ t ế bào th ực v ật là: A. Tạo ra gi ống cây có ki ểu gen đồ ng h ợp v ề t ất c ả các gen . B. Tạo gi ống m ới mang đặ c điểm c ủa hai loài mà b ằng cách t ạo gi ống thông th ường không th ể t ạo ra . C. Nhân nhanh được nhi ều cây quí hi ếm. D. Tạo ra nh ững gi ống cây tr ồng biến đổ i gen . II. PH ẦN RIÊNG: Thí sinh ch ỉ được ch ọn làm 1 trong 2 ph ần (Ph ần A ho ặc Ph ần B). Ph ần A. Theo ch ươ ng trình Chu ẩn (10 câu, t ừ câu 41 đế n câu 50) : Câu 41: Ti ến hành lai gi ữa hai t ế bào sinh d ưỡng c ủa c ơ th ể có ki ểu gen AAbbDd v ới c ơ th ể có ki ểu gen MMnn thì t ế bào lai s ẽ có ki ểu gen là A. AbDMN. B. AAbbDdMN. C. AAbbDdMMnn. D. AAbbDd Câu 42: Đặc điểm nào KHÔNG ph ải là đặc điểm di truy ền c ủa gen l ặn quy đị nh tính tr ạng th ường n ằm trên NST X? A. Tính tr ạng có xu h ướng d ễ bi ểu hi ện ở c ơ th ể mang c ặp NST gi ới tính XX. B. Có hi ện di truy ền chéo. C. Tỉ l ệ phân tính c ủa tính tr ạng bi ểu hi ện không gi ống nhau ở hai gi ới. D. Kết qu ả c ủa phép lai thu ận và lai ngh ịch khác nhau. Câu 43: Một gen ở sinh v ật nhân s ơ có chi ều dài 5100 A 0. Phân t ử mARN được t ổng hợp t ừ gen nói trên có t ỉ l ệ t ừng lo ại ribônuclêôtit rA: rU: rG: rX l ần l ượt là 1: 2: 3: 4. Gen b ị độ t bi ến thay th ế 1 c ặp A-T b ằng m ột c ặp G-X. S ố liên k ết hi đrô c ủa gen sau độ t bi ến là 74
A. 4050 B. 4051 C. 5050 D. 5051 ABD Câu 44: Cá th ể có ki ểu gen . Khi gi ảm phân có hoán v ị gen ở c ặp Bb và Dd v ới t ần abd số 20%. Lo ại giao t ử abd chi ếm bao nhiêu ph ần tr ăm? A. 20%. B. 10%. C. 30%. D. 40% . Câu 45: Lo ại độ t bi ến gen có bi ểu hi ện nào sau đây được di truy ền b ằng ph ươ ng th ức sinh s ản h ữu tính? A. Làm t ăng kh ả n ăng sinh s ản c ủa cá th ể. B. Gây ch ết cá th ể tr ước tu ổi tr ưởng thành. C. Gây vô sinh cho cá th ể. D. Tạo th ể kh ảm trên c ơ th ể. De Câu 46: Ki ểu gen AABb khi gi ảm phân cho được bao nhiêu lo ại giao t ử n ếu có x ảy dE ra hoán v ị gen? A. 2 B. 4 C. 8 D. 16 Câu 47: Quan ni ệm c ủa Lamac v ề s ự bi ến đổ i c ủa sinh v ật t ươ ng ứng v ới điều ki ện ngo ại c ảnh phù h ợp v ới khái ni ệm nào trong qua ni ệm hi ện đạ i? A. Th ường bi ến. B. Di truy ền. C. Đột bi ến. D. Bi ến d ị. Câu 48: Tại sao ch ọn l ọc t ự nhiên tác động lên qu ần th ể vi khu ẩn m ạnh h ơn qu ần th ể sinh v ật nhân th ực? A. Vi khu ẩn sinh s ản nhanh và gen đột bi ến bi ểu hi ện ngay ra ki ểu hình. B. Vi khu ẩn có ít gen nên t ỉ l ệ mang gen độ t bi ến l ớn. C. Chọn l ọc t ự nhiên tác động tr ực ti ếp lên ki ểu hình và gián ti ếp lên ki ểu gen. D. Vi khu ẩn trao đổ i ch ất m ạnh và nhanh nên d ể ch ịu ảnh h ưởng c ủa môi tr ường. Câu 49: Cơ th ể bình th ường có gen ti ền ung th ư nh ưng gen này không phiên mã nên c ơ th ể không b ị b ệnh ung th ư. Khi gen ti ền ung th ư b ị độ t bi ến thành gen ung th ư thì c ơ th ể sẽ b ị b ệnh. Gen ti ền ung th ư b ị độ t bi ến ở vùng nào sau đây c ủa gen. A. Vùng mã hóa. B. Vùng điều hòa. C. Vùng k ết thúc. D. Vùng b ất kì ở trên gen. Câu 50: Một loài trong quá trình ti ến hoá l ại tiêu gi ảm m ột s ố c ơ quan thay vì t ăng s ố lượng các c ơ quan. Nguyên nhân nào gi ải thích đúng v ề hi ện t ượng này? A. Môi tr ường thay đổ i đã t ạo ra nh ững độ t bi ến nh ỏ. B. Sự tiêu gi ảm c ơ quan giúp sinh v ật thích nghi t ốt h ơn. 75
C. Có xu h ướng tiến hoá quay v ề d ạng t ổ tiên. D. Có xu h ướng đơn gi ản hoá t ổ ch ức c ơ th ể. B. Theo ch ươ ng trình Nâng cao (10 câu, t ừ câu 51 đế n câu 60) Câu 51: Hai c ặp gen Aa và Bb n ằm trên 2 c ặp NST t ươ ng đồng khác nhau. Trong m ột qu ần th ể ng ẫu ph ối d ạng cân b ằng v ề di truy ền, A có t ần s ố 0,3 và B có t ần s ố 0,7. Ki ểu gen Aabb chi ếm t ỉ l ệ A. 0,42. B. 0,3318. C. 0,0378. D. 0,21. Câu 52: Nh ững ph ươ ng pháp nào sau đây luôn t ạo ra được dòng thu ần ch ủng. 1. Cho t ự th ụ ph ấn liên t ục qua nhi ều th ế h ệ, k ết h ợp với ch ọn l ọc. 2. Cho hai cá th ể không thu ần ch ủng c ủa hai loài lai v ới nhau được F 1, t ứ b ội hóa F 1 thành th ể d ị đa b ội. 3. Cho hai cá th ể không thu ần ch ủng c ủa cùng m ột loài lai v ới nhau được F 1, t ứ b ội hóa F1 thành th ể t ứ b ội. 4. Cônxisin tác động lên gi ảm phân 1 t ạo giao t ử l ưỡng b ội, hai giao t ử l ưỡng b ội th ụ tinh t ạo ra h ợp t ử t ứ b ội. Ph ươ ng án đúng là A. 1, 2, 4. B. 1, 2, 3. C. 1, 3, 4. D. 2, 3, 4. Câu 53: Trong nh ững điều ki ện thích h ợp nh ất, l ợn Ỉ 9 tháng tu ổi đạ t 50 kg, trong khi đó, l ợn Đạ i B ạch ở 6 tháng tu ổi đã đạt 90 kg. K ết qu ả này nói lên điều gì? A. Ki ểu gen đóng vai trò quan tr ọng trong vi ệc quy ết đị nh n ăng su ất c ủa gi ống. B. Vai trò quan tr ọng c ủa môi tr ường trong vi ệc quy ết đị nh cân n ặng c ủa l ợn. C. Vai trò c ủa k ĩ thu ật nuôi d ưỡng trong vi ệc quy ết đị nh cân n ặng c ủa l ợn. D. Tính tr ạng cân n ặng ở l ợn Đạ i B ạch do nhi ều gen chi ph ối h ơn ở l ợn Ỉ. Câu 54: Một phân t ử ADN c ủa vi khu ẩn th ực hi ện nhân đôi, ng ười ta đế m được t ổng s ố 50 phân đoạn Okazaki. S ố đoạn m ồi c ần được t ổng hợp là A. 50. B. 51. C. 102. D. 52. Câu 55: Ở m ột loài chim Y ến, tính tr ạng màu lông do m ột c ặp gen quy đị nh. Ng ười ta th ực hi ện ba phép lai thu được k ết qu ả nh ư sau: Phép lai 1: ♀lông xanh ×♂lông vàng F1: 100% lông xanh. Phép lai 2: ♀lông vàng ×♂lông vàng F1: 100% lông vàng. Phép lai 3: ♀lông vàng ×♂lông xanh F1: 50% ♂vàng; 50% ♀xanh. Tính tr ạng màu s ắc lông ở loài chim Y ến trên di truy ền theo quy lu ật nào? A. Liên k ết v ới gi ới tính. B. Tươ ng tác gen. C. Phân li độc l ập c ủa Men đen. D. Di truy ền qua t ế bào ch ất. 76
Câu 56: Ngày nay s ự s ống không còn ti ếp t ục hình thành t ừ ch ất vô c ơ theo ph ươ ng th ức hóa h ọc KHÔNG ph ải vì A. thi ếu nh ững điều ki ện c ần thi ết (ngu ồn n ăng l ượng t ự nhiên nh ư tia t ử ngo ại, sấm sét, ho ạt độ ng núi l ửa ). B. nếu có ch ất h ữu c ơ được t ạo thành ngoài c ơ th ể s ống thì nó s ẽ b ị các vi khu ẩn phân h ủy. C. nếu có ch ất h ữu c ơ được t ạo thành ngoài c ơ th ể s ống thì nó s ẽ là ngu ồn th ức ăn cho các sinh v ật d ị d ưỡng khác. D. ngày nay các qui lu ật hóa h ọc không tác độ ng trong th ế giới s ống. Câu 57: Trong ti ến hoá, không ch ỉ có các alen có l ợi được gi ữ l ại mà nhi ều khi các alen trung tính, ho ặc có h ại ở m ột m ức độ nào đó v ẫn được duy trì trong qu ần th ể b ởi A. đột bi ến. B. di nh ập gen. C. ch ọn l ọc t ự nhiên. D. các y ếu t ố ng ẫu nhiên. Câu 58: Một ng ười b ị h ội ch ứng Đao nh ưng b ộ NST 2n = 46. Khi quan sát tiêu b ản b ộ NST ng ười này th ấy NST th ứ 21 có 2 chi ếc, NST th ứ 14 có chi ều dài b ất th ường. Điều gi ải thích nào sau đây là h ợp lí? A. Đột bi ến l ệch b ội ở c ặp NST 21 có 3 chi ếc nh ưng 1 chi ếc NST 21 g ắn vào NST 14 do chuy ển đoạn không t ươ ng h ỗ. B. Hội ch ứng Đao phát sinh do c ặp NST 21 có 3 chi ếc nh ưng 1 chi ếc trong s ố đó b ị tiêu bi ến. C. Hội ch ứng Đao phát sinh do độ t bi ến c ấu trúc c ủa NST 14. D. Dạng độ t bi ến do hi ện t ượng l ặp đoạn. Câu 59: Ở ngô, gen R quy định h ạt đỏ , r: h ạt tr ắng. Th ể ba t ạo hai lo ại giao t ử (n+1) và n. T ế bào noãn (n+1) có kh ả n ăng th ụ tinh còn h ạt ph ấn thì không có kh ả n ăng này. Phép lai Rrr × Rrr cho đời con có t ỉ l ệ ki ểu hình là A. 3 đỏ: 1 tr ắng. B. 5 đỏ: 1 tr ắng. C. 1 đỏ: 1 tr ắng. D. 2 đỏ: 1 tr ắng. Câu 60: Ở m ột loài th ực v ật, hai c ặp gen không alen phân li độ c l ập, tác độ ng b ổ tr ợ v ới nhau, ng ười ta đem cây F 1 lai v ới m ột cây khác thì F 2 thu t ỉ l ệ 9 thân cao: 7 thân th ấp. Để F2 thu t ỉ l ệ 3 thân cao: 1 thân th ấp thì ph ải lai F 1 với cây có ki ểu gen: A. AaBb. B. AABb. C. aabb . D. aaBb. HẾT 9.2. M ẫu phi ếu tr ả l ời tr ắc nghi ệm 77
Đáp án: 1C 2A 3A 4D 5B 6A 7D 8A 9A 10C 11B 12C 13D 14A 15A 16D 17C 18C 19C 20A 21C 22B 23A 24A 25D 26A 27D 28D 29C 30B 31C 32B 33D 34C 35C 36D 37C 38B 39D 40B 41C 42A 43A 44D 45A 46C 47A 48A 49B 50B 51C 52C 53A 54D 55C 56D 57D 58A 59D 60B Câu h ỏi và bài t ập Ch ươ ng 6 1. Tr ắc nghi ệm là gì? Phân bi ệt tr ắc nghi ệm khách quan và tr ắc nghi ệm ch ủ quan. Có nh ững lo ại tr ắc nghi ệm khách quan nào th ường được s ử d ụng trong ki ểm tra-đánh giá? 2. Phân tích ưu và nh ược điểm c ủa tr ắc nghi ệm khách quan và tr ắc nghi ệm t ự lu ận. Tr ắc nghi ệm khách quan có th ể s ử d ụng vào nh ững khâu nào c ủa quá trình d ạy h ọc? 3. Hãy vi ết 6 câu tr ắc nghi ệm MCQ v ới 4 l ựa ch ọn t ươ ng ứng v ới 6 m ức độ nh ận th ức c ủa B.J. Bloom. 4. Cho m ột ví d ụ c ụ th ể v ề vi ệc s ử d ụng tr ắc nghi ệm khách quan để d ạy bài m ới trong d ạy học Sinh h ọc. 5. Hãy so ạn m ột bài tr ắc nghi ệm khách quan (10 câu) để đánh giá hi ệu qu ả d ạy h ọc sau khi k ết thúc m ột bài h ọc. 79
Chươ ng 7 TỔ CH ỨC DẠY H ỌC THEO NHÓM 1. Th ực ch ất c ủa vi ệc t ổ ch ức l ớp h ọc theo nhóm 1.1. Nhóm là gì? Nhóm ( đội, êkíp) là m ột t ập th ể nh ỏ được hình thành để th ực hi ện một nhi ệm v ụ nh ất đị nh trong m ột th ời gian nh ất đị nh. 1.2. Th ế nào là t ổ ch ức l ớp h ọc theo nhóm? Dạy h ọc theo nhóm là hình th ức t ổ ch ức d ạy h ọc đề cao vai trò c ủa s ự h ợp tác thông qua trao đổi gi ữa các thành viên trong nhóm, trong các ho ạt độ ng t ập th ể, đề cao vai trò, tinh th ần trách nhi ệm, s ự ph ối h ợp c ủa cá nhân đố i v ới t ập th ể để đạ t m ục tiêu chung. Dạy h ọc theo nhóm là hình th ức t ổ ch ức d ạy h ọc có s ự phân chia h ọc sinh theo nhóm v ới đủ thành ph ần, khác nhau v ề trình độ, cùng trao đổi ý tu ởng, ngu ồn ki ến th ức, giúp đỡ h ỗ tr ợ nhau trong h ọc t ập. Dạy h ọc theo nhóm là cách d ạy h ọc trong đó các h ọc sinh được chia thành các nhóm nh ỏ, cùng nhau nghiên c ứu, gi ải quy ết các v ấn đề mà giáo viên đặt ra t ừ đó giúp học sinh ti ếp thu được m ột s ố ki ến thức nh ất định nào đó. Dạy h ọc theo nhóm còn g ọi là d ạy h ọc t ập th ể, v ề th ực ch ất ch ỉ là m ột ph ươ ng pháp đặc bi ệt c ủa h ệ ph ươ ng pháp tích c ực, h ướng vào h ọc sinh. Nó chính là m ột h ệ tích hợp c ủa nhi ều ph ươ ng pháp g ần g ũi nhau nh ư ph ươ ng pháp h ợp tác, ph ươ ng pháp tình hu ống, ph ươ ng pháp gi ải quy ết v ấn đề Trong đó, ph ươ ng pháp th ảo lu ận nhóm có vai trò ch ủ đạo nh ằm phát huy cao độ tính tích c ực ch ủ độ ng sáng t ạo c ủa ng ười h ọc. Tóm l ại: Dạy h ọc theo nhóm là m ột hình th ức t ổ ch ức d ạy h ọc trong đó có s ự phân chia h ọc sinh theo t ừng nhóm nh ỏ v ới đủ thành ph ần khác nhau v ề trình độ. Các thành viên trong nhóm cùng trao đổi ý t ưởn, ngu ồn ki ến th ức d ựa vào ho ạt độ ng tích c ực c ủa từng cá nhân. T ừng cá nhân không ch ỉ có trách nhi ệm v ới vi ệc h ọc t ập c ủa mình mà còn có trách nhi ệm quan tâm đến vi ệc h ọc t ập c ủa các thành viên khác trong nhóm. 2. Đặc tr ưng c ủa d ạy h ọc theo nhóm Đặc tr ưng c ủa d ạy h ọc theo nhóm được th ể hi ện ở ch ỗ: Các ho ạt độ ng cá nhân c ủa từng h ọc sinh riêng bi ệt được t ổ ch ức l ại và liên k ết h ữu c ơ v ới nhau trong một ho ạt động chung, nh ằm th ực hi ện các nhi ệm v ụ h ọc t ập. Đồ ng th ời trong quá trình liên k ết đó sẽ hình thành và tích h ợp các quan h ệ qua l ại: Trò – nhóm – th ầy. V ị th ế c ủa m ỗi nhân t ố trong các quan h ệ t ươ ng tác được th ể hi ện nh ư sau: - Trò – ch ủ th ể tích cực ch ủ độ ng sáng t ạo c ủa ho ạt độ ng h ọc t ập: Dạy h ọc theo nhóm kh ơi d ậy h ứng thú h ọc t ập và gi ải phóng t ư duy c ủa h ọc sinh. H ọc sinh ph ải h ọc 80
bằng chính hành động c ủa mình. H ọc sinh t ự tìm ra tri th ức c ũng chính là quá trình h ọc sinh t ự phát hi ện cách tìm ra tri th ức. - Nhóm h ọc t ập – môi tr ường, ph ươ ng ti ện để l ĩnh h ội tri th ức, phát tri ển trí tu ệ và nhân cách h ọc sinh: Suy ngh ĩ − hành động − hợp tác. Chân lý được n ảy sinh t ừ tranh lu ận. Lao độ ng cá nhân là điều ki ện c ần nh ưng ch ưa đủ, ph ải b ổ sung b ằng lao động t ập th ể. Nhóm h ọc t ập là n ơi h ội t ụ và phát huy ti ềm n ăng trí tu ệ c ủa t ập th ể. Giao ti ếp xã h ội trong nhóm, m ột m ặt là c ơ h ội cho s ự c ọ xát gi ữa các quan điểm, chính ki ến về tri th ức; m ặt khác còn là điều ki ện để h ọc sinh so sánh “đối chi ếu” mình v ới ng ười khác v ề các đị nh h ướng giá tr ị, t ừ đó xác đị nh đúng mình, hình thành n ăng l ực t ự đánh giá, t ự ý th ức, tức là hình thành nên cái tôi c ủa nhân cách. - Giáo viên – “ng ười th ức t ỉnh ” tổ ch ức và đạo di ễn: Dạy h ọc theo nhóm không làm lu m ờ vai trò c ủa giáo viên mà ng ược l ại v ới tài n ăng và nghi ệp v ụ chuyên môn c ủa mình, giáo viên là ng ười t ổ ch ức và điều khi ển ho ạt độ ng nh ận th ức c ủa h ọc sinh trong tất c ả các khâu c ủa quá trình d ạy h ọc. 3. Cách phân chia nhóm Nhóm c ố đị nh (Formal Cooperative Learning): G ồm nh ững học sinh cùng nhau làm vi ệc trong kho ảng th ời gian t ừ m ột đế n vài tu ần l ễ để gi ải quy ết m ột bài t ập l ớn ph ức t ạp nh ư cùng chu ẩn b ị m ột bài thuy ết trình, cùng kh ảo sát th ực t ế, s ưu t ầm nh ững tư li ệu liên quan đến bài h ọc. Nhóm không c ố đị nh (Informal Cooperative Learning): G ồm nh ững h ọc sinh cùng nhau làm vi ệc t ừ vài phút đến m ột ti ết để gi ải quy ết m ột v ấn đề không ph ức t ạp. Trong lo ại hình nhóm không c ố đị nh, giáo viên có th ể s ử d ụng nhi ều cách chia nhóm khác nhau tùy theo n ội dung bài h ọc và thời l ượng c ủa ti ết h ọc. Đó là các lo ại nhóm: 2 học sinh, 4 −8 học sinh, nhóm chuyên gia, kim t ự tháp và ho ạt độ ng trà tr ộn. 3.1. Làm vi ệc theo c ặp hai h ọc sinh (Pairwork) Đây là hình th ức h ọc sinh trao đổ i v ới b ạn ng ồi k ế bên để gi ải quy ết tình hu ống do giáo viên nêu ra. Để h ọc sinh có th ể làm vi ệc theo c ặp, giáo viên ph ải t ạo ra các d ạng bài tập “ lỗ h ổng thông tin” cho học sinh. Điều này có ngh ĩa là học sinh A n ắm gi ữ m ột s ố thông tin này, h ọc sinh B n ắm gi ữ m ột s ố thông tin khác h ợp tác v ới nhau, chia s ẻ, th ảo lu ận nh ững thông tin mình có. Nói cách khác là ghép các “mảnh ki ến th ức” lại v ới nhau thì các em m ới thu được thông tin đầ y đủ . Mô hình nhóm hai h ọc sinh 3.2. Làm vi ệc theo nhóm 4 −−−8 học sinh (Groupwork) Giáo viên chia l ớp thành nhi ều nhóm và th ảo lu ận các bài t ập, câu h ỏi tình hu ống do giáo viên nêu ra. 81
Có hai lo ại bài t ập: Bài t ập cho ho ạt độ ng trao đổ i và bài t ập cho ho ạt độ ng so sánh. Trong ho ạt độ ng trao đổ i, m ỗi nhóm gi ải quy ết m ột v ần đề khác nhau nh ưng cùng m ột ch ủ đề , sau đó trao đổ i và gi ải quy ết v ấn đề c ủa nhóm mình v ới nhóm khác. Trong ho ạt động so sánh, t ất c ả các nhóm cùng gi ải quy ết m ột v ấn đề , sau đó so sánh cách gi ải quy ết khác nhau gi ữa các nhóm. Ho ạt độ ng trao đổ i th ường được s ử d ụng cho nh ững bài h ọc có nhi ều v ấn đề c ần được gi ải quy ết trong m ột th ời gian ng ắn. Ho ạt độ ng so sánh th ường được dùng cho nh ững bài h ọc có dung l ượng không l ớn. Mô hình nhóm 4-5 h ọc sinh 3.3. Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm (Jigsaw) Ở đây, t ổ ch ức các nhóm có tính luân chuy ển. Tr ước h ết, giáo viên chia l ớp thành nhi ều nhóm (nhóm g ốc hay nhóm xu ất phát). Nhóm g ốc g ồm nh ững h ọc sinh có trách nhi ệm cùng nhau tìm hi ểu v ề nh ững thông tin đầ y đủ , trong đó m ỗi h ọc sinh được phân công tìm hi ểu m ột ph ần các thông tin đó. Sau đó thành l ập nhóm chuyên gia (nhóm chuyên sâu). Nhóm chuyên gia là t ập h ợp nh ững h ọc sinh ở trong nh ững nhóm g ốc khác nhau có cùng chung m ột nhi ệm v ụ tìm hi ểu sâu m ột ph ần thông tin. Nh ư v ậy, m ột h ọc sinh s ẽ nh ận nhi ệm v ụ t ừ nhóm g ốc và cùng làm vi ệc, trao đổi k ỹ ở nhóm chuyên gia. Sau đó l ại tr ở v ề nhóm g ốc để trình bày k ết qu ả v ề các thông tin mình đã thu th ập được. Nhóm chuyên gia Nhóm chuyên gia AA AA BB BB Nhóm g ốc AB CD CC CC DD DD Mô hình nhóm chuyên gia 82
Căn c ứ vào b ản ch ất c ủa ph ươ ng pháp này là các đơ n v ị ki ến th ức t ươ ng đương ghép l ại thành m ột ki ến th ức hoàn ch ỉnh nên nhìn m ột cách hình t ượng có th ể ví ph ươ ng pháp này gi ống trò ch ơi ghép hình. Vì th ế mà còn có tên g ọi là “ghép nhóm”. Ng ười đầ u tiên đư a ra ý t ưởng cho mô hình ho ạt độ ng này là Elliot Aronson (1971) và ông đặt tên cho nó là Jigsaw (ghép hình). Sau đó Robert Slavin (1991) và Spencer Kagan (1992) c ải ti ến nên có tên là Jigsaw II. Tuy nhiên để d ễ hi ểu và hi ểu đúng b ản ch ất c ủa nó, ng ười ta không s ử d ụng thu ật ng ữ “ph ươ ng pháp ghép hình” mà đổi thành “ph ươ ng pháp nhóm chuyên gia”. Ở ph ươ ng pháp này, ng ười ta nh ấn m ạnh vi ệc th ỏa lu ận c ủa “nhóm chuyên gia”. Đó là t ập h ợp các thành viên t ừ các nhóm khác nhau để th ảo lu ận chung m ột ch ủ đề. M ột cách khái quát, nhóm chuyên gia là nhóm chuyên thảo lu ận m ột v ấn đề nào đó. 3.3.1. Các b ước ti ến hành ph ươ ng pháp nhóm chuyên gia Tiến trình t ổ ch ức l ớp h ọc theo hình th ức nhóm chuyên gia bao g ồm các b ước sau: Ho ạt độ ng c ủa giáo viên Ho ạt độ ng c ủa h ọc sinh Bước 1 : Thành l ập nhóm h ợp tác m ột cách ng ẫu nhiên và Tham gia vào các nhóm nhóm này g ọi là nhóm g ốc (Home base group) Bước 2 : Phát cho m ỗi thành viên trong nhóm m ột ph ần của n ội dung bài d ạy. Thông Tự nghiên c ứu n ội dung được phát báo th ời gian dành cho h ọc sinh t ự nghiên c ứu. Thành viên t ừ các nhóm g ốc khác Bước 3 : Thành l ập “nhóm nhau có chung ch ủ đề g ặp nhau để chuyên gia” và thông báo th ảo lu ận trong m ột nhóm m ới g ọi th ời gian th ảo lu ận. L ần l ượt là “nhóm chuyên gia”. Sau khi theo dõi s ự th ảo lu ận trong th ảo lu ận các thành viên t ập luy ện các nhóm để có nh ững g ợi ý, cách trình bày ki ến th ức v ừa định h ướng tr ọng tâm cho nghiên c ứu cho nhóm g ốc c ủa các chuyên gia. mình. Bước 4 : Tái l ập nhóm g ốc Các chuyên gia tr ở v ề nhóm g ốc giúp h ọc sinh th ảo lu ận v ới và l ần l ượt trình bày l ại nh ững n ội th ời gian cho phép. dung ki ến th ức mà mình ti ếp thu được qua t ự nghiên c ứu và th ảo lu ận trong nhóm chuyên gia. Bước 5 : Phát cho m ỗi h ọc Làm bài nghiêm túc sinh m ột bài ki ểm tra v ề ki ến 83
th ức c ủa bài h ọc. Bước 6: Ch ấm điểm t ừng học sinh và điểm c ủa t ừng nhóm. 3.3.2. Cách ch ấm điểm Nh ững n ước khác nhau có thang điểm khác nhau t ừ 0 – 100. Ở đây, cách tính điểm của c ả nhóm d ựa trên thang điểm 10 c ủa Vi ệt Nam. Tr ước h ết, theo k ết qu ả c ủa h ọc sinh đạt được qua bài ki ểm tra cá nhân, giáo viên tính điểm ti ến b ộ c ủa h ọc sinh d ựa trên điểm trung bình ho ặc điểm c ủa các bài ki ểm tra g ần nh ất g ọi là điểm n ền (base score) nh ư sau: Điểm bài ki ểm tra Điểm ti ến b ộ Th ấp h ơn điểm n ền t ừ 3 điểm tr ở lên 0 Th ấp h ơn điểm n ền t ừ 1-2 điểm 1 Bằng ho ặc trên điểm n ền t ừ 1-2 điểm 2 Cao h ơn điểm n ền t ừ 3 điểm tr ở lên 3 Điểm tuy ệt đố i 3 Trung bình c ộng điểm ti ến b ộ c ủa các cá nhân trong nhóm s ẽ là điểm c ủa c ả nhóm. Điểm c ủa nhóm là c ơ s ở cho vi ệc độ ng viên nhóm ho ạt độ ng tích c ực h ơn trong các ho ạt động h ọc t ập sau này. 3.3.3. Nh ững ưu điểm và h ạn ch ế c ủa dạy h ọc theo nhóm chuyên gia - Ưu điểm: Dễ s ử d ụng v ới các ki ến th ức lý thuy ết ph ức t ạp vì đây là cách th ức t ốt nh ất giúp cho giáo viên gi ảm thi ểu thuy ết trình mà đư a ng ười h ọc vào th ế ch ủ độ ng tìm tòi ki ến th ức. Sử d ụng được v ới t ất c ả các c ấp h ọc, b ậc h ọc khác nhau. Phát huy tính tích c ực, ch ủ độ ng c ủa ng ười học. M ỗi ng ười h ọc v ừa là nhà nghiên cứu, v ừa là ngu ồn thông tin, v ừa tr ở thành ng ười h ướng d ẫn c ủa nhóm. Phát tri ển được nhi ều k ỹ n ăng c ủa ng ười h ọc: giao ti ếp, trình bày m ột v ấn đề , lãnh đạo nhóm, phát tri ển k ỹ n ăng nghe, nói, th ảo lu ận, đọ c và vi ết. Phát tri ển thái độ tích c ực, tinh th ần trách nhi ệm cao trong giúp đỡ b ạn h ọc vì m ột nhóm h ọc t ập đoàn k ết. Giúp cho ng ười h ọc hình thành được k ỹ n ăng, ph ẩm ch ất và nhân cách nh ư tính hợp tác, thói quen nghiên c ứu và t ự h ọc su ốt đờ i. 84
Không m ột h ọc sinh nào đứng ngoài ho ạt độ ng c ủa l ớp h ọc vì m ỗi h ọc sinh n ắm một m ảng ki ến th ức và ch ỉ có h ợp tác thì m ới có ki ến th ức hoàn ch ỉnh. - Hạn ch ế: Ph ươ ng pháp này khó s ử d ụng khi l ớp h ọc đông, có nh ững h ọc sinh trình độ quá yếu, không th ể đả m nh ận vai trò nh ư m ột chuyên gia v ề l ĩnh v ực được giao nghiên c ứu. 3.3.4. Nh ững yêu c ầu khi tổ ch ức dạy h ọc theo nhóm chuyên gia Lựa ch ọn nội dung phù h ợp, dễ chia thành các đơ n v ị ki ến th ức t ươ ng đươ ng để đọc, trao đổ i Thiết k ế phi ếu chuyên gia (expert sheet) cho phù h ợp, có th ể gi ữ nguyên nh ư tài li ệu ngu ồn (SGK, tài li ệu tham kh ảo ) ho ặc tóm t ắt các ý chính. Đặ c bi ệt chú ý thi ết k ế các câu h ỏi đị nh h ướng th ảo lu ận. Thi ết k ế bài ki ểm tra đánh giá phù h ợp. Ph ải tính điểm chung cho c ả nhóm vì thông qua đó giáo viên đánh giá được sự đóng góp của các thành viên trong nhóm. Điểm c ủa nhóm tr ở thành động l ực cho các học sinh giúp đỡ l ẫn nhau trong h ọc t ập và rèn luy ện. Ph ải linh độ ng bi ến đổ i hình th ức nhóm chuyên gia cho phù h ợp v ới n ội dung nghiên c ứu. 3.4. Nhóm kim t ự tháp (Pyramid) Đây là cách t ổng h ợp ý ki ến t ập th ể c ủa l ớp học v ề m ột v ấn đề c ủa bài h ọc. Đầu tiên giáo viên nêu m ột v ấn đề cho các h ọc sinh làm vi ệc độ c l ập. Sau đó, ghép hai h ọc sinh thành m ột c ặp để các h ọc sinh chia s ẻ ý ki ến c ủa mình. K ế đế n, các c ặp s ẽ t ập h ợp thành nhóm 4 h ọc sinh, nhóm 8 h ọc sinh, nhóm 16 h ọc sinh Cu ối cùng, c ả l ớp s ẽ có một b ảng t ổng k ết các ý ki ến ho ặc m ột gi ải pháp t ốt nh ất để gi ải quy ết m ột v ấn đề . Nh ư vậy, b ất k ỳ ý ki ến cá nhân nào c ũng đề u d ựa trên ý ki ến c ủa s ố đông. Hình th ức h ọc t ập này th ể hi ện tính dân ch ủ và d ựa trên nguyên t ắc t ươ ng h ỗ. Mô hình này phù h ợp v ới các gi ờ ôn t ập khi h ọc sinh ph ải nh ớ l ại các đị nh ngh ĩa, khái ni ệm, công th ức đã h ọc trong m ột ch ươ ng. Mô hình kim t ự tháp 85
3.5. Ho ạt độ ng trà tr ộn (Mingling Activities) Trong hình th ức này, t ất c ả các h ọc sinh trong l ớp ph ải đứ ng d ậy và di chuy ển để thu th ập thông tin t ừ các thành viên khác. Sự di chuy ển kh ỏi ch ỗ ng ồi c ố đị nh làm cho các h ọc sinh c ảm th ấy thích thú, n ăng động h ơn. Đối v ới các h ọc sinh y ếu thì đây là c ơ hội cho h ọ h ỏi nhi ều ng ười khác nhau cùng m ột câu h ỏi mà không c ảm th ấy x ấu h ổ. Cũng b ằng cách h ọc này, h ọ s ẽ th ấy r ằng có th ể có nhi ều câu tr ả l ời đúng, nhi ều ý ki ến, nhi ều quan điểm khác nhau cho cùng m ột v ấn đề . Có th ể coi ho ạt độ ng trà tr ộn là b ảng “tr ưng c ầu ý ki ến” và “kh ảo sát ý ki ến” của t ập th ể. Ho ạt độ ng này th ường được dùng trong ph ần m ở đầ u c ủa ti ết h ọc nh ằm kh ởi độ ng ho ặc kích thích nh ận th ức c ủa h ọc sinh tr ước khi h ọc bài m ới. Mô hình ho ạt độ ng trà tr ộn 4. Nh ững yêu c ầu trong t ổ ch ức dạy h ọc theo nhóm Để th ực hi ện có hi ệu qu ả hình th ức d ạy h ọc theo nhóm c ần l ưu ý các v ấn đề sau: - Thành viên trong m ỗi nhóm có đủ các thành ph ần v ề h ọc l ực và gi ới tính. Các nhóm không c ố đị nh cần được th ường xuyên luân chuy ển. Điều này s ẽ t ạo cho h ọc sinh cơ hội được ti ếp xúc, h ọc h ỏi và khám phá ý ki ến c ủa t ất c ả các h ọc sinh trong l ớp. - Vi ệc s ử d ụng các lo ại nhóm nào tùy thu ộc vào n ội dung bài h ọc và th ời l ượng c ủa ti ết h ọc. - Để đả m b ảo th ời gian c ủa ti ết h ọc, giáo viên ph ải xác đị nh rõ th ời gian cho m ỗi lần th ảo lu ận. Th ời gian th ảo lu ận ng ắn thì s ố l ượng h ọc sinh trong nhóm ph ải ít, n ội dung bài t ập đơn gi ản. - Hạn ch ế s ử d ụng lo ại hình nhóm trên 8 học sinh vì n ếu s ố l ượng thành viên trong nhóm quá nhi ều mà bài t ập quá d ễ thì nh ững h ọc sinh th ụ d ộng s ẽ ỷ l ại vào các h ọc sinh khác và không tham gia ho ặc tham gia không tích c ực vào ho ạt độ ng c ủa nhóm. H ơn nữa, trong m ột nhóm có quá nhi ều thành viên thì m ối quan h ệ ti ếp xúc gi ữa các thành viên trong nhóm s ẽ b ị gi ảm. K ết qu ả là gi ữa các thành viên trong nhóm không có m ối liên h ệ ch ặt ch ẽ. - Mỗi thành viên trong nhóm ph ải được phân công nhi ệm v ụ rõ ràng và ph ải cùng 86