Giáo trình Lý luận dạy học Sinh học và kỹ thuật nông nghiệp (Phần 1)

Nội dung text: Giáo trình Lý luận dạy học Sinh học và kỹ thuật nông nghiệp (Phần 1)

1. đại học huế trung tâm đào tạo từ xa PGS. ts. đinh quang báo bùi văn sâm – nguyễn hữu bổng giáo trình Lý luận dạy học sinh học và kỹ thuật nông nghiệp (phần đại c−ơng) HUế - 2007 1
2. MụC LụC MụC LụC 2 Ch−ơng I 4 ĐốI TƯợNG, NHIệM Vụ Và PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU CủA lý luận dạy học SINH HọC.4 i – Đối TƯợNG CủA Lý luận dạy học SINH HọC 4 II – NHIệM Vụ CủA lý luận dạy học sinh học 7 III – Mối LIÊN Hệ CủA lý luận dạy học sinh học Với CáC KHOA HọC KHáC 8 IV – CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU lý luận dạy học sinh học 9 Ch−ơng II 13 NHIệM Vụ DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG 13 I – Các NHIệM vụ Dạy học sinh Học ở TRƯờNG PHổ THÔNG 13 II – Mối QUAN Hệ Giữa BA NHIệM Vụ dạy học sinh học 16 Ch−ơng III 18 NộI DUNG DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG 18 I – Đặc điểm CủA SINH Học Hiện Đại 18 II – CáC NGUYÊN TắC XÂY DụNG NộI DUNG Môn Sinh học ở TRƯờNG PHổ tHÔNG 22 Ch−ơng IV 25 PHƯƠNG PHáP DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG 25 PHầN I – PHÂN Loại PHƯƠNG PHáP DạY HọC 25 a – KHáI NIệM về PHƯƠNG PHáP DạY HọC 25 I – ĐịNH NGHĩA về PHƯƠNG PHáP Dạy HọC 25 II – PHâN Loại CáC PPDH SINH HọC 29 B – ĐặC ĐIểM CủA MộT Số ph−ơng pháp dạy học sinh học CHủ YếU 33 υ NHóM DùNG lời 33 I – PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH – TáI HIệN, THÔNG BáO 33 II – PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH ƠRIXTIC 37 III – PHƯƠNG PHáP HỏI ĐáP – TáI HIệN, THÔNG BáO 38 IV – PHƯƠNG PHáP Hỏi ĐáP – TìM TòI Bộ PHậN 40 υ NHóM TRựC QUAN 44 I – Ph−ơng TIệN Trực QUAN 44 II – PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU – THÔNG BáO, TáI HIệN 44 III – PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU – TìM TòI Bộ PHậN 45 IV – PHƯƠNG PHáP biểu DIễN THí NGHIệM – NGHIÊN Cứu 47 υ NHóM thực hành 52 I – PHƯƠNG PHáP THựC HàNH THí NGHIệM – THÔNG BáO, Tái HIệN 52 II – PHƯƠNG PHáP THựC HàNH THí NGHIệM – TìM Tòi Bộ PHậN 52 PHầN II – LựA CHọN CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC 54 Ch−ơng V 56 GIảNG DạY KHáI NIệM, QUá TRìNH Và QUY LUậT SINH HọC 56 I – Sự HìNH THàNH Và PHáT TRIểN các KHáI niệm SINH Học 56 II – GIảNG DạY Quá TRìNH SINH Học 56 III – GIảNG Dạy Quy LUậT SINH Học 58 Ch−ơng VI 67 CáC HìNH THứC Tổ CHứC DạY HọC 67 I – Đặc ĐIểM của các Hệ THốNG Tổ chức DạY HọC HIệN NAY 67 II – CáC HìNH THứC DạY HọC TRONG Hệ Lớp – BàI 68 2
3. III – BàI LÊN Lớp 68 Ch−ơng VII 72 NHữNG Cơ Sở VậT CHấT CủA VIệC DạY HọC sinh học 72 I – Phòng sinh học 72 II – Góc sinh giới 72 III – V−ờn thí nghiệm nhà tr−ờng 72 Ch−ơng VIII 74 LậP Kế HOạCH DạY HọC 74 I – Các LOạI Kế HOạCH Dạy Học của NGƯờI Giáo VIÊN 74 II – Kế HOạCH DạY MộT CHƯƠNG 75 III – Kế HOạCH CHUẩN Bị MộT TIếT LÊN LớP 76 3
4. Ch−ơng I ĐốI TƯợNG, NHIệM Vụ Và PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU CủA lý luận dạy học SINH HọC i – Đối TƯợNG CủA Lý luận dạy học SINH HọC 1. Vị trí của lý luận dạy học sinh học Tr−ớc khi xác định vị trí của lý luận dạy học sinh học, ta cần hiểu rõ : Lý luận dạy học (LLDH) là gì ? a) Lý luận dạy học LLDH là ngành khoa học chuyên nghiên cứu bản chất, nhiệm vụ và những quy luật của quá trình dạy học, nội dung trí dục, những ph−ơng pháp và cách thức tổ chức dạy học trong nhà tr−ờng nhằm thực hiện mục đích dạy học. LLDH là một trong những bộ phận quan trọng của khoa học giáo dục. Đó là lý luận trí dục và dạy học nói chung cho tất cả các môn học ở mỗi cấp học, bao gồm LLDH đại c−ơng và LLDH từng bộ môn ở tr−ờng phổ thông. LLDH trả lời các câu hỏi cơ bản : – Quá trình dạy học là gì (bản chất, nhiệm vụ, quy luật) ? – Dạy và học cái gì (nội dung) ? – Dạy và học nh− thế nào (ph−ơng pháp và tổ chức) ? Tất cả nhằm đạt đ−ợc mục đích dạy học. b) Vị trí của lý luận dạy học sinh học Nh− đã trình bày ở trên, LLDH bao gồm LLDH đại c−ơng và LLDH từng bộ môn ở tr−ờng phổ thông – trong đó có lý luận dạy học sinh học (LLDHSH). Môn Sinh học ở tr−ờng phổ thông gồm nhiều lĩnh vực khác nhau, nên cũng có các phân môn LLDH t−ơng ứng (có thể coi là LLDH cụ thể). Do vậy, LLDHSH lại đ−ợc phân chia thành LLDH đại c−ơng và LLDH cụ thể. Chẳng hạn : LLDH di truyền, LLDH sinh thái, LLDH sinh lý động vật Qua phân tích trên ta thấy LLDHSH là một bộ phận của LLDH thuộc khoa học giáo dục. 4
5. 2. Đối t−ợng của LLDHSH a) Đối t−ợng của LLDHSH Từ vị trí của LLDHSH ta xác định đ−ợc đối t−ợng của LLDHSH là những quy luật của quá trình dạy HS học, tức là những mối quan hệ giữa dạy và học, giữa mục đích – nội dung – ph−ơng pháp – tổ chức – ph−ơng tiện dạy HS học. Quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ năng sinh học ở tr−ờng phổ thông, qua đó góp phần hình thành nhân cách con ng−ời Việt Nam. Xác định đ−ợc rõ đối t−ợng của LLDHSH ta mới có biện pháp tác động thích hợp nhằm ngày càng hoàn thiện mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp đào tạo tay nghề cho sinh viên khoa Sinh – KTNN ở các tr−ờng đại học s− phạm, đồng thời góp phần nâng cao chất l−ợng giảng dạy môn Sinh học ở tr−ờng phổ thông. Nh− vậy, đối t−ợng của LLDH sinh học là những quy luật của quá trình dạy HS học. Vậy quá trình dạy học là gì ? Để tìm hiểu nó, cần đề cập đến một vài khía cạnh của quá trình dạy học d−ới đây. b) Quá trình dạy học Quan niệm "cổ truyền " về quá trình dạy học : – Quá trình dạy học là quá trình kết hợp hoạt động chủ đạo của giáo viên (GV) với hoạt động tự giác, tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh (HS), nhằm làm cho HS : + Nắm vững cơ sở khoa học, kỹ thuật. + Phát triển những năng lực nhận thức. + Phát triển nhân cách. + Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS đ−ợc GV h−ớng dẫn, nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, và trong quá trình đó phát triển đ−ợc năng lực nhận thức, nắm đ−ợc các yếu tố của văn hóa lao động trí óc và chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan. – Dạy học là quá trình hai chiều, bao gồm sự dạy và sự học : + Sự học là quá trình lĩnh hội của HS d−ới sự chỉ đạo của GV mà kết quả là HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận thức và hình thành thế giới quan khoa học duy vật, hành vi đạo đức tốt đẹp. + Sự dạy là sự chỉ đạo quá trình dạy học. Đó là quá trình mà trong đó GV, bằng sự chỉ đạo s− phạm, biến sự đào tạo thành hoạt động tự đào tạo của HS, làm cho HS không những là khách thể của sự dạy học, mà còn là chủ thể tích cực sáng tạo của quá trình này. – Quan điểm điều khiển học về quá trình dạy học : + Thuyết thông báo về sự lĩnh hội : 5
6. Thông báo là "cái gì đó" chứa đựng trong các tin tức, lời truyền đạt, câu chuyện, lời giảng giải của GV mà HS phải lĩnh hội. Sau khi xử lý thông báo đó thì kết quả là kiến thức. Theo thuyết thông báo, quá trình dạy học bao gồm sự truyền đạt thông báo (đối với GV) và sự lĩnh hội thông báo (đối với HS). Sự lĩnh hội (sự học tập) là quá trình thu nhận, xử lý, l−u trữ và vận dụng thông báo d−ới sự chỉ đạo của GV. Trong hệ "GV – HS" thông báo đ−ợc truyền đạt nhờ những tín hiệu vật chất nhất định, theo một mã nhất định, bằng đ−ờng liên hệ nhất định, với một tốc độ nào đó. Mỗi đ−ờng liên hệ có một năng lực chuyển tải nhất định : H (l−ợng thông báo trung bình) C = T (thời gian truyền đạt) Nhiệm vụ của LLDH Thông báo luận là nghiên cứu những quy luật của quá trình mã hóa, truyền đạt thông báo và trên cơ sở đó tìm kiếm ph−ơng thức nâng cao năng lực chuyển tải của đ−ờng liên hệ, tăng tốc độ truyền thông báo và giảm nhiễu. + Điều khiển học và quá trình dạy học : * Quá trình dạy học là một hệ điều khiển : Mục đích Giáo viên Đánh giá kết quả Ph−ơng pháp tổ chức Kiểm tra kết quả Nội dung Học sinh Nhiễu Kết quả Hình 1 Điều khiển học coi quá trình dạy học là một hệ điều khiển. GV (bộ phận điều khiển) căn cứ vào mục đích – nội dung – ph−ơng pháp tác động tới HS (bộ phận bị điều khiển). Hệ đạt tới một kết quả nhất định. Kết quả đ−ợc kiểm tra và đánh giá so với mục đích, do đó tạo nên 6
7. mối liên hệ nghịch từ HS trở lại GV. Nhờ liên hệ nghịch, quá trình dạy học trở thành mạch kín – mạch điều khiển. Liên hệ nghịch là sự thu nhận đ−ợc thông báo về mức độ phù hợp của hành động đã thực hiện so với hành động đ−ợc quy định. * Xét một hành động lĩnh hội : a : Mối liên hệ nghịch bên ngoài, từ HS đến GV. b : Mối liên hệ nghịch bên trong, từ HS trở lại HS. c : Liên hệ thuận (truyền đạt thông báo), từ GV đến HS. Liên hệ nghịch là nền tảng của sự điều khiển. Giáo viên Học sinh c Cách dạy Cách học b Thao tác Thông báo a Kiểm tra Hình 2 II – NHIệM Vụ CủA lý luận dạy học sinh học Từ thực tiễn dạy học sinh học, từ mục tiêu đào tạo trong mỗi giai đoạn lịch sử, từ đặc điểm của bộ môn Sinh học, từ những quan điểm lý thuyết về tâm lý học dạy học và LLDH đại c−ơng, môn LLDHSH có nhiệm vụ chung là : – Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học sinh học ở tr−ờng phổ thông. – Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất l−ợng giảng dạy bộ môn, phục vụ tốt cho việc xây dựng con ng−ời Việt Nam và nền kinh tế xã hội n−ớc ta. Từ những nhiệm vụ chung trên, dựa vào các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học. LLDHSH đề ra các nhiệm vụ cụ thể nh− sau : 1. Cải tiến, hoàn thiện nội dung môn Sinh học Trong giai đoạn hiện nay, LLDHSH có nhiệm vụ xây dựng lại và hoàn thiện nội dung môn Sinh học ở tr−ờng phổ thông, sao cho phản ánh đ−ợc sự phát triển nhanh chóng của khoa 7
8. học sinh học hiện đại, đặc biệt là những thành tựu mới của công nghệ sinh học ; đồng thời phù hợp với nền giáo dục phổ thông hiện đại, nhằm đáp ứng việc xây dựng nền kinh tế thị tr−ờng Việt Nam. Do vậy nội dung môn Sinh học ở tr−ờng phổ thông phải dựa trên những lý thuyết hiện đại và những phát minh mới về khoa học cũng nh− những ứng dụng thành tựu mới của khoa học có liên quan trong sinh học, từ mức phân tử đến mức sinh quyển. Nội dung môn Sinh học phải đ−ợc biên soạn trong mối quan hệ qua lại với các môn khoa học khác, nhất là hóa học, vật lý học, toán học, đồng thời quán triệt quan điểm giáo dục dân số và giáo dục môi tr−ờng cho thế hệ trẻ. 2. Cải tiến, hoàn thiện ph−ơng pháp dạy học sinh học (PPDHSH) Tổng kết, vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của các GV sinh học cũng nh− thực nghiệm những ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả. Cải tiến PPDH theo h−ớng tăng c−ờng hoạt động tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm đào tạo những con ng−ời năng động, sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị tr−ờng. Nghiên cứu tìm ra những cách thức dạy học tốt nhất, góp phần đào tạo con ng−ời toàn diện. Nghiên cứu cải tiến thiết bị giảng dạy môn Sinh học phù hợp với nội dung và ph−ơng pháp giảng dạy trong từng giai đoạn phát triển xã hội. 3. Nghiên cứu quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học cho học sinh phổ thông Nghiên cứu các quy luật, từ đó giúp HS sử dụng ph−ơng pháp tốt nhất để hình thành và phát triển các khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong chăn nuôi, trồng trọt, nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng. Nghiên cứu chất l−ợng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học ở HS phổ thông, qua đó giúp HS có ph−ơng pháp nắm vững chắc, sâu sắc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và vận dụng đ−ợc kiến thức vào sản xuất, đời sống. Cần chú ý rằng, bên cạnh nhiệm vụ hình thành kiến thức, đồng thời còn có nhiệm vụ hình thành ph−ơng pháp học tập để HS tự giành lấy các kiến thức cần thiết. Tóm lại, nhiệm vụ của LLDHSH là nghiên cứu về nội dung môn học, ph−ơng pháp dạy và học trong mối quan hệ giữa mục đích, nội dung và ph−ơng pháp. Đồng thời xác lập quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo môn Sinh học, trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận thức, hình thành nhân cách cho HS phổ thông. III – Mối LIÊN Hệ CủA lý luận dạy học sinh học Với CáC KHOA HọC KHáC Triết học Mác–Lênin là nền tảng ph−ơng pháp luận của LLDH. 8
9. LLDHSH là bộ phận của LLDH đại c−ơng. Nó có quan hệ khăng khít với Logic học và Tâm lý học, nhất là Tâm lý học dạy học. Nó gắn bó với khoa học sinh học và với các môn khoa học khác. IV – CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU lý luận dạy học sinh học Cũng nh− các khoa học khác, LLDHSH không những có đối t−ợng, nhiệm vụ nghiên cứu riêng mà còn có ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của mình. Ph−ơng pháp nghiên cứu của LLDHSH phải phản ánh đúng quá trình dạy học sinh học và kết quả của quá trình đó. Sau đây chúng ta nghiên cứu một số ph−ơng pháp chủ yếu th−ờng áp dụng cho nghiên cứu LLDH bộ môn, trong đó có LLDHSH. 1. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu lý thuyết đ−ợc dùng phổ biến cho việc nghiên cứu nhiều khoa học, trong nghiên cứu LLDHSH đại c−ơng lại càng đ−ợc sử dụng nhiều hơn. Thực chất của ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết là nghiên cứu, thu thập tất cả những loại tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu, nhờ đó định h−ớng đ−ợc nội dung và phạm vi, mức độ nghiên cứu của đề tài. Cũng qua đó ta hiểu rõ những vấn đề đã đ−ợc nghiên cứu, đ−ợc giải quyết, những vấn đề còn tồn tại, những quan điểm lý thuyết của những vấn đề nghiên cứu. Dựa vào các tài liệu thu thập đ−ợc, lý giải, so sánh để xác nhận số liệu khoa học thu thập đ−ợc, nhờ đó mà có đ−ợc những cứ liệu đ−a ra có cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục. Do vậy, ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết đ−ợc sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài nghiên cứu. 2. Ph−ơng pháp điều tra Điều tra cũng th−ờng đ−ợc dùng phổ biến trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của LLDHSH. Thực chất của ph−ơng pháp này là ng−ời thu thập số liệu đặt ra những câu hỏi cho đối t−ợng đ−ợc điều tra trả lời miệng hay viết. Nội dung trả lời chân thật mà ng−ời điều tra thu đ−ợc sau khi xử lý là kết quả của điều tra. Đối t−ợng cần điều tra có thể là GV, phụ huynh HS, HS hoặc ng−ời quản lý giáo dục tùy mục đích của đề tài nghiên cứu. Để thu đ−ợc câu trả lời trung thực, đúng đắn, ng−ời điều tra cần có kỹ thuật đặt câu hỏi. Ph−ơng pháp này th−ờng đ−ợc dùng để tìm hiểu chất l−ợng dạy học một vấn đề nào đó trong ch−ơng trình, hoặc thăm dò ý kiến của GV về một nội dung hay ph−ơng pháp giảng dạy nào đó, hoặc dùng để thăm dò hiệu quả dạy học một nội dung, một ph−ơng pháp mới đ−ợc thí điểm. Câu hỏi nêu ra có thể d−ới dạng trắc nghiệm (test) hay dạng câu hỏi truyền thống, tuy nhiên 9
10. mỗi dạng đều có −u, nh−ợc điểm. Do vậy, ngày nay ng−ời ta th−ờng sử dụng phối hợp cả hai dạng câu hỏi. 3. Ph−ơng pháp quan sát Quan sát s− phạm là quá trình tri giác một hiện t−ợng, một quá trình s− phạm trong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể, nhằm rút ra những kết luận cần thiết. Nhờ quan sát s− phạm mà ng−ời ta nghiên cứu, thu thập đ−ợc nhiều sự kiện trong quá trình giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nh−ng đ−ợc lặp đi lặp lại nhiều lần, ng−ời nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó mà tích lũy đ−ợc nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh đ−ợc những sai lầm, nâng cao đ−ợc hiệu quả giảng dạy. Để ghi lại đ−ợc thực trạng các sự kiện, các hiện t−ợng quan sát, th−ờng ng−ời ta dùng camera để ghi lại hình ảnh và âm thanh cùng toàn bộ hoạt động diễn ra nơi quan sát. Nếu không có ph−ơng tiện kỹ thuật trên thì ghi lại biên bản của cuộc quan sát, nghĩa là ghi lại toàn bộ khung cảnh, trình tự diễn biến của các hiện t−ợng, sự kiện xảy ra nơi quan sát, theo đúng trình tự thời gian. Những sự kiện, hiện t−ợng càng đ−ợc ghi lại đầy đủ, chính xác bao nhiêu thì việc phân tích, kết luận rút ra càng phong phú, chính xác và có giá trị bấy nhiêu. Quan sát s− phạm đòi hỏi tỷ mỷ, đầy đủ, khách quan. 4. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm Thực nghiệm s− phạm là ph−ơng pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trong quá trình dạy học hay giáo dục. Nh− vậy, ng−ời nghiên cứu chỉ đ−ợc thay đổi yếu tố nào cần nghiên cứu, còn các yếu tố khác phải đ−ợc giữ nguyên. Công tác thực nghiệm : Th−ờng chọn từng cặp lớp t−ơng đ−ơng (một lớp chọn làm thực nghiệm, một lớp chọn làm đối chứng) về mọi ph−ơng diện : số l−ợng, địa d−, nam, nữ, lực học, hạnh kiểm, phong trào của lớp, số HS cá biệt , chỉ có yếu tố thực nghiệm là thay đổi. Ví dụ : Muốn tìm hiểu hiệu quả của ph−ơng pháp hỏi đáp thì lớp thực nghiệm có hệ thống câu hỏi, còn lớp đối chứng dùng giảng giải. Nh− vậy, hai lớp này chỉ khác nhau về ph−ơng pháp giảng dạy, còn các yếu tố khác hoàn toàn t−ơng đ−ơng nhau. Để nâng cao độ chính xác, giảm bớt yếu tố ngẫu nhiên thì công tác thực nghiệm đ−ợc lặp lại nhiều lần (th−ờng là 3 lần) ở tr−ờng thực nghiệm hoặc ở một số tr−ờng tiêu biểu. Nói chung số HS tham gia thực nghiệm càng nhiều, số lần lặp lại càng lớn thì kết quả thu đ−ợc càng chính xác. Chọn lớp thực nghiệm có thể dạy song song hay bắt chéo. Nếu tác động của thực nghiệm ở tiết dạy tr−ớc có thể kéo dài thời gian ảnh h−ởng sang những tiết sau, ta không thể dùng dạy bắt chéo mà phải dùng dạy song song. Th−ờng ng−ời ta hay dùng ph−ơng pháp bắt chéo vì nó làm đồng đều (san bằng) những yếu tố không thực nghiệm. Ví dụ : Nếu dùng ph−ơng pháp dạy song song thì tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều tiến hành ở cùng một lớp, còn các tiết dạy đối chứng thì đ−ợc thực hiện ở lớp khác t−ơng đ−ơng. Nếu 10
11. dùng ph−ơng pháp bắt chéo thì ch−ơng 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng ở lớp B. Sang ch−ơng 2 thì ng−ợc lại, dạy đối chứng ở lớp A và dạy thực nghiệm ở lớp B. Tùy nội dung và mục đích thực nghiệm ng−ời ta còn có thể chọn công thức thực nghiệm khác nữa, nh− chọn hai nhóm HS tiêu biểu, càng giống nhau về mọi ph−ơng diện càng tốt (th−ờng là những HS giỏi, mỗi nhóm 10 HS, tiến hành thực nghiệm càng nhiều lần càng cho kết quả đáng tin cậy). 5. Ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm là ph−ơng pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận phân tích thực tiễn và từ phân tích thực tiễn rút ra những kết luận. Tổng kết kinh nghiệm dạy học là dùng LLDHSH phân tích thực tiễn dạy học sinh học của GV ở các tr−ờng phổ thông, xác định đ−ợc những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính quy luật của các kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm đ−ợc sử dụng để xây dựng LLDH, hoặc làm giả thiết cho những thực nghiệm về LLDHSH. Thông th−ờng việc tổng kết kinh nghiệm đ−ợc tiến hành qua những b−ớc sau đây : a) Xác định rõ đối t−ợng cần đ−ợc tổng kết Đó là những kinh nghiệm nảy sinh trong quá trình dạy học sinh học mà tr−ớc đây ch−a có nh−ng lại có hiệu quả rõ rệt trong thực tế, bao gồm nội dung, ph−ơng pháp và hình thức dạy học. b) Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm theo một trình tự lịch sử Hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng ban đầu yêu cầu khách quan và những động lực thúc đẩy sự phát triển của kinh nghiệm. Những diễn biến cơ bản và những biện pháp tác động đến những biến đổi đó. Tình trạng thực tế của kinh nghiệm. c) Khái quát hóa kinh nghiệm Hệ thống hóa kinh nghiệm, phân tích, rút ra các kết luận, chủ yếu là tìm ra mối quan hệ có tính quy luật giữa những biện pháp đã thực hiện và hiệu quả mang lại trong việc dạy học sinh học. d) Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm Đ−a kinh nghiệm ra thảo luận, bổ sung và tìm cách vận dụng vào những phạm vi và đối t−ợng rộng hơn. Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm là ph−ơng pháp nghiên cứu đ−ợc tiến hành th−ờng xuyên, nó làm phong phú cho lý luận và ngày càng mở rộng phạm vi ứng dụng của lý luận trong thực tiễn. 11
12. 6. Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học Thống kê toán học có đối t−ợng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Các số liệu thu đ−ợc trong nghiên cứu nh− điểm số của HS, kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi. Những kết quả trong thực nghiệm s− phạm là những đại l−ợng ngẫu nhiên và giá trị của chúng dao động do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học. Do vậy phải dùng thống kê toán học, phân tích trên vô số những giá trị ngẫu nhiên đó để tìm ra một số ít những đại l−ợng đặc tr−ng thể hiện tính quy luật, giúp mô tả toàn bộ hiện t−ợng. Có thể dùng các tham số thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thị và tính các tham số đặc tr−ng nh− Mốt (Mo), trung bình cộng (X), độ lệch chuẩn (ơ), hệ số biến dị (v) (xem Thống kê toán học). CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP Ch−ơng I 1. Hãy nêu đối t−ợng, nhiệm vụ và ph−ơng pháp nghiên cứu LLDH sinh học. Thử xác định nhiệm vụ đó trong dạy học một ch−ơng trình nào đó trong ch−ơng trình sinh học phổ thông. 2. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm phải đ−ợc thực hiện nh− thế nào mới đảm bảo độ tin cậy cao ? 3. Hãy nêu ý nghĩa các ph−ơng pháp thống kê toán học đối với việc đánh giá độ tin cậy của kết quả nghiên cứu thực nghiệm. 12
13. Ch−ơng II NHIệM Vụ DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG I – Các NHIệM vụ Dạy học sinh Học ở TRƯờNG PHổ THÔNG 1. Nhiệm vụ trí dục phổ thông Làm cho HS nắm vững những cơ sở của khoa học, những hiểu biết có tính chất kỹ thuật tổng hợp một cách tự giác, tích cực và tự lực. Cơ sở của khoa học và môn học là gì ? * Khoa học : bao gồm 4 thành phần kiến thức : đối t−ợng của nó (tập hợp những vấn đề, nhiệm vụ mà nó phải giải quyết) ; quan điểm lý thuyết (học thuyết, định luật, định lý, khái niệm, quá trình ) ; ph−ơng pháp (biện pháp, kỹ năng, kỹ xảo đặc tr−ng và các ph−ơng tiện nghiên cứu đối t−ợng) ; sự kiện (tài liệu cụ thể, thực nghiệm). Bốn thành phần đó gắn bó hữu cơ với nhau thành một hệ thống hoàn chỉnh. * Môn học : thuộc khoa học, nó bao gồm những kiến thức cơ sở thuộc 4 thành phần nói trên, đã đ−ợc lựa chọn, sắp xếp thành hệ thống, phù hợp với mục đích dạy học, với quy luật tâm lý logic – s− phạm của sự lĩnh hội của HS. "Môn học là hình chiếu độc đáo của kiến thức khoa học lên mặt phẳng của sự lĩnh hội, phép chiếu đó có những quy luật riêng của nó, đ−ợc xác định bởi mục đích giáo dục, đặc điểm lĩnh hội, tính chất và khả năng của hoạt động tâm lý của HS và bởi những nhân tố khác". Môn học là hợp kim của logic khoa học và logic s− phạm. Trong những năm tới, cả n−ớc sẽ áp dụng ch−ơng trình trung học phân ban, do đó ch−ơng trình sinh học sẽ có sự phân hóa thành 2 ban có phạm vi và mức độ kiến thức khác nhau : Ban Khoa học tự nhiên (gọi là ban A) sẽ nghiên cứu sinh học ở mức độ sâu rộng hơn ban Khoa học xã hội (ban C). Nh−ng dù ban nào cũng phải giúp HS nắm đ−ợc hệ thống các tri thức cơ bản, hiện đại, gắn với thực tiễn Việt Nam. Những kiến thức đó cần thiết cho mọi thành viên không kể sau này họ vào ngành nào. Tóm lại, nhiệm vụ thứ nhất này của quá trình dạy học là hết sức quan trọng. Kiến thức là tiền đề cho sự phát triển và cho sự giáo dục. Kiến thức là "thức ăn" cho t− duy, vũ khí cho hành động và do đó dẫn đến t− t−ởng, niềm tin. 2. Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh Nhiệm vụ thứ hai của quá trình dạy học là ngay trong quá trình dạy cho HS những kiến 13
14. thức cơ sở của khoa học, phải làm cho họ phát triển đ−ợc các năng lực nhận thức. Tức là ngay trên cơ sở của việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phát triển năng lực của lao động trí tuệ. Sự dạy học tốt là sự dạy học đi tr−ớc sự phát triển. Dạy một biết m−ời. Dạy "chữ" mà rèn trí thông minh. Hiện nay, sinh học đã phát triển đến trình độ lý thuyết cao nên việc học và nghiên cứu sinh học không thể dừng lại ở hoạt động mô tả thực nghiệm mà còn phải trên cơ sở các hoạt động khái quát lý thuyết, những quan hệ bên trong, hình thành những quy luật, định luật phản ánh sự vận động vốn có của tổ chức sống ở các cấp độ khác nhau. a) Năng lực nhận thức – Là những đặc điểm tâm lý đảm bảo cho quá trình nhận thức thực hiện đ−ợc có hiệu quả. Nh− tri giác, biểu t−ợng, chú ý, trí nhớ, t− duy (các thao tác t− duy : phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa ), năng lực nhận thức là cơ sở của sự thông minh sáng tạo. Trong quá trình học tập, HS nhất thiết có hoạt động trí tuệ. Trong quá trình hoạt động trí tuệ đó, HS có sử dụng các thao tác nhận thức nói trên (bảng 1). Nếu GV biết chỉ đạo tốt việc dạy học thì sẽ chú ý phát triển ở HS những thao tác này ngay trong khi dạy kiến thức, và làm cho HS có đ−ợc những kỹ năng trí tuệ phát triển (bảng 2). Để học và nghiên cứu sinh học cần hình thành ở HS con đ−ờng logic cho những kỹ năng, thao tác cơ bản sau : kỹ năng quan sát, kỹ năng làm thí nghiệm, phát triển các ph−ơng pháp, biện pháp logic nh− : quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu t−ợng hoá Bảng 1 – Sơ đồ về hoạt động trí tuệ trong học tập Giao tiếp Thu nhận Xử lý Sử dụng ngôn ngữ thông báo thông báo ph−ơng tiện giúp đỡ Hiểu ý nghĩa qua lời Tri giác ; Phân tích ; Sách giáo khoa ; nói, Quan sát ; Tổng hợp ; Sổ tra cứu ; chữ viết ; Nhận biết ; So sánh ; Bảng danh mục ; Bình luận, Nghe ; Trừu t−ợng hoá ; Cụ Từ điển ; Đặt câu hỏi ; Đánh Đọc thể hoá ; Dụng cụ thiết bị ; giá ; Khái quát hoá Mô hình ; Trình bày ; Tranh vẽ, sơ đồ, Báo cáo ; Vận dụng L−u trữ đồ thị ; Mô tả ; thông báo thông báo Mẫu vật, Giải thích ; tiêu bản Tranh luận ; Giải bài tập ; Khắc sâu ; Thảo luận Thực nghiệm ; Ghi lại ; Chứng minh S−u tầm ; thiết kế Phân loại 14
15. b) Năng lực hành động Trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết, HS cần phải rèn cho mình năng lực hành động. Đó là khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự tu d−ỡng Cơ sở của năng lực hành động là văn hóa của lao động trí óc và chân tay, mà nhà tr−ờng phải giáo dục cho HS ngay trong quá trình dạy học. Bảng 2 – Rèn luyện kỹ năng trí tuệ (kỹ năng hoạt động trí tuệ) Hoạt động trí tuệ Kỹ năng – Là tiền đề và kết quả của kỹ năng trí tuệ trí tuệ – Là sự thống nhất của mục đích – nội dung – ph−ơng pháp Trình độ phát Tổ chức Thao tác Chất l−ợng triển của hoạt hành động động trí tuệ – Diện hành động, – Phân tích – Tính kế hoạch – Nêu vấn đề vật thể, thực hành – Tổng hợp – Tính mục đích – Vạch kế – Diện trực quan, – So sánh – Tính năng động hoạch trực tiếp hay gián – Trừu t−ợng hoá – Tính phê phán – Thực hiện tiếp – Cụ thể hoá – Tính sáng tạo – Kiểm tra – Diện nhận thức – Khái quát hoá – Tính chuyển tải ngôn ngữ - khái – Hệ thống hoá – Tính độc lập niệm – Hình thành – Tính mềm dẻo khái niệm Văn hóa lao động bao gồm : kỹ năng và thói quen tổ chức hoạt động lao động của cá nhân, coi nh− bộ phận của hoạt động lao động tập thể có tính mục đích và tính kế hoạch, biết hoàn thành công việc một cách hợp lý, khoa học sáng tạo, trong đó biết chọn con đ−ờng tối −u ; biết kiểm tra công việc, tuân thủ những nguyên tắc bảo hiểm lao động an toàn, giữ gìn chỗ làm việc sạch sẽ, ngăn nắp, sắp xếp và sử dụng thời gian hợp lý, biết tổng kết công việc 3. Hình thành nhân cách học sinh trong quá trình dạy học sinh học Nhân cách con ng−ời đ−ợc hình thành trong xã hội Việt Nam gồm : có tri thức phổ thông, có năng lực nhận thức, có năng lực hành động, có thế giới quan khoa học, có thái độ đúng đắn với thiên nhiên, với con ng−ời trong cộng đồng. Những yếu tố của nhân cách nói trên không thể 15
16. đ−ợc hình thành chỉ bằng một môn học riêng, mà phải là sự tổng hợp mọi tri thức của các môn khoa học khác nhau trong nhà tr−ờng. Có thể nói, kiến thức khoa học vừa là mục đích, vừa là ph−ơng tiện quan trọng để hình thành nhân cách con ng−ời HS. Việc hình thành tri thức phổ thông, năng lực hành động, năng lực nhận thức đã trình bày ở hai nhiệm vụ đầu. ở mục này, chúng ta chỉ nghiên cứu những yếu tố cơ bản khác nhau của nhân cách. Hình thành thế giới quan khoa học. Bồi d−ỡng ph−ơng pháp t− duy biện chứng. Hình thành thái độ đúng đắn với thiên nhiên, với con ng−ời. Việc hình thành nhân cách cho HS phải đ−ợc tiến hành trên cơ sở của toàn bộ công tác trí dục và gắn liền với sự phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của HS. Một sự dạy học thật sự khoa học sẽ đ−a HS tới t− t−ởng đúng đắn. Trong khi tìm hiểu phép biện chứng của sự vật thì HS cũng đi tới phép biện chứng của t− duy. Trong giáo dục thì GV là tấm g−ơng quan trọng nhất đối với việc giáo dục HS. Nh− L.Tônxtôi đã nói : "Muốn lấy khoa học mà giáo dục HS, bạn hãy yêu môn khoa học của bạn. Hãy tìm hiểu kỹ nó, HS sẽ yêu cả bạn lẫn môn khoa học, và bạn sẽ giáo dục đ−ợc các em. Nh−ng nếu chính bạn không yêu môn khoa học của bạn thì mặc dù bạn có bắt buộc học đến thế nào chăng nữa, cũng sẽ không có một tác dụng giáo dục khoa học nào cả". II – Mối QUAN Hệ Giữa BA NHIệM Vụ dạy học sinh học Trong quá trình dạy học, ba nhiệm vụ trên phải đ−ợc thực hiện trong một quan hệ thống nhất hữu cơ và có sự tác động qua lại. 1. Nhiệm vụ trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ phát triển và giáo dục nhân cách : Vì rằng, không có vốn tri thức và ph−ơng pháp nhận thức nhất định thì không phát triển đ−ợc trí tuệ và hình thành đ−ợc nhân cách. 2. Sự phát triển trí tuệ là kết quả của việc nắm vững tri thức và cũng là điều kiện để nắm tri thức sâu hơn, tiếp tục hình thành những tri thức, kỹ năng mới. Đồng thời nó cũng là điều kiện hình thành nhân cách, vì cần phải có một trình độ phát triển nhất định của trí tuệ mới có thể biến nhận thức thành niềm tin, thành lý t−ởng và từ đó có đ−ợc năng lực, ý chí và hành động đúng. Đó chính là nhân cách con ng−ời. 3. Việc hình thành nhân cách vừa là kết quả tất yếu của hai nhiệm vụ tr−ớc, vừa là mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích và là động cơ thúc đẩy việc nắm tri thức và phát triển năng lực, nhận thức. Trong quá trình dạy học, GV phải đồng thời thực hiện cả ba nhiệm vụ nói trên. Bởi vì tri thức là nội dung, là "thức ăn" của t− duy. T− duy lại là cơ sở phát triển của tri thức, làm cho tri thức có tính năng động, có sức sống, có tác dụng thực tiễn, và điều quan trọng là làm cho tri thức phát triển thành niềm tin, thành lý t−ởng, thành hành động xử sự đúng, thành nhân cách 16
17. con ng−ời. Nh− vậy nhân cách là đích cuối cùng của cả một quá trình nhận thức, là sự đúc kết của t− duy. Ng−ợc lại, một khi nhân cách đã đ−ợc hình thành một cách tốt đẹp, nó sẽ trở thành động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho t− duy sáng tạo phát triển, thúc đẩy con ng−ời đạt tới đỉnh cao của sự hiểu biết. Tóm lại : Ba nhiệm vụ của quá trình dạy học gắn bó với nhau thành một thể thống nhất hữu cơ. Sự dạy học đúng đắn nhất, hiện đại nhất là sự dạy học có tính giáo dục, tính khoa học và tính phát triển. Dạy học nh− vậy đã hoàn thành sứ mệnh cao cả của nó : "Dạy ng−ời thông qua việc dạy chữ". CÂU Hỏi HƯớNG DẫN HọC TậP ch−ơng II 1. Khi trao đổi chuyên môn ở tổ, có GV nêu : "Cứ dạy đúng nh− nội dung sách giáo khoa là đ−ợc". Theo anh (chị), dạy đúng nh− sách giáo khoa là thế nào ? 2. Ng−ời ta th−ờng nói : "Thông qua dạy chữ để dạy ng−ời". Theo anh (chị), trong môn Sinh học, dạy chữ là dạy những gì ? Vì sao ? 3. Trong cuộc trao đổi chuyên môn ở tổ nảy sinh hai loại ý kiến khác nhau : Loại thứ nhất là : Ba nhiệm vụ dạy học phục vụ ba mặt phẩm chất hợp thành một con ng−ời, không thể coi nhẹ nhiệm vụ nào trong quá trình dạy học. Loại thứ hai cho là : Ba nhiệm vụ dạy học thực chất là một, cứ dạy sâu sắc kiến thức là đủ. Anh (chị) hãy nêu chính kiến của mình bằng cách phân tích rõ mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ dạy học. 17
18. Ch−ơng III NộI DUNG DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG I – Đặc điểm CủA SINH Học Hiện Đại 1. Đối t−ợng, nhiệm vụ của sinh học Sinh học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về giới tự nhiên hữu cơ. Nhiệm vụ của nó là tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và hoạt động của các thể sống, giải thích bản chất của các hiện t−ợng sống, cơ chế của các quá trình diễn ra trong các tổ chức sống, khám phá các quy luật phát sinh, phát triển những quy luật của sinh giới để không những giúp con ng−ời nhận thức đúng nguồn gốc tự nhiên của sự sống mà còn giúp con ng−ời vận dụng có hiệu quả các quy luật đó vào thực tiễn điều khiển, cải biến sinh vật, phục vụ cho lợi ích của mình. Đối t−ợng của sinh học là sự sống, một dạng vật chất phức tạp. Vì vậy so với các ngành khoa học tự nhiên khác nh− vật lý, hóa học, địa chất học thì sinh học đã ra đời sau và phát triển muộn hơn. Cũng nh− các khoa học tự nhiên khác, sinh học đã phát triển từ trình độ mô tả, đến trình độ thực nghiệm rồi đến trình độ lý thuyết. 2. Đặc điểm của nội dung sinh học hiện đại Sinh học hiện đại đang b−ớc vào giai đoạn phát triển lý thuyết. Điều đó buộc phải có những thay đổi cơ bản nội dung sinh học trong ch−ơng trình phổ thông. Để có sự đổi mới đó, tr−ớc hết cần nghiên cứu hệ thống lý thuyết và cấu trúc của sinh học hiện đại, từ đó tìm ra ph−ơng thức đ−a hệ thống đó vào ch−ơng trình sinh học phổ thông sao cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS phổ thông. Cấu trúc logic của bất kỳ một khoa học nào cũng bao gồm các quy luật, các nguyên tắc, các khái niệm cơ bản và các học thuyết. Tr−ớc đây sinh học ở trình độ mô tả thì tính lý thuyết và khái quát thấp vì sản phẩm nhận thức ở trình độ đó không cho phép hiểu sâu sắc bản chất, cơ chế bên trong của đối t−ợng sinh học ở tất cả các cấp độ tổ chức. Đặc điểm của sinh học hiện đại là mức độ khái quát cao của các lý thuyết về thế giới sống, và đến l−ợt mình, tính khái quát càng cao thì sinh học ngày càng có phạm vi ứng dụng rộng rãi, thiết thực cho nhiều lĩnh vực phục vụ đời sống con ng−ời. Chúng ta chỉ có thể điều khiển thế giới sống phục vụ lợi ích con ng−ời bằng tác động vào quy luật phát triển, tồn tại của nó. Ban đầu tri thức của nhân loại về sinh giới là các sự kiện mô tả hiện t−ợng, đối t−ợng sống chủ yếu ở mức độ cơ thể. Từ các sự kiện, nhận thức tiến tới sự hình thành các khái niệm. Ngày nay sinh học đã hình thành cả một hệ thống các khái niệm, quy luật mang tính đại c−ơng, lý 18
19. thuyết cao cho phép đi sâu vào bản chất đối t−ợng sống ở mọi cấp độ tổ chức. ở trình độ này, các quy luật có hai vai trò : khi xây dựng học thuyết, thì các quy luật nh− là các luận điểm xuất phát ; khi hệ thống hóa kiến thức, chúng là các nguyên lý. Nhiều nhà sinh học đã thống nhất phân ra ba nhóm nguyên lý cơ bản : – Nguyên lý nhân – quả. – Nguyên lý cấu trúc – hệ thống. – Nguyên lý tiến hóa. Tất cả các nguyên lý đó liên quan qua lại với nhau và đ−ợc vận dụng kết hợp khi nghiên cứu ở mọi cấp độ tổ chức của sự sống. Vận dụng nguyên lý nhân – quả cho phép định h−ớng nghiên cứu cơ chế hình thành những hiện t−ợng sinh học. Nguyên lý cấu trúc hệ thống cho phép xác định các đối t−ợng của sinh học lý thuyết, đó là các hệ thống trọn vẹn. Và một cấp độ tổ chức sống nào thỏa mãn tính chất của một hệ thống cấu trúc – chức năng hoàn chỉnh đều phải tuân thủ những quy luật vận động chung. Theo nguyên lý này sinh giới gồm các cấp độ tổ chức sau đây : – Phân tử. – Cơ thể. – Quần thể – loài. – Quần xã – hệ sinh thái. – Sinh quyển. Nguyên lý tiến hóa cho phép hệ thống hóa những kiến thức về sự vận động phát triển của sinh giới. Mối quan hệ giữa các cấp độ tổ chức sống đ−ợc thể hiện ở sơ đồ sau đây trong nghiên cứu sinh học lý thuyết : Phân tử Giới Bào quan Ngành Tế bào Lớp Mô Bộ Cơ quan Họ Hệ cơ quan Giống Cơ thể Quần thể Loài Quần xã – Hệ sinh thái Sinh quyển 19
20. Đặc tính chung của tất cả các hệ sống là mở, có khả năng tự tổ chức, tự đổi mới. Sự lý thuyết hóa sinh học đã làm thay đổi cấu trúc của nó. Các đối t−ợng mới của sinh học đ−ợc tách ra ở góc độ lý thuyết đã hình thành các bộ môn mới. Nh−ng giữa các lĩnh vực nghiên cứu trong các bộ môn t−ơng ứng và giữa các bộ môn có sự liên kết với nhau, xâm nhập vào nhau. Có nhiều kiểu tổng hợp lý thuyết khác nhau giữa các lĩnh vực. Có thể có kiểu tổng hợp để tạo thành một bộ môn mới bằng cách kết hợp các bộ môn vốn tr−ớc đây tách biệt nhau. Sự tổng hợp lý thuyết các khoa học sinh học: Các cấp độ tổ Khoa học Các môn khoa học liên môn chức sống tổng hợp Phân tử Sinh học Hoá lý học các hợp chất sinh học ; Hoá học phân tử các hợp chất hữu cơ sinh học ; Sinh lý học sinh hoá ; Nhiệt động học sinh học ; Di truyền học phân tử. Tế bào Sinh học Hình thái học tế bào ; Sinh lý và lý sinh tế bào ; tế bào Di truyền tế bào học ; Tế bào học tiến hoá. Cơ thể Sinh học Hình thái học ; Giải phẫu học ; Sinh lý học ; cơ thể Mô phôi học ; Sinh lý học - Sinh thái sinh lý học tiến hoá ; Di truyền học và sinh học phát triển. Quần thể loài Sinh học Phân loại học quần thể ; Sinh thái học quần quần thể thể ; Tập tính học quần thể Quần xã - Sinh học Sinh thái học quần xã ; Sinh địa học ; Sinh Hệ sinh thái Quần xã - thái học ; Lý sinh học ; Hoá sinh địa ; Nhiệt Hệ sinh thái động học sinh học và điều khiển học. Một kiểu tổng hợp lý thuyết khác của sinh học là thống nhất những kiến thức về các đặc điểm của những cấp độ tổ chức sống khác nhau. Chẳng hạn, theo kiểu tổng hợp đó có : Sinh học tiến hóa đã tổng hợp những kiến thức về các hiện t−ợng, các nhân tố, chiều h−ớng, kết quả tiến hóa. Chúng đ−ợc xây dựng trên cơ sở Di truyền học phân tử, Sinh học tế bào, Sinh học phát triển, Sinh học quần thể, Sinh học quần xã - Hệ sinh thái và Sinh quyển. Sinh học lý hóa nghiên cứu các nguyên nhân lý - hóa của hiện t−ợng sống phù hợp với các cấp độ tổ chức phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể - loài, quần xã sinh quyển. Học thuyết đại c−ơng về các hệ sống nghiên cứu các nguyên tắc chung về cấu tạo, chức năng và tiến hóa của chúng. Sinh học tiến bộ nhảy vọt theo h−ớng nâng cao tính lý thuyết, nghiên cứu đối t−ợng sống trên quan điểm hệ thống đã tạo điều kiện cho sự tiến bộ của sinh học ứng dụng, đặc biệt trong lĩnh vực nông nghiệp, lâm nghiệp, bảo vệ môi tr−ờng. Những hiểu biết về cơ chế dinh d−ỡng, 20
21. trao đổi chất và năng l−ợng, di truyền học, sinh thái học làm nền tảng cho việc đi sâu vào các nguyên lý tăng năng suất, từ đó chỉ đạo các biện pháp kỹ thuật điều khiển vật nuôi, cây trồng theo ý muốn. Các nguyên lý nông học hiện đại đ−ợc xây dựng trên cơ sở những thành tựu sinh học phân tử, sinh học phát triển cá thể, sinh học quần thể, sinh học quần xã – hệ sinh thái. Đặc điểm trên đây của nông học hiện đại đ−ợc phản ánh trong ch−ơng trình KTNN ở tr−ờng phổ thông. 3. Đặc điểm của sinh học hiện đại Cuộc cách mạng trong sinh học ngày nay gắn liền với sự xuất hiện ba công cụ nghiên cứu quan trọng ở những năm 40 của thế kỷ XX và sau đó không ngừng đ−ợc cải tiến. – Kính hiển vi điện tử, với độ phóng to hàng chục vạn lần đến một triệu lần, cho phép phân biệt các chi tiết đến 3Å. – Máy ly tâm siêu tốc với trên 65000 vòng quay/phút cho phép phân tích các loại bào quan trong tế bào. – Ph−ơng pháp dùng tia X để nghiên cứu cấu trúc không gian của các đại phân tử hữu cơ. Sinh học hiện đại có mấy đặc điểm nổi bật : – Nghiên cứu sự sống ở nhiều cấp độ tổ chức khác nhau, đang tập trung vào các hệ nhỏ và hệ lớn. – Có sự xâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các lý thuyết và ph−ơng pháp nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác, nhất là của hóa học, lý học và gần đây là toán học, lý thuyết thông tin và điều khiển học. Nhờ sự hỗ trợ của các ph−ơng pháp thực nghiệm lý học mà sinh học có thể nghiên cứu sâu vào cấp d−ới tế bào và phân tử. Nhờ vận dụng các ph−ơng pháp toán học, điều khiển học, có thể nghiên cứu các quá trình sinh học diễn ra trong các hệ lớn, kể cả nghiên cứu các đối t−ợng khi thực hiện các thực nghiệm lý hóa nh− bộ não ng−ời. Sinh học hiện đại đang thực sự trở thành một khoa học điều khiển, cải tạo sinh vật nhờ vận dụng các thành tựu lý thuyết mới nhất. Tr−ớc kia các lý thuyết sinh học đ−ợc đúc kết từ kinh nghiệm quan sát thiên nhiên, rút ra từ thực tiễn sản xuất mò mẫm qua nhiều thế hệ. Ngày nay có những lý thuyết hình thành từ thực nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thuần tuý lý luận trên các mô hình toán học cũng đã nhanh chóng phát huy tác dụng trong thực tiễn. Tr−ớc kia những ứng dụng của sinh học tập trung chủ yếu vào nông, lâm, ng− nghiệp. Ngày nay sinh học phát huy tác dụng ngày càng mạnh mẽ vào y học, công nghiệp thực phẩm, thậm chí vào cả kiến trúc, công nghiệp luyện kim. Rất nhiều những vấn đề quan trọng trong hiện tại và đối với t−ơng lai của sinh quyển và của con ng−ời đều liên quan đến sinh học. Nhiều nhà khoa học đã nhất trí nhận định : "Loài ng−ời đang b−ớc vào kỷ nguyên sinh học", "Thế kỷ XXI 21
22. sẽ là kỷ nguyên của sinh học" II – CáC NGUYÊN TắC XÂY DụNG NộI DUNG Môn Sinh học ở TRƯờNG PHổ tHÔNG Nội dung dạy học sinh học ở tr−ờng phổ thông vừa phải bảo đảm tính khoa học, vừa phải bảo đảm tính s− phạm. Muốn vậy nội dung ch−ơng trình phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau đây : 1. Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và hợp trình độ học sinh Để bảo đảm nguyên tắc này, khi lập ch−ơng trình và khi dạy phải giải quyết một mâu thuẫn lớn : một bên là sinh học ngày càng mang tính lý thuyết cao, một bên là thời gian dạy học có hạn và trình độ HS, đặc biệt là ở các lớp đầu cấp còn thấp về khả năng t− duy và vốn tri thức liên môn còn nghèo nàn. Chỉ có thể giải quyết mâu thuẫn này bằng cách lựa chọn nội dung sao cho không quá phức tạp, nh−ng cũng không hình thức, hời hợt, quá đơn giản. Do đó, ở phổ thông HS không thể học toàn bộ các tri thức sinh học hiện đại, mà chỉ học các tri thức cơ sở làm tọa độ cho sự mở rộng và phát triển ở các lớp cuối cấp và cần thiết cho cuộc sống sau này của họ. Ng−ời lập nội dung ch−ơng trình và GV phải công phu lựa chọn đ−a vào nội dung dạy học các sự kiện, khái niệm, các quy luật, học thuyết, các ph−ơng pháp nghiên cứu sinh học quan trọng nhất về lý thuyết cũng nh− ứng dụng thực tiễn mà HS ở các lứa tuổi khác nhau có thể tiếp thu đ−ợc. Tri thức cơ sở phải là tri thức lý thuyết, làm chìa khóa cho sự mở rộng, phân tích các sự kiện, hiện t−ợng, khái niệm, kinh nghiệm đa dạng phong phú. Trong sinh học, những tri thức đó đ−ợc gọi bằng các tên khác nhau : tiên đề, nguyên lý, khái niệm đại c−ơng. Dù là tên gọi gì thì chúng cũng là những tri thức rút ra từ những tri thức kinh nghiệm. Xuất phát từ đó, bằng lập luận logic, phải sắp xếp các sự kiện không đồng nhất, đa dạng thành hệ thống, trật tự. Nh− phần tr−ớc đã phân tích, tri thức sinh học có cơ sở chính là nguyên lý (quy luật) nhân – quả của hiện t−ợng sinh học ; nguyên lý cấu trúc hệ thống, nguyên lý tiến hóa. Thiết kế nội dung ch−ơng trình sinh học phổ thông theo con đ−ờng xoắn trôn ốc thông qua việc phát triển, nâng cao dần các khái niệm, quy luật sinh học đại c−ơng, chính là sự bảo đảm tính hiện đại của nội dung tri thức. Với con đ−ờng này, SGK sinh học từ lớp này qua lớp khác xoắn quanh những vấn đề lý thuyết nh− là quanh x−ơng sống của nội dung sinh học hiện đại. Ph−ơng h−ớng này của cấu trúc nội dung không chỉ l−u ý ng−ời lập ch−ơng trình mà cho cả ng−ời dạy. Tính khoa học của nội dung đối với phản ánh các thành tựu mới nhất của sinh học hiện đại. Lựa chọn những tri thức cơ bản, "chìa khóa" nhất phù hợp với trình độ lĩnh hội của HS. Tài liệu vừa sức sẽ gây đ−ợc hứng thú học tập, kích thích t− duy tích cực, logic sáng tạo. Sự không vừa sức th−ờng thể hiện ở hai trạng thái : hoặc dễ quá, hoặc khó quá. 2. Nguyên tắc hệ thống của nội dung bộ môn Sinh học phổ thông Tính hệ thống của môn học đ−ợc quy định bởi tính hệ thống của nội dung sinh học. Tính kế 22
23. thừa dựa trên sự phát triển về mặt tâm lý của HS. Tính hệ thống quy định việc sắp xếp các tài liệu giáo khoa theo một logic nhất định. Để phù hợp với môn học phổ thông, th−ờng ng−ời ta xếp các khái niệm, các quy luật, các sự kiện sinh học thành từng phần t−ơng ứng với từng đối t−ợng : thực vật, động vật, cơ thể ng−ời, các môn thực vật học, động vật học, giải phẫu – sinh lý ng−ời, sinh học đại c−ơng đ−ợc nghiên cứu dần dần từ lớp 6 đến lớp 12, là sự thoả mãn không chỉ logic khoa học mà còn đáp ứng nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc liên môn, liên nội môn. Tính hệ thống còn đ−ợc quán triệt cả khi xây dựng cấu trúc nội dung của từng phân môn. Ví dụ, các môn thực vật học, động vật học đ−ợc nghiên cứu theo trật tự từ mức cơ thể, loài, quần thể và quần xã. 3. Nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp (KTTH) Nguyên tắc này chi phối việc lựa chọn nội dung, ph−ơng pháp dạy học sinh học trang bị cho HS sao cho vốn tri thức lý thuyết sinh học đ−ợc kết hợp và liên hệ với thực tiễn đời sống, đặc biệt là sản xuất nông nghiệp, với việc sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ và phát triển môi tr−ờng một cách bền vững. Trong lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy có sự đồng nhất nguyên tắc giáo dục KTTH với nguyên tắc liên hệ lý luận với thực hành, với đời sống, lao động. Các nguyên tắc đó có những nội dung trùng nhau và vì vậy chúng có mối liên hệ qua lại hữu cơ không thể tách rời. Để thống nhất, ng−ời ta sử dụng thuật ngữ "giáo dục kỹ thuật tổng hợp" để chỉ nguyên tắc bao gồm nội dung trong các cách hiểu khác : giáo dục KTTH là làm sáng tỏ những cơ sở sinh học của sản xuất nông nghiệp ; hoặc giáo dục KTTH là sự phân tích sâu sắc những vấn đề lý thuyết của sinh học. Cách hiểu khác lại h−ớng sự giáo dục KTTH vào việc tăng c−ờng các bài thực hành của HS trong v−ờn tr−ờng, ruộng thực hành, cơ sở sản xuất nông nghiệp, khu vực V.A.C. Tóm lại, nguyên tắc KTTH trong dạy học sinh học ở phổ thông có thể hiểu là : trang bị cho HS những cơ sở lý thuyết sinh học, giới thiệu cho họ quy trình công nghệ thuộc các lĩnh vực sản xuất, có sử dụng đối t−ợng sống, tập d−ợt cho HS một số kỹ năng thực hành ứng dụng lý thuyết và kỹ thuật vào đời sống, đặc biệt vào sản xuất nông nghiệp, làm kinh tế gia đình V.A.C, v−ờn đồi, v−ờn rừng Theo cách hiểu đó, khi nghiên cứu các môn Sinh học, HS tiếp thu đ−ợc hệ thống các kiến thức, kỹ năng kỹ thuật tổng hợp cơ bản sau đây : – Cơ sở khoa học của các nguyên lý, biện pháp kỹ thuật sản xuất nông nghiệp, công nghệ vi sinh, bảo vệ thiên nhiên nh− là cơ sở lý thuyết cho việc tạo ra các hệ sinh thái nông nghiệp và bảo vệ thiên nhiên. – Học thuyết về ảnh h−ởng tối −u của nhân tố con ng−ời đối với sinh quyển. – Những cơ sở sinh lý và vệ sinh lao động. Trên tinh thần đó, từng phân môn Sinh học trong nhà tr−ờng và cùng với nó từng giáo trình KTNN cần phải thể hiện những nội dung tri thức KTTH. 23
24. 4. Nguyên tắc liên môn và nội môn Nghiên cứu sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho phép làm sáng tỏ thêm các kiến thức sinh học và bồi d−ỡng thế giới quan duy vật biện chứng. Dạng vận động sinh học của vật chất là kết quả tiến hóa từ dạng vận động vật lý, hóa học. Nh− vậy, trong các hệ sống có sự tác động của các quy luật lý, hóa, nh−ng các quy luật đó không làm mất đi tính đặc tr−ng của các quy luật sinh học. Sự vận dụng các quy luật đó đ−ợc thể hiện khi nghiên cứu các mối quan hệ "hệ thống – yếu tố cấu trúc", "cơ thể – môi tr−ờng", "cấu trúc – chức năng". Mối liên hệ liên môn đ−ợc thể hiện ở nhiều h−ớng khác nhau với các đặc điểm, nội dung khác nhau. Trong sinh học, các ph−ơng pháp nghiên cứu vật lý, hóa học, toán học thâm nhập một cách rộng rãi. Mối liên hệ liên môn trong các giáo trình sinh học phổ thông đ−ợc thể hiện ở các dạng sau đây : – Làm quen với các ph−ơng pháp nghiên cứu đối t−ợng sống. – Giải thích các quá trình, cơ chế của hoạt động sống dựa trên sự hiểu biết về cơ chế hóa học, vật lý. – Hình thành các khái niệm có ý nghĩa thế giới quan. Ngoài sự liên hệ với các môn khoa học khác, trong ch−ơng trình phổ thông, các phân môn trong môn Sinh học có liên quan rất chặt chẽ để trở thành một thể thống nhất, kế tục, hoàn chỉnh. Để đảm bảo sự thống nhất của môn Sinh học phổ thông, ch−ơng trình sắp xếp phần Mở đầu giới thiệu Khoa học Sinh học và môn Sinh học một cách khái quát. Cuối cấp PTCS có Phần Tổng kết chuẩn bị cho HS ra đời hoặc học lên. CÂU Hỏi H−ớng DẫN HọC TậP Ch−ơng III 1. Hãy nêu những vấn đề chính của sinh học hiện đại. Vì sao nói sinh học hiện đại đang phát triển ở trình độ lý thuyết khái quát ? 2. Nêu những nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng nội dung ch−ơng trình sinh học phổ thông. Những nguyên tắc đó đ−ợc thể hiện trong ch−ơng trình sinh học phổ thông nh− thế nào ? 3. Căn cứ vào đâu mà có thể nói các phân môn : Thực vật học, Động vật học, Sinh thái học, Di truyền học, Học thuyết tiến hóa ở phổ thông đã phản ánh đ−ợc những quan điểm sinh học lý thuyết ? 24
25. Ch−ơng IV PHƯƠNG PHáP DạY Học sinh HọC ở TRƯờNG PHổ THÔNG PHầN I – PHÂN Loại PHƯƠNG PHáP DạY HọC a – KHáI NIệM về PHƯƠNG PHáP DạY HọC I – ĐịNH NGHĩA về PHƯƠNG PHáP Dạy HọC 1. Khái niệm triết học về ph−ơng pháp a) Những định nghĩa của khái niệm Ph−ơng pháp, theo chữ Hy Lạp "methodos" – theo con đ−ờng, nôm na có thể hiểu là "đi theo sau" một đối t−ợng (sự vật, hiện t−ợng), tìm ra cấu trúc bên trong của nó, nắm lấy đối t−ợng "từ phía sau". – Định nghĩa triết học thông dụng là "ph−ơng pháp là ph−ơng tiện, cách thức, con đ−ờng để đạt tới những mục đích nhất định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định". – "Ng−ời ta nói tới khái niệm "ph−ơng pháp" là có ý nói cách thức, theo nghĩa chung thì ph−ơng pháp là hành vi có mục đích nhất định. Ph−ơng pháp giúp để trình bày có lý lẽ vững vàng một chân lý đã xác định rồi hoặc để vạch ra con đ−ờng tìm tòi một chân lý mới". – "Là một hệ thống những quy tắc (về ph−ơng pháp), một loại hệ thống thao tác xác định có thể có, nhằm từ những điều kiện xuất phát sẵn có đạt tới một mục đích nhất định". Nh− Hêghen đã nói, ph−ơng pháp là "ý thức về hình thức tự vận động bên trong của nội dung". b) Tóm tắt về bản chất của ph−ơng pháp – Ph−ơng pháp là ph−ơng tiện, con đ−ờng, cách thức thực hiện mục đích. Mục đích là sự nhận thức và sự cải tạo thực tế. – Cơ sở của ph−ơng pháp là lý thuyết, lý thuyết có tr−ớc, ph−ơng pháp có sau. Nh−ng ph−ơng pháp tác động ng−ợc lại đến lý thuyết. – Ph−ơng pháp gắn liền với đối t−ợng, nhất quán với đối t−ợng. Theo nghĩa này, nội dung 25
26. quyết định ph−ơng pháp. – Ph−ơng pháp là hệ thống những quy tắc mang tính chất những chỉ dẫn, những lời ghi các điều phải làm. – Ph−ơng pháp có tính cấu trúc. Nó là một trình tự logic những hành động hoặc thao tác gắn liền với nhau trong hệ thống. – Phân loại ph−ơng pháp dựa theo ba nguyên tắc : căn cứ vào tính phổ biến, theo mục đích hoặc theo quan niệm về dấu hiệu. 2. Khái niệm về ph−ơng pháp dạy học a) Những định nghĩa về ph−ơng pháp dạy học – Cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo hình thành thế giới quan, phát triển năng lực. – Ph−ơng pháp dạy học là cách thức làm việc của GV và HS do GV chỉ đạo, nhờ đó mà HS lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, hình thành thế giới quan cộng sản chủ nghĩa và phát triển những năng lực nhận thức. – Ph−ơng pháp dạy học là con đ−ờng chính yếu mà GV và HS phải đi theo, nhằm thực hiện mục đích đã quy định trong ch−ơng trình, nhằm truyền thụ hoặc lĩnh hội nội dung đã ghi trong ch−ơng trình. – Ph−ơng pháp dạy học là mẫu mực cho những hành động, trình tự những hành động và hành vi của GV trong sự dạy học, nhằm chỉ đạo một cách có mục đích, có kế hoạch và hiệu nghiệm quá trình trí dục. – Là con đ−ờng tới mục đích, là hệ thống những ph−ơng tiện và thao tác của hành động phải thực hiện để đạt tới mục đích đã vạch ra. Khái niệm rộng của ph−ơng pháp bao gồm tính chất chung của những hành động của GV, những biện pháp chỉ đạo của anh ta nhằm đạt tới đích, nhằm bảo đảm những điều kiện thuận lợi cho sự lĩnh hội nội dung và cho sự phát triển của HS trong quá trình lĩnh hội theo mục đích đã có. b) Phân tích các khía cạnh (dấu hiệu) của ph−ơng pháp dạy học – Để tìm hiểu bản chất của ph−ơng pháp dạy học, chúng ta có thể phân tích các giờ dạy của GV cho thấy, trong các giờ dạy đó đã biểu hiện các yếu tố sau : + Hoạt động của GV : nói, viết, vẽ, chỉ tranh, làm thí nghiệm, nghe HS trả lời để uốn nắn, chỉ đạo việc học của HS + Hoạt động của HS : nghe GV giảng, ghi vào vở, trả lời, vẽ hình, vẽ sơ đồ, giải bài toán, rút ra kết luận + Ph−ơng tiện để GV và HS đạt đ−ợc việc dạy và học thông qua mối liên hệ thông tin với nhau là lời nói, chữ viết, hình vẽ. 26
27. + Kết quả hoạt động của GV và hoạt động của HS là HS lĩnh hội đ−ợc tri thức mới. Bốn yếu tố trên tạo thành bản chất của khái niệm "ph−ơng pháp dạy học" khi chúng nằm trong một thể thống nhất. Tuy vậy, vấn đề ph−ơng pháp dạy học đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH và PPDH bộ môn. Sự không thống nhất đ−ợc trong định nghĩa thuật ngữ "ph−ơng pháp dạy học" là do sự sử dụng đồng nghĩa các từ "ph−ơng thức", "con đ−ờng", "cách thức", "kiểu", "dạng" và cùng với việc lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất thể hiện trong câu định nghĩa ph−ơng pháp dạy học. Về thuật ngữ, phổ biến sử dụng "cách thức". Cách thức làm việc của GV và HS h−ớng tới sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. Ví dụ, N.M. Veczilin và V.M. Coocxunxkaia đã định nghĩa : "PPDH là cách thức GV truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của HS". – Về dấu hiệu bản chất của ph−ơng pháp bao gồm : + Phản ánh mối quan hệ qua lại giữa dạy (hoạt động của GV) và học (hoạt động của HS). PPDH = Ph−ơng pháp dạy + Ph−ơng pháp học. Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối t−ợng, nh−ng chung nhau về mục đích, tác động qua lại và cùng tồn tại nh− hai mặt của một đồng xu. Trong sự thống nhất này, ph−ơng pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, ph−ơng pháp học có tính độc lập t−ơng đối, nh−ng chịu sự chi phối của ph−ơng pháp dạy, đồng thời cũng có ảnh h−ởng trở lại với ph−ơng pháp dạy. Ph−ơng pháp dạy bao gồm hành động và thao tác (về ph−ơng pháp) của GV nhằm truyền thụ nội dung môn học theo mục tiêu đào tạo, là sự chỉ đạo quá trình dạy học. Ph−ơng pháp học bao gồm hành động và thao tác (về ph−ơng pháp) của HS nhằm lĩnh hội nội dung, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách, là quá trình lĩnh hội. Ph−ơng pháp dạy chỉ đạo ph−ơng pháp học, sự học Mỗi quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta định h−ớng xác định các chức năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt động học – yếu tố cấu thành sự biện chứng đó. GV truyền đạt cho HS một nội dung khoa học nào đó theo một logic hợp lý, rồi bằng logic của nội dung đó mà chỉ đạo (định h−ớng, tổ chức, h−ớng dẫn, kiểm tra – đánh giá) hoạt động của HS. Nh− vậy trong ph−ơng pháp dạy có hai chức năng gắn bó hữu cơ với nhau là : chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo (chức năng điều khiển). Tuy nhiên, trong thực tế dạy học – nhiều GV chỉ chú ý đến việc truyền đạt (phát ra thông tin) mà coi nhẹ việc chỉ đạo sự học của HS. Để khắc phục sự phiến diện đó, GV phải kết hợp hai chức năng trên bằng chính logic (hợp lý) của bài giảng, GV vừa giảng, vừa điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học về sau của HS. Nh− vậy ph−ơng pháp dạy chính là mẫu, là mô hình của ph−ơng pháp học. Về phía HS, khi học các em vừa tiếp thu điều GV giảng, lại vừa tự điều khiển sự học của bản thân. Dựa trên logic bài giảng của GV truyền đạt, HS tự chỉ đạo sự học tập của bản thân 27
28. (tự định h−ớng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra – đánh giá). Nh− vậy, trong ph−ơng pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó mật thiết với nhau nh− hai mặt của một hoạt động. + Mặt bên ngoài và mặt bên trong của PPDH : Mặt khác, mối quan hệ qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả dấu hiệu bề ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung). Biểu hiện bên ngoài của ph−ơng pháp đ−ợc thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối t−ợng vật chất, vật chất hóa (tranh, ảnh, mô hình, ký hiệu ) và các hoạt động vật chất (cân, đong, đo, đếm, làm các thao tác thực hành trong các bài thí nghiệm, thực nghiệm trên v−ờn tr−ờng, chuồng trại ). Logic của hoạt động t− duy cũng nh− đặc điểm của tính tích cực độc lập của HS trong quá trình nhận thức tạo nên mặt bên trong của ph−ơng pháp. Các biện pháp logic : quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu t−ợng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa là biểu hiện mặt bên trong, mặt nội dung của PPDH. Chúng thể hiện logic nội dung khoa học nghiên cứu ở tr−ờng phổ thông. Nh− vậy, mặt bên trong của ph−ơng pháp vừa thể hiện logic của nội dung khoa học, vừa biểu hiện các biện pháp logic mà HS sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học. Nắm đ−ợc các biện pháp logic là cơ sở để phát triển tính độc lập sáng tạo của HS. Nh− vậy, mặt bên ngoài là nguồn phát tin (nguồn tri thức) ; mặt bên trong là logic hoạt động dạy học. + Khía cạnh trí dục và đức dục của PPDH : Về mặt kỹ thuật tổng hợp, PPDH là ph−ơng pháp truyền thụ kiến thức và nhận thức về các cơ sở khoa học, rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo. Về mặt giáo dục, PPDH bồi d−ỡng thế giới quan khoa học, phát triển nhân cách HS. + Khía cạnh logic học và tâm lý học của PPDH : PPDH phải nhất quán với logic phát triển của sự vật, với logic bên trong, cấu trúc bên trong của nội dung. Vì thế, trong việc dạy cũng nh− học, PPDH bao gồm những thao tác logic đã đ−ợc "chuyên môn hóa" vào quá trình dạy học. Ng−ời ta nói, về mặt logic học, sự vật "mở ra" cho HS phát hiện. Về mặt tâm lý học, PPDH phải phù hợp với trình độ phát triển của HS. Nó phải phụ thuộc vào quy luật phát triển sinh lý – tâm lý của trẻ, vào mối liên hệ GV – HS, vào mối liên hệ HS – tập thể HS. ở đây ng−ời ta nói : HS, thế giới bên trong của HS "mở ra" cho sự vật. + Mặt khách quan và chủ quan của PPDH : PPDH là một nhân tố khách quan của quá trình dạy học. Nh−ng nó phải đ−ợc liên hệ chặt chẽ với chủ quan ng−ời GV : phong thái riêng, nét riêng của mỗi ng−ời (cách nói, cách đối xử, khí chất ). Có nh− vậy hiệu quả của ph−ơng pháp mới cao. + PPDH là sự thống nhất của thủ thuật và ph−ơng tiện dạy học : Nói chung PPDH phải gắn chặt với đồ dùng dạy học, với ph−ơng tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học. Công tác của GV với ph−ơng tiện dạy học thực chất là công tác về ph−ơng pháp. Ph−ơng tiện dạy học "vật chất hóa" hành động về ph−ơng pháp của GV. 28
29. Tóm lại, PPDH phải thể hiện đ−ợc các liên hệ biện chứng sau đây : – Giữa dạy và học ; – Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy ; – Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học. Từ bản chất của PPDH nh− trên, có thể định nghĩa nh− sau : Ph−ơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của HS để đạt mục đích dạy học. II – PHâN Loại CáC PPDH SINH HọC 1. Cách phân loại ph−ơng pháp Mỗi cách phân loại đều có căn cứ xuất phát từ nguyên tắc, quan điểm nhất định sau đây : a) Dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc tr−ng của sự tri giác thông tin Với quan điểm này, E.I.Peropxki, E.IA.Golant, N.M.Veczilin đã phân ra 3 nhóm ph−ơng pháp lớn sau đây : – Ph−ơng pháp dùng lời. – Ph−ơng pháp trực quan. Ph−ơng pháp thực hành. b) Căn cứ vào mục đích LLDH M.A.Đanhilop, B.P.Exipop đã phân ra các nhóm sau đây : – Nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. – ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. – Củng cố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. – Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. c) Dựa vào đặc tr−ng hoạt động nhận thức của HS I. I. A.Lerner, M.N.Skatkin, E.P.Brunôp đã chia ra các nhóm sau đây : – Giải thích, minh họa, tái hiện. – Trình bày, nêu vấn đề. – Tìm tòi bộ phận hay ơrixtic. – Nghiên cứu. d) Dựa vào mức độ tích cực, sáng tạo của HS R.C.Sharma đã phân PPDH làm hai loại : 29
30. – Dạy học lấy GV làm trung tâm (teacher centred), tức là tập trung chủ yếu vào GV, lấy việc trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu của hoạt động dạy ; còn ghi nhớ, tái hiện thông tin là trọng tâm của hoạt động học. HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, sự tham gia của HS chủ yếu giới hạn ở sự hỏi và trả lời về những điều GV đã giảng. – Dạy học lấy HS làm trung tâm (pupil centred), ở đây toàn bộ quá trình dạy – học đều h−ớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Mục đích là nhằm phát triển ở HS năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề. HS và GV cùng nhau khảo sát các vấn đề, các khía cạnh của từng vấn đề. Vai trò của GV là tạo ra các tình huống có vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, chứng minh giả thuyết và rút ra kết luận. e) Phối hợp các dấu hiệu khác nhau của PPDH Mỗi cách phân loại trên đều có −u, nh−ợc điểm nhất định. Ph−ơng pháp phân loại dựa vào nguồn kiến thức có −u điểm là đơn giản, dễ sử dụng. Ph−ơng pháp căn cứ vào mục đích LLDH có −u điểm là nêu lên đ−ợc sự phụ thuộc của ph−ơng pháp vào mục đích LLDH. Những nh−ợc điểm của hai cách phân loại này là chỉ dựa vào dấu hiệu bên ngoài của ph−ơng pháp, không cho biết cách thức tổ chức bên trong của PPDH, tức là logic dạy và logic học trong ph−ơng pháp đó. Cách phân loại dựa vào mặt bên trong, tức là đặc tr−ng của hoạt động nhận thức của HS có −u điểm là nêu lên cách tổ chức logic của dạy học, nh−ng còn phiến diện. Để khắc phục sự phiến diện trong mỗi cách phân loại trên, cần phải có quan điểm hệ thống trong sự phân loại. Các PPDH bản thân nó bảo đảm tính khách quan khoa học, nh−ng cũng phải chú ý đến giá trị ứng dụng trong thực tiễn dạy học các bộ môn ở tr−ờng phổ thông. Tính khách quan khoa học của sự phân loại thể hiện ở chỗ nó tuân thủ các quy luật chi phối PPDH. Các quy luật đó là mối liên hệ biện chứng giữa mục đích, nội dung và ph−ơng pháp : sự thống nhất giữa ph−ơng pháp dạy và ph−ơng pháp học ; giữa PPDH và trình độ cần đạt tới Nh− vậy, ph−ơng pháp để xác định một hệ thống phân loại hợp lý là : – Phân loại ph−ơng pháp cần thể hiện hoạt động qua lại giữa GV và HS, thể hiện tính thống nhất, trọn vẹn của quá trình dạy học, trong đó vai trò chỉ đạo của GV và hoạt động t− duy độc lập của HS thể hiện trong mỗi ph−ơng pháp, nh− hai mặt của một đồng xu – Do biểu hiện nhiều mặt của PPDH mà việc phân loại chúng phải cùng một lúc kết hợp hai, ba, thậm chí cả bốn cơ sở. Trong đó cần phải xuất phát từ vai trò chủ đạo của mặt nội dung, mặt logic – tâm lý (mặt bên trong) của ph−ơng pháp, thể hiện cách thức hoạt động t− duy và thống nhất hài hòa với mặt bên ngoài (nguồn kiến thức). Vì vậy nhiều nghiên cứu về LLDH đại c−ơng và PPDH bộ môn đã nêu ra các hệ thống nhị nguyên các ph−ơng pháp (binary system), kết hợp đ−ợc mặt bên trong và bên ngoài của ph−ơng pháp. Cách phân loại theo hệ thống nhị nguyên đó đạt đ−ợc sự đổi mới thực sự : vừa thỏa mãn quan điểm triết học về sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, vừa tiện lợi cho việc sử dụng của GV, nên nó nh− là sơ đồ làm việc. T−ơng ứng với mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin) có các nhóm : PPDH dùng lời, PPDH trực quan, PPDH hoạt động thực hành của HS. Mỗi nhóm ph−ơng pháp đó ứng với mặt bên trong, hay kiểu tổ chức logic bên trong của PPDH (có tác giả còn gọi là ph−ơng pháp cơ bản) có thể sẽ 30
31. là thông báo – tái hiện thích hợp với nội dung kiến thức lý thuyết về thế giới và về cách thức hoạt động ; làm mẫu – bắt ch−ớc thích hợp với nội dung trí dục về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động (tức là kỹ năng, kỹ xảo ; tìm tòi bộ phận (ơrixtic), nghiên cứu ứng với nội dung về kinh nghiệm hoạt động trí tuệ, vật chất sáng tạo. Nh− vậy, xét về mặt bên trong, mỗi PPDH có thể đ−ợc kiến tạo theo các kiểu khác nhau ứng với các ph−ơng pháp cơ bản. Mỗi nhóm ph−ơng pháp gồm nhiều ph−ơng pháp cụ thể, theo nguyên tắc nhị nguyên, mỗi ph−ơng pháp cụ thể đ−ợc gọi bằng tên kép : Một vế chỉ mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin), một vế chỉ mặt bên trong (logic hoạt động dạy học). Ph−ơng pháp cụ thể rất đa dạng, ngày càng đ−ợc bổ sung thêm nhờ nghiên cứu lý luận và hoạt động sáng tạo của GV. Sơ đồ phân loại các PPDH sinh học Theo mục đích LLDH Các PPDH Các PPDH Các PPDH nghiên cứu hoàn thiện, củng cố kiểm tra, nội dung mới kiến thức đánh giá Theo mặt bên ngoài Theo mặt bên trong (nguồn phát thông tin) (lôgic hoạt động dạy học) Các Các Các Thông Làm Tìm tòi Nghiên PPDH PPDH PPDH báo - mẫu -bắt bộ phận cứu dùng lời trực quan thực hành tái hiện ch−ớc Các PPDH cụ thể (gọi theo tên kép) 2. Các ph−ơng pháp cụ thể trong dạy học sinh học Tên gọi các ph−ơng pháp cụ thể để chỉ một việc làm cụ thể, đơn trị, dễ nhận biết. Chúng ta thống nhất khi đặt tên cho mỗi ph−ơng pháp : vế đầu chỉ dấu hiệu mặt bên ngoài, vế sau – mặt bên trong. Giữa hai vế có dấu "–", ví dụ : ph−ơng pháp hỏi, đáp – tái hiện, thông báo ; ph−ơng pháp biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu ; ph−ơng pháp giải bài toán – bắt ch−ớc theo mẫu Để đảm bảo tính xác định, đơn trị, dễ nhận biết, mỗi PPDH cụ thể cần bộc lộ rõ ràng dấu hiệu đặc tr−ng của nó. Cần tránh tình trạng gọi tên mà trong đó không có sự t−ơng thích giữa 31
32. nội dung và thuật ngữ. Sau đây là danh mục một số PPDHSH cơ bản, phổ biến : MộT Số ph−ơng pháp DạY HS học Mặt bên Mặt bên trong của ph−ơng pháp dạy học ngoài của Tái hiện, Làm mẫu, Tìm tòi bộ Nghiên cứu PPDH thông báo bắt ch−ớc phận (ơrixtic) Thuyết trình – Thuyết trình – Tái hiện, thông báo ơrixtic Hỏi đáp – Tái hiện, Hỏi đáp – thông báo Tìm tòi bộ phận Giải bài toán – Giải bài toán – Giải bài toán – Dùng Tái hiện, thông báo Tìm tòi bộ phận nghiên cứu lời PP làm việc với PP làm việc với PP làm việc SGK SGK – Tái hiện, sách giáo khoa – – Nghiên cứu thông báo Tìm tòi bộ phận Làm báo cáo nhỏ – Làm báo cáo – Làm báo cáo – Tái hiện, thông báo Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu Biểu diễn mẫu vật Biểu diễn mẫu vật Biểu diễn mẫu thật – Tái hiện, thật – Tìm tòi vật – Nghiên cứu Trực thông báo bộ phận quan Quan sát tranh giáo Quan sát tranh khoa – Tái hiện, giáo khoa – Tìm thông báo tòi bộ phận Biểu diễn vật t−ợng Biểu diễn vật hình – Tái hiện, t−ợng hình – Tìm thông báo tòi bộ phận Trực Biểu diễn thí Biểu diễn thí Biểu diễn thí nghiệm – Tái hiện, nghiệm – Tìm tòi nghiệm – quan thông báo bộ phận Nghiên cứu Chiếu video – Tái Chiếu video – Chiếu video – hiện, thông báo Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu TH xác định mẫu TH xác định TH xác định mẫu TH xác định Thực vật – Tái hiện, mẫu vật – vật – Tìm tòi bộ mẫu vật – hành thông báo Bắt ch−ớc phận Nghiên cứu theo mẫu 32
33. Mặt bên Mặt bên trong của ph−ơng pháp dạy học ngoài của Tái hiện, Làm mẫu, Tìm tòi bộ Nghiên cứu PPDH thông báo bắt ch−ớc phận (ơrixtic) TH quan sát mẫu TH xác định TH xác định mẫu TH xác định vật – Tái hiện, mẫu vật – vật – Tìm tòi bộ mẫu vật – thông báo Bắt ch−ớc phận Nghiên cứu theo mẫu Quan sát hiện t−ợng Quan sát hiện Quan sát hiện sống trong thiên t−ợng sống trong t−ợng sống trong nhiên – Tái hiện, thiên nhiên – Tìm thiên nhiên – thông báo tòi bộ phận Nghiên cứu TH s−u tầm vật S−u tầm mẫu S−u tầm mẫu vật mẫu – Tái hiện, vật –Bắt ch−ớc – Nghiên cứu thông báo theo mẫu TH thí nghiệm – TH thí nghiệm – TH thí nghiệm – Tái hiện, thông báo Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu TH đồng ruộng – TH đồng TH đồng ruộng – TH đồng ruộng Tái hiện, thông báo ruộng – Tìm tòi bộ phận – Nghiên cứu Bắt ch−ớc theo mẫu Giải bài toán – Tái Giải bài toán Giải bài toán – Giải bài toán – hiện, thông báo – Bắt ch−ớc Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu theo mẫu B – ĐặC ĐIểM CủA MộT Số ph−ơng pháp dạy học sinh học CHủ YếU υ NHóM DùNG lời I – PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH – TáI HIệN, THÔNG BáO 1. Bản chất của ph−ơng pháp Đặc điểm nổi bật của ph−ơng pháp này là tính chất thông báo trong lời giảng của GV, còn HS thì tiếp nhận những thông tin đó mà không cần tác động trực tiếp gì đến đối t−ợng nghiên cứu, họ chỉ nghe, nhìn, ghi chép, ghi nhớ và hiểu theo lời giảng của GV. HS thụ động tiếp nhận kiến thức đã đ−ợc GV "chuẩn bị sẵn". Ph−ơng pháp này chỉ cho phép HS đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội. 33
34. 2. Cấu trúc logic của ph−ơng pháp Th−ờng sự thông báo về một nội dung nào đó đều trải qua bốn b−ớc : đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận. B−ớc 1 : Đặt vấn đề ở b−ớc này, vấn đề nghiên cứu mới đ−ợc thông báo d−ới dạng chung nhất, có phạm vi rộng, nhằm tập trung sự chú ý của HS, tạo ra t− thế chuẩn bị làm việc. B−ớc 2. Phát biểu vấn đề Sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu, GV tự nêu ra các câu hỏi cụ thể hơn, vạch ra trọng điểm, xem xét một cách chi tiết. Phát biểu vấn đề, tạo ra nhu cầu muốn tìm hiểu của HS và vạch ra dàn ý của nội dung cần nghiên cứu. B−ớc 3. Giải quyết vấn đề GV có thể giải quyết vấn đề theo hai logic phổ biến : quy nạp hoặc diễn dịch. a) Quy nạp : Là đi từ cái đơn nhất đến cái chung, khái quát ; đi từ những cái cụ thể đến nguyên lý hay quy luật. Theo logic quy nạp, có thể áp dụng ba cách trình bày khác nhau, tùy đặc điểm của nội dung : – Quy nạp từng phần : Nếu nội dung các vấn đề đặt ra ở b−ớc 2 t−ơng đối độc lập nhau ta có thể giải quyết dứt điểm từng vấn đề nối tiếp nhau. – Quy nạp phát triển : Các vấn đề đặt ra đ−ợc giải quyết theo lối "móc xích" – giải quyết xong vấn đề thứ nhất rồi lấy lời giải của nó làm tiền đề giải quyết vấn đề thứ hai, cứ thế – đáp số của vấn đề tr−ớc làm tiền đề tìm đáp số cho vấn đề sau. – Quy nạp song song - đối chiếu : Nếu nội dung của tài liệu giáo khoa chứa nhiều mặt đối lập, GV có thể áp dụng lối phân tích song song – đối chiếu, đem so sánh những mặt, những thuộc tính (quan hệ ở hai đối t−ợng t−ơng phản, rồi rút ra kết luận cho từng điểm so sánh). Đây là cách phân tích cho phép làm nổi bật đặc điểm giống nhau và khác nhau giữa hai đối t−ợng nghiên cứu. Cũng có thể áp dụng phép quy nạp song song cho những đối t−ợng có những nét t−ơng tự. Khi làm rõ sự giống nhau giữa chúng, lại càng có điều kiện làm nổi bật tính đặc thù riêng biệt của mỗi đối t−ợng, th−ờng các đối t−ợng nghiên cứu vừa có điểm giống nhau, vừa có điểm khác nhau, nên lối quy nạp này đ−ợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn dạy học. b) Diễn dịch : Là con đ−ờng nhận thức đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể, đơn nhất. Theo logic diễn dịch, GV đ−a ra khái quát sơ bộ, sau đó tiến hành giải quyết vấn đề theo 3 cách vừa nêu trên (phân tích từng phần, phát triển, song song – đối chiếu). Điều khác với quy nạp là ba cách giải quyết này nhằm minh họa cho sự khái quát sơ bộ đã nêu. 34
35. B−ớc 4. Kết luận Là sự kết tinh d−ới dạng cô đọng, chính xác, khái quát nhất bản chất của vấn đề nghiên cứu. Thuyết trình là ph−ơng pháp đ−ợc sử dụng phổ biến. Ph−ơng pháp này có −u điểm là cung cấp đ−ợc l−ợng thông tin đáng kể, có hệ thống trong một thời gian ngắn. Thuyết trình cho phép trình bày chặt chẽ hơn các vấn đề lý thuyết trừu t−ợng, phức tạp. Tính logic chặt chẽ, lời nói GV hùng biện, trong sáng sẽ gây đ−ợc cảm xúc mạnh mẽ của HS trong quá trình nghe giảng. 3. Ví dụ Dùng ph−ơng pháp thuyết trình – tái hiện, thông báo để dạy Học thuyết tiến hóa của Đacuyn" (mục II, bài 16, SH–12). B−ớc 1 : Đặt vấn đề Chúng ta thấy rằng thực vật, động vật vô cùng đa dạng, phong phú tuy rằng ban đầu chúng có nguồn gốc chung. Mỗi dạng sinh vật lại mang các đặc điểm thích nghi với điều kiện sống một cách kỳ diệu (cho ví dụ), hoặc ở vật nuôi, cây trồng, những đặc điểm đó lại rất phù hợp với những nhu cầu nhất định của con ng−ời, đến nỗi có khi có hại cho bản thân chúng. Vậy cơ chế nào đã tạo ra sự đa dạng, phong phú và thích nghi đó của sinh vật ? B−ớc 2 : Phát biểu vấn đề Vì sao mỗi vật nuôi, cây trồng đều thích nghi với những nhu cầu nhất định của con ng−ời ? Vì sao từ một nguồn gốc chung, vật nuôi, cây trồng ngày càng đa dạng, phong phú ? Vì sao trong tự nhiên có tới hàng vạn loài thực vật, hàng triệu loài động vật, mà mỗi loài đều thích nghi với điều kiện sống một cách kỳ diệu ? B−ớc 3 : Giải quyết vấn đề Phân tích nội dung theo logic quy nạp. GV nêu một số ví dụ sau : – Sự đa dạng của các nòi gà. – Sự đa dạng của các nòi bồ câu. – Sự đa dạng của các thứ cải. GV nhận xét, so sánh và giải thích : – Mỗi vật nuôi, cây trồng đều thích nghi với một nhu cầu nhất định của con ng−ời (cho ví dụ). – Ng−ợc lại ở một số vật nuôi, cây trồng có những đặc điểm có hại cho bản thân nó (ví dụ : – chuối không hạt, gà lơgo mất khả năng ấp trứng ). Vì sao có những đặc điểm đó ? 35
36. GV nêu lịch sử phát triển mạnh hay giảm bớt của hoa dạ lan h−ơng, bồ câu đ−a th−, hoa đồng tiền đơn và kép những biến đổi của chúng phụ thuộc vào điều gì ? Từ các bằng chứng trên, GV rút ra kết luận khái quát : Sự chọn lọc do con ng−ời tiến hành đã chi phối sự biến đổi của vật nuôi, cây trồng. Tiếp đó, GV phân tích khái niệm chọn lọc nhân tạo (CLNT) theo các yếu tố sau : – Cơ sở : đặc tính di truyền, biến dị của sinh vật. – Nguyên nhân : do vật nuôi, cây trồng biến dị theo nhiều h−ớng khác nhau mà sự tồn tại của chúng phụ thuộc vào từng nhu cầu, thị hiếu nhất định của con ng−ời. – Tính chất : do con ng−ời tiến hành, vì lợi ích của mình, bất chấp lợi ích của bản thân sinh vật. – Nội dung : tích lũy biến dị có lợi, đào thải biến dị không có lợi cho con ng−ời. – Động lực : nhu cầu phức tạp, thị hiếu luôn thay đổi của con ng−ời. – Kết quả : vật nuôi, cây trồng biến đổi theo h−ớng có lợi cho con ng−ời. Mỗi nòi, mỗi thứ đều thích nghi với nhu cầu nhất định của con ng−ời, tạo ra sự đa dạng, phong phú của các vật nuôi, cây trồng. – Vai trò : CLNT là nhân tố chính trong sự hình thành các giống vật nuôi, cây trồng. Tiếp đó, trên cơ sở khái niệm CLNT và bằng phép suy diễn t−ơng tự, GV trình bày khái niệm chọn lọc tự nhiên (CLTN), giải thích sự tiến hóa của sinh vật trong tự nhiên : đa dạng, phong phú, thích nghi với điều kiện sống, có nguồn gốc chung nh−ng đã tiến hóa theo các h−ớng khác nhau bằng con đ−ờng phân ly tính trạng. Logic so sánh nh− sau : Hình thức Chọn lọc nhân tạo Chọn lọc tự nhiên Nhân tố Cơ sở Đặc tính di truyền và biến Đặc tính di truyền và biến dị dị của sinh vật. của sinh vật. nguyên Vật nuôi, cây trồng biến Sinh vật biến dị đa dạng, điều nhân dị theo nhiều h−ớng. Nhu kiện sống phức tạp, tác động cầu thị hiếu của con ng−ời nhiều mặt. đa dạng, luôn thay đổi. tính chất Do con ng−ời tiến hành. Diễn ra trong tự nhiên, d−ới áp lực điều kiện sống trong tự nhiên. 36
37. Hình thức Chọn lọc nhân tạo Chọn lọc tự nhiên Nhân tố Nội dung Tích luỹ biến dị có lợi, Tích luỹ biến dị có lợi, đào thải đào thải biến dị không có biến dị không có lợi cho sinh lợi cho con ng−ời. vật. Động lực Nhu cầu phức tạp, thị hiếu Đấu tranh sinh tồn của sinh vật thay đổi của con ng−ời. với điều kiện ngoại cảnh. Kết quả Vật nuôi, cây trồng biến Tạo ra các loại sinh vật mới, đổi theo chiều h−ớng có làm cho sinh vật ngày càng tiến lợi cho con ng−ời. Mỗi hoá theo h−ớng tổ chức ngày nòi, mỗi thứ đều thích càng hoàn thiện, sinh vật ngày nghi với nhu cầu nhất càng đa dạng, phong phú, thích định của con ng−ời. Tạo nghi ngày càng cao. ra sự đa dạng của vật nuôi, cây trồng. Vai trò Là nhân tố chính hình Là nhân tố chính trong sự tiến thành các thứ cây trồng, hoá của sinh giới. các nòi vật nuôi. II – PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH ƠRIXTIC 1. Bản chất của ph−ơng pháp Ph−ơng pháp thuyết trình - ơrixtic đôi khi còn gọi là diễn giảng nêu vấn đề hay trình bày nêu vấn đề. Trong ph−ơng pháp này, GV trình bày con đ−ờng quanh co phức tạp dẫn tới chân lý khoa học mà nhà bác học đã trải qua. Khi trình bày nội dung, GV nêu vấn đề, vạch ra mâu thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết luận. Còn HS theo dõi logic của con đ−ờng giải quyết vấn đề do GV trình bày. Tuy ở đây HS lĩnh hội thụ động các tri thức, nh−ng do GV luôn luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS th−ờng xuyên trong tình huống có vấn đề nên chất l−ợng kiến thức HS tiếp thu đ−ợc vẫn cao hơn so với ph−ơng pháp thuyết trình – tái hiện, thông báo ở trên. 2. Ví dụ Dùng ph−ơng pháp thuyết trình – ơrixtic để dạy khái niệm "Vòng tuần hoàn máu" (Sinh học lớp 9). Vào bài, GV thông báo : trong 1 giờ, nếu nghỉ ngơi bình th−ờng thì cơ thể chúng ta cần 10 - 12 lít oxy. Nếu hoạt động mạnh, cơ thể cần đến 50 - 120 lít oxy. Biết rằng cơ thể chúng ta chỉ chứa 4 - 5 lít máu đủ để hòa tan 1/10 lít oxy. Vậy bằng cách nào cơ thể chúng ta có đủ l−ợng 37
38. oxy để hoạt động ? Giải quyết vấn đề đó là cả một quá trình lịch sử lâu dài. Từ thời cổ, ng−ời ta quan niệm trong mạch máu l−u thông không khí chứ không phải máu. Đến thế kỷ XIX, Galen giải thích : Máu đen từ gan chảy về tim, ở đó nhiệt độ của tim làm nóng và sạch máu. Máu đỏ t−ơi đó chảy khắp cơ thể rồi đ−ợc tiêu thụ hoàn toàn. Vậy một giờ gan tạo ra bao nhiêu máu ? Hác-vây lại chứng minh bằng cách khác. Sau khi mổ tim ng−ời chết, hoặc mổ tim động vật, ông tự đề ra giả thuyết : Tim có vai trò trong sự phân phối máu cho cơ thể. Để chứng minh giả thuyết đó, ông đã cắt đứt mạch máu con vật. Khi cắt đứt mạch, máu chảy ra rất mạnh và phun theo nhịp đập của tim. Hác-vây kết luận : trong mạnh có máu chảy chứ không phải không khí, máu chảy đ−ợc là nhờ sự co bóp của tim. Tim nh− là một cái bơm vừa hút, vừa đẩy máu cho cơ thể. Nh−ng máu chảy theo con đ−ờng nào, bằng cách nào cơ thể có đủ máu để hòa tan l−ợng oxy cần cho cơ thể ? Liệu trong một giờ cơ thể có sản sinh ra hàng trăm lít máu đ−ợc không ? Để trả lời chúng ta thử giải thích thí nghiệm sau : – Nếu dùng dây thít chặt cổ tay, mạch đập biến mất và ở phía d−ới nút buộc tay bị tê và thâm dần lại. Còn phía trên động mạch tích đầy máu, mạch mạnh lên. Vậy rút ra kết luận gì ? (Máu chảy về phía xa tim). – Nh−ng khi thắt nhẹ thì sao ? – Máu trong động mạnh không bị cản trở, trái lại tĩnh mạch đầy máu, phồng lên ở phía d−ới. Vậy rút ra kết luận gì ? (Máu trở về tim qua tĩnh mạch). Từ thí nghiệm trên có thể rút ra kết luận gì ? (Máu chảy trong mạch theo 1 chiều. Máu chảy tuần hoàn theo vòng kín do áp lực tim co bóp). GV trình bày tiếp : Tim chứa khoảng 1 cốc máu, nh−ng làm thế nào trong 1 giờ lại đẩy đi đ−ợc hàng chục lít máu ? (Trong nửa giờ tim co bóp hai nghìn lần (nhịp đập), qua đó lấy vào và tống ra khoảng 2000 cốc máu). Còn máu chuyển từ động mạch sang tĩnh mạch nh− thế nào ? (Nhờ mạng l−ới mao mạch). Tiếp đó GV kết hợp với tranh các vòng tuần hoàn để giới thiệu vòng tuần hoàn máu trong cơ thể. III – PHƯƠNG PHáP HỏI ĐáP – TáI HIệN, THÔNG BáO 1. Bản chất của ph−ơng pháp ở đây GV nêu câu hỏi, yêu cầu HS trả lời trực tiếp. Câu trả lời của HS chỉ cần nhớ lại một cách chính xác kiến thức có sẵn, hay mô tả lại chính xác kết quả quan sát những gì GV đã tổ chức, biểu diễn tr−ớc đó. Do khi trả lời, HS không phải suy luận, chỉ cần có trí nhớ máy móc nên ph−ơng pháp hỏi đáp – tái hiện, thông báo ít có tác dụng rèn luyện trí thông 38
39. minh. Hỏi đáp – tái hiện, thông báo đ−ợc sử dụng phổ biến khi ôn tập kiểm tra hoặc khi tài liệu học tập đòi hỏi phải nhớ chính xác các hành động, các số liệu, các sự kiện Tuy nhiên, ph−ơng pháp này lại có hiệu quả nhất khi kết hợp trong hỏi đáp các câu hỏi tái hiện với các câu hỏi tìm tòi. 2. Ví dụ Sử dụng ph−ơng pháp hỏi đáp – tái hiện, thông báo khi dạy học bài "Những cơ thể sống ch−a có cấu tạo tế bào" (Sinh học 10). Trừ vi rút là đối t−ợng HS ch−a đ−ợc học nh−ng đã quen biết qua các bệnh do vi rút gây ra, còn các đối t−ợng khác nh− cơ thể đơn bào (vi khuẩn, tảo đơn bào, động vật nguyên sinh) và cơ thể đa bào thì HS đã đ−ợc học ở tr−ờng PTCS. Đó là điều kiện để GV sử dụng một cách có hiệu quả ph−ơng pháp hỏi đáp – tái hiện, thông báo khi nghiên cứu bài này. Ví dụ nh− đoạn đối thoại sau đây : Gv : Cơ thể sống đ−ợc đặc tr−ng bởi những đặc điểm nào ? Hs : Cơ thể sống đều có cấu tạo bằng tế bào và đều có các đặc điểm chung nh− : trao đổi chất, sinh tr−ởng – phát triển, sinh sản, cảm ứng. Gv : Thế nh−ng có những dạng sống mà cơ thể của chúng không có cấu tạo tế bào – đó là vi rus. Hãy kể các bệnh do vi rus gây ra. Hs : Sởi, cúm, bại liệt, AIDS, bệnh dại Gv : Vi rút có những đặc điểm nào để xếp chúng vào thế giới sống ? (GV giới thiệu các đặc điểm cấu tạo, hoạt động sống của vi rút hoặc yêu cầu HS đọc SGK để trả lời câu hỏi). Tiếp đó, để nghiên cứu cơ thể đơn bào, GV tiếp tục dùng ph−ơng pháp hỏi đáp – tái hiện, thông báo. Gv : Cơ thể đơn bào là gì ? Hãy kể tên các cơ thể đơn bào mà em đã học. Hs : Cơ thể đơn bào là cơ thể chỉ cấu tạo bằng một tế bào, nh− : vi khuẩn, tảo đơn bào, động vật nguyên sinh. Gv : Vi khuẩn có những đặc điểm cấu tạo và hoạt động sống nào ? Hs : – Cấu tạo : đã có cấu tạo tế bào, nh−ng còn rất đơn giản, ch−a có nhân chính thức, – Đặc điểm sống : đa số vi khuẩn ký sinh, Cũng những câu hỏi t−ơng tự, GV dẫn dắt HS nghiên cứu tảo đơn bào, động vật nguyên sinh. Để h−ớng dẫn HS ôn tập ở nhà, GV ra câu hỏi, bài tập sau : So sánh đặc điểm cấu tạo và hoạt động sống của các sinh vật thuộc các nhóm trên theo bảng sau : 39
40. Nhóm sinh vật Đặc điểm cấu tạo Đặc điểm hoạt động sống Vi rút Vi khuẩn Tảo đơn bào Động vật nguyên sinh IV – PHƯƠNG PHáP Hỏi ĐáP – TìM TòI Bộ PHậN (CòN GọI Là PHƯƠNG PHáP HỏI ĐáP ơRiXtiC) 1. Bản chất của ph−ơng pháp Là ph−ơng pháp mà trong đó HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra trên lớp, trong các bài thực hành quan sát trong v−ờn tr−ờng, trên đồng ruộng, ngoài thiên nhiên Hỏi đáp – tìm tòi đ−ợc tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của HS đối với các câu hỏi đó. Mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận đ−ợc một "liều kiến thức" nhất định. Và cứ lần l−ợt hỏi – đáp nh− vậy, HS lĩnh hội đ−ợc một nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn. 2. Những yêu cầu logic của câu hỏi – Câu hỏi phải mang tính chất nêu vấn đề, buộc HS phải luôn luôn ở trạng thái có vấn đề. – Hệ thống câu hỏi – lời giải đáp thể hiện một logic chặt chẽ các b−ớc giải quyết một vấn đề lớn, tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài, là nguồn tri thức cho HS. Nhờ đó ph−ơng pháp này, HS không chỉ lĩnh hội đ−ợc nội dung trí dục, mà còn rèn luyện đ−ợc cả ph−ơng pháp nhận thức và cách diễn đạt t− t−ởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic, chặt chẽ. – Câu hỏi phải giữ vai trò chủ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic chặt chẽ, uốn nắn, dẫn dắt HS từng b−ớc đi tới bản chất của sự vật, hiện t−ợng. Trong vai trò chỉ đạo này của GV, HS giống nh− ng−ời phát hiện. Vì vậy, hỏi đáp – tìm tòi bộ phận là một mức độ của dạy học nêu vấn đề, vì có cả GV và HS tham gia hoạt động tìm tòi. – Câu hỏi nêu ra không nên chung chung, và ng−ợc lại cũng không nên quá chi tiết. – Trong nhiều tr−ờng hợp, GV cần nêu các câu hỏi gây sự tranh luận trong cả lớp. Những câu hỏi nh− thế tạo điều kiện phát triển tính độc lập t− duy của HS, dạy HS cách lập luận theo quan điểm riêng của mình 3. Tổ chức hoạt động của học sinh trong ph−ơng pháp hỏi đáp – tìm tòi bộ phận Có thể có ba ph−ơng án tổ chức hoạt động của HS trong ph−ơng pháp hỏi đáp – tìm tòi bộ phận nh− sau : 40
41. * Ph−ơng án 1 : GV đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định HS trả lời. Mỗi HS trả lời một câu hỏi. Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏi cùng những câu trả lời đúng * Ph−ơng án 2 : GV đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông báo gợi ý, hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi lớn đó. GV tổ chức cho HS trả lời lần l−ợt từng bộ phận của câu hỏi lớn ban đầu. Nguồn thông tin cho cả lớp trong tr−ờng hợp này là : câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS. * Ph−ơng án 3 : GV nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho HS tranh luận, hoặc HS đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra theo ph−ơng án này th−ờng chứa đựng mâu thuẫn d−ới dạng nghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều h−ớng khác nhau phải lựa chọn giải quyết. HS th−ờng rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết cuộc tranh luận, vì tính chất khái quát và sự phê phán của nó. Vì vậy, GV phải nêu ra những câu hỏi phụ, gợi ý cho HS tự lực đi tới kết luận tổng quát. ở đây nguồn thông tin là câu hỏi chính kèm theo sự tranh luận. Bản thân nội dung tranh luận và lời giải đáp tổng kết xêmina th−ờng dùng ph−ơng pháp hỏi đáp này. Dù ph−ơng án nào thì hiệu quả chủ yếu đều đ−ợc quyết định bởi nghệ thuật đặt câu hỏi. Câu hỏi có chất l−ợng là câu hỏi có sức chứa nhiều nội dung trí dục. Sức chứa này tỷ lệ thuận với tính chất có vấn đề của câu hỏi. Để đạt đ−ợc điều này, GV cần nghiên cứu nội dung cần truyền đạt đã t−ờng minh trong sách giáo khoa. Sau đó, bằng câu hỏi, biến cái đã t−ờng minh thành không t−ờng minh, để tiếp đó tổ chức HS khôi phục lại sự t−ờng minh của nội dung. Có thể phân biệt 3 ph−ơng án trên bằng sơ đồ sau : GV GV GV h1 d1 h2 d2 h3 d3 h1 d1 d2 d3 h d HS1 HS2 HS3 HS1 HS2 HS3 HS1 HS2 HS3 Ph−ơng án I Ph−ơng án II Ph−ơng án III 4. Ví dụ Sử dụng ph−ơng pháp hỏi đáp – tìm tòi bộ phận khi dạy học bài "Liên kết gen" (Sinh học 11). Mở đầu, GV kiểm tra kiến thức đã học bằng bài toán : Cho đậu Hà Lan thuần chủng, hạt vàng, trơn thụ phấn với cây đậu thuần chủng hạt xanh, nhăn. Tiếp tục cho cây đậu F1 thu đ−ợc 41
42. lai phân tích với cây đậu hạt xanh, nhăn. Hãy viết công thức lai từ P đến Fb. Vì HS mới có kiến thức về các quy luật Menđen nên lời giải sẽ nh− sau : PTC hạt vàng, trơn hạt xanh, nhăn AABB aabb GP AB ab F1 AaBb vàng, trơn Lai phân tích : F1 vàng, trơn xanh, nhăn AaBb aabb GF1 AB, Ab, aB, ab ab Fb 1 AaBb : 1 Aabb : 1 aaBb : 1 aabb 1 vàng, trơn : 1 vàng, nhăn : 1 xanh, trơn : 1 xanh, nhăn Để chuyển sang bài toán mới – Liên kết gen, GV thông báo thí nghiệm của Moocgan trên ruồi giấm rồi ghi tóm tắt sơ đồ lại trên bảng. PTC mình xám, cánh dài x mình đen, cánh cụt F1 mình xám, cánh dài Lai phân tích : Ruồi đực F1 mình xám, cánh dài x Ruồi cái mình đen, cánh cụt Fb ? Hãy xác định tỷ lệ kiểu gen, kiểu hình ở Fb ? Với vốn kiến thức đã có, HS biện luận nh− sau : Vì P thuần chủng, F1 : toàn mình xám, cánh dài. Suy ra tính trạng mình xám là trội hoàn toàn so với mình đen, cánh dài trội hoàn toàn so với cánh cụt. Quy −ớc : A : mình xám a : mình đen B : cánh dài b : cánh cụt P mình xám, cánh dài x mình đen, cánh cụt A † † A a † † a B † † B b † † b Gp A † a † 42
43. B † b † F1 A † † a B † † b mình xám, cánh dài Lai phân tích : Đực F1 : mình xám, cánh dài x Cái : mình đen, cánh cụt A † † a a † † a B † † b b † † b Fb A † † a A † † a a † † a a † † a B † † b b † † b B † † b b † † b 1 mình xám, cánh dài : 1 mình xám, cánh cụt : 1 mình đen, cánh dài : 1 mình đen, cánh cụt GV : – Trong thí nghiệm của Moocgan, ở phép lai phân tích lại thu đ−ợc ở Fb : 1 mình xám, cánh dài : 1 mình đen , cánh cụt. Kết quả này hoàn toàn khác với lời giải của HS. Vậy vì sao có sự phân ly theo tỷ lệ 1 :1 mà không phải là 1 :1 :1 :1 ? Với câu hỏi này, HS lúng túng. Nh−ng ở các em xuất hiện nhu cầu muốn tìm ra nguyên nhân sự khác nhau đó. Để HS tự giải quyết, GV nêu ra các câu hỏi bổ sung, gợi ý. GV : Ruồi cái mình đen, cánh cụt khi giảm phân cho mấy loại giao tử ? HS : Cho 1 loại giao tử. Vì ruồi cái mình đen, cánh cụt thuần chủng (mang tính trạng lặn). GV : Fb có 2 tổ hợp giao tử (1+1 = 2), vậy ruồi đực F1 cho mấy loại giao tử khi giảm phân ? HS : Ruồi đực F1 khi giảm phân chỉ cho 2 loại giao tử, vì số tổ hợp ở đời lai bằng số loại giao tử đực nhân với số loại giao tử cái, mà ở đây giao tử cái chỉ có 1 loại. GV : Vì sao trong thí nghiệm của Moocgan, ruồi đực chỉ cho 2 loại giao tử mà không cho 4 loại giao tử ? ở đây HS lúng túng, để giúp HS tự giải đáp, GV gợi ý. GV : Liệu có thể giả thiết rằng 2 cặp gen t−ơng ứng quy định 2 cặp tính trạng t−ơng phản cùng nằm trên một cặp nhiễm sắc thể t−ơng đồng đ−ợc không ? HS : Có thể, vì trên một nhiễm sắc thể có thể có nhiều gen ? Đến đây, GV sửa lại cách viết kiểu gen bằng cách nối các nhiễm sắc thể mang các gen t−ơng ứng ở ruồi P và ruồi đực F1 và ruồi cái mình đen, cánh cụt (để có tính chất trực quan và không cần viết lại sơ đồ lai, GV cần l−u lại sơ đồ trên trong cả tiết học. Lúc này chỉ cần nối liền các nhiễm sắc thể với nhau là ta có sơ đồ lai chính thức). GV : Hãy viết công thức lại theo ký hiệu trên từ P đến Fb. 43
44. Sau khi viết sơ đồ, HS dễ dàng đi đến kết luận về hiện t−ợng liên kết gen. Với ph−ơng pháp trên, HS tự lực giải quyết dần dần từng phần để đi đến kiến thức về quy luật di truyền liên kết. Tất cả các quy luật di truyền tiếp theo đều có thể sử dụng ph−ơng pháp hỏi đáp nh− trên để tổ chức dạy học. υ NHóM TRựC QUAN I – Ph−ơng TIệN Trực QUAN 1. Ph−ơng tiện trực quan Ph−ơng tiện trực quan (PTTQ) là tất cả các đối t−ợng nghiên cứu đ−ợc tri giác trực tiếp nhờ các giác quan. Trong dạy học sinh học có 3 loại PTTQ : – Các vật tự nhiên : mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản ép khô, tiêu bản hiển vi – Các vật t−ợng hình : mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim, phim đèn chiếu, phim video, sơ đồ, biểu đồ – Các thí nghiệm. 2. Một số quy tắc khi biểu diễn ph−ơng tiện trực quan – Biểu diễn ph−ơng tiện đúng lúc, dùng đến đâu đ−a ra đến đó. – Đối t−ợng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ. Nếu vật quan sát quá nhỏ phải dành thời gian giới thiệu đến từng HS. Việc biểu diễn PTTQ phải tiến hành thong thả, theo một trình tự nhất định để HS dễ theo dõi, kịp quan sát. – Trong điều kiện có thể, nên phối hợp, bổ sung các loại PTTQ khác nhau. – Tr−ớc khi biểu diễn các PTTQ, cần h−ớng dẫn HS l−u ý quan sát triệt để. Biện pháp định h−ớng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kỹ để nêu ra các câu hỏi mà câu trả lời của HS chỉ có thể tìm đ−ợc qua tài liệu quan sát từ PTTQ. Việc đề ra câu hỏi này đặc biệt quan trọng khi biểu diễn PTTQ có tính chất nghiên cứu. II – PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU – THÔNG BáO, TáI HIệN Xét ví dụ : Khi dạy khái niệm "thích nghi kiểu hình". GV biểu diễn vật mẫu : cây rau dệu sống ở các môi tr−ờng khác nhau : ở n−ớc, ở nơi ẩm, ở nơi khô hạn GV thông báo cho HS khái niệm : Thích nghi kiểu hình là sự phản ứng của cùng một kiểu gen thành những kiểu hình khác nhau tr−ớc sự thay đổi của các yếu tố môi tr−ờng. Đó chính là những th−ờng biến trong đời cá thể, bảo đảm sự thích nghi linh hoạt của cơ thể trong 44
45. môi tr−ờng sinh thái. Tiếp đó, GV cho HS quan sát mẫu các cây rau dệu lấy từ các môi tr−ờng khác nhau, mang các đặc điểm khác nhau về thân, lá, rễ, hoa. Sau đó yêu cầu HS giải thích ý nghĩa sinh học khác nhau của từng cơ quan khác nhau ở các cây rau dệu vừa quan sát. Sau dẫn liệu minh họa đó, GV yêu cầu HS tìm thêm các ví dụ khác. Để HS không còn băn khoăn gì nữa về sự biến đổi các bộ phận của cây rau dệu là th−ờng biến hay biến dị di truyền, GV nêu câu hỏi : "Liệu sự biến đổi đó có di truyền đ−ợc không ? Bằng cách nào kiểm tra đ−ợc điều đó ?". Một số HS còn lúng túng do có ít hiểu biết thực tế, đa số HS trả lời đ−ợc bằng cách đặt ra các giả thiết khác nhau, rồi dựa vào kiến thức đã có về di truyền, biến dị để giải thích. Cuối cùng, GV giải đáp : Sự biến đổi hình thái rễ, thân, lá, hoa của các cây rau dệu không di truyền đ−ợc, bởi đó chính là th−ờng biến hay còn gọi là thích nghi kiểu hình. Để kiểm tra điều này chúng ta có thể làm một thí nghiệm đơn giản : Đ−a cây rau dệu có lá nhỏ rễ dài, sống ở môi tr−ờng khô hạn trồng vào nơi đất ẩm −ớt, nó sẽ phát triển thành cây có lá to, rễ ngắn giống nh− những cây vốn đang sống cùng môi tr−ờng với nó. III – PHƯƠNG PHáP BIểU DIễN VậT MẫU – TìM TòI Bộ PHậN Nếu nh− biểu diễn vật mẫu – thông báo tái hiện mang tính chất bổ sung, minh họa cho nguồn thông tin dạy học chính thì biểu diễn vật mẫu – tìm tòi bộ phận đ−a lại tri thức mới thông qua việc tổ chức cho HS quan sát, tự lực gia công các tài liệu quan sát đ−ợc bằng các thao tác trí tuệ. Ví dụ : Nếu cũng dùng vật mẫu trên để dạy khái niệm thích nghi kiểu hình theo logic tìm tòi bộ phận thì GV có thể tổ chức hoạt động của HS nh− sau : Đầu tiên, GV giới thiệu tr−ớc cả lớp từng cây rau dệu lấy từ các môi tr−ờng có độ ẩm khác nhau. Khi giới thiệu, yêu cầu HS chú ý quan sát đặc điểm hình thái rễ, thân, lá của từng cây và so sánh sự khác nhau về các đặc điểm đó. Sau đó GV cho các câu hỏi sau và ghi tóm tắt câu trả lời của HS : 1. Hình thái rễ, thân, lá của cây rau dệu mà các em quan sát có đặc điểm gì ? 2. Giữa các cây rau dệu mà các em đã quan sát có những sự khác nhau nào ? Để h−ớng dẫn sự phân tích và so sánh, GV ghi câu trả lời lên bảng d−ới dạng bảng phân tích – so sánh nh− sau : Cây rau dệu Đặc điểm hình thái theo thứ tự biểu diễn Rễ Thân Lá Cây 1 Cây 2 Cây 3 45
46. (Cây thứ nhất đ−ợc lấy từ môi tr−ờng n−ớc ; cây thứ hai – môi tr−ờng ẩm ; cây thứ ba – môi tr−ờng khô hạn). Khi giới thiệu, GV ch−a thông báo cho HS môi tr−ờng thu thập cây rau dệu. Vì vậy GV có thể nêu câu hỏi sau : – Theo các em cây rau dệu thứ nhất, thứ hai, thứ ba đã mọc từ đâu ? Nếu HS trả lời đúng thì GV nêu câu hỏi tiếp : – Vì sao có sự khác nhau về đặc điểm hình thái giữa các cây rau dệu nói trên ? Với câu hỏi này, có thể có nhiều cách giải đáp khác nhau : + Chúng thuộc các loại khác nhau ; hoặc là : + Do độ ẩm môi tr−ờng khác nhau mà mỗi cây có những đặc điểm riêng phù hợp với môi tr−ờng đó. Ví dụ, cây ở n−ớc có lá to bản, mọng n−ớc, thân mập, rễ ít, ngắn hoặc biến dạng. Vậy ở nơi khô hạn thì rễ dài, nhiều lá, lá và thân đều nhỏ, không mọng n−ớc. Những đặc điểm đó thích nghi với sự trao đổi n−ớc, điều hoà chế độ n−ớc, hút chất dinh d−ỡng. + Để tránh áp đặt câu trả lời đúng cho những HS có lời giải đáp sai (câu trả lời dẫu là sai). GV h−ớng dẫn HS tới sự thiết lập một giả thiết bằng cách đặt vấn đề : Nếu cho rằng cây rau dệu trên thuộc các loài khác nhau, có kiểu gen khác nhau, thì liệu có cách nào kiểm tra đ−ợc điều đó ? Với sự h−ớng dẫn của GV, HS nêu giả thiết : + Có thể chuyển các cây từ môi tr−ờng này sang môi tr−ờng khác đ−ợc không ? Nếu khi chuyển môi tr−ờng cây vẫn giữ nguyên đặc điểm thì đó là đặc điểm di truyền do kiểu gen quy định. Nh−ng nếu chuyển sang môi tr−ờng khác, cây biến đổi đặc điểm giống với cây đang mọc ở môi tr−ờng đó thì đó là th−ờng biến, không di truyền đ−ợc. Trong không khí bàn luận đó, GV khẳng định giả thiết đúng là : chuyển sang môi tr−ờng khác, cây biến đổi mang đặc điểm giống với cây đang mọc ở môi tr−ờng đó. Đến đây, có thể HS còn thắc mắc : + Liệu sự biến đổi đó là đột biến do môi tr−ờng mới gây ra thì sao ? Đó là thắc mắc nên có, thể hiện logic tìm tòi, đào sâu suy nghĩ của HS. GV khẳng định bằng mẫu thông báo : Thực tế cho thấy khi chuyển trở lại môi tr−ờng cũ, cây lại phát triển những đặc điểm đã có tr−ớc đây. Với thông báo đó, HS có thể đi đến kết luận : biến đổi đó chỉ do tác động trực tiếp của môi tr−ờng trong đời cá thể, không liên quan đến biến đổi kiểu gen. – Tiếp đó, GV nêu câu hỏi : Sự biến đổi do tác động trực tiếp của môi tr−ờng có ý nghĩa gì ? Nếu HS trả lời đúng, GV kết luận : Sự biến đổi đó gọi là th−ờng biến, bảo đảm cho cơ thể thích nghi với sự thay đổi của điều 46
47. kiện sống trong quá trình phát triển cá thể. Sự biến đổi đó còn gọi là thích nghi kiểu hình hay thích nghi sinh thái. – Cuối cùng GV yêu cầu HS tìm thêm các ví dụ ở thực vật, động vật về các đặc điểm thích nghi kiểu hình. IV – PHƯƠNG PHáP biểu DIễN THí NGHIệM – NGHIÊN Cứu 1. Bản chất ph−ơng pháp biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu Thí nghiệm biểu diễn theo logic nghiên cứu thì bản thân nó là nguồn tri thức mới cho HS. Trong tr−ờng hợp này thí nghiệm là điểm xuất phát cho quá trình tìm tòi của HS để dần dần đi đến việc hình thành tri thức mới. Bằng hệ thống câu hỏi có tính chất định h−ớng, GV kích thích sự tìm tòi độc lập của HS. Bằng tài liệu quan sát đ−ợc từ sự biểu diễn thí nghiệm (BDTN) của GV, HS phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả, trả lời các câu hỏi để dẫn tới các kết luận khái quát, phản ánh bản chất của hiện t−ợng sinh học. Nh− vậy, với ph−ơng pháp này, HS ở vào vị trí ng−ời nghiên cứu, chủ động giành tri thức nên sự lĩnh hội tài liệu giáo khoa đ−ợc sâu sắc, đầy đủ hơn. Biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu cần phải : – Giới thiệu đề tài thí nghiệm, HS nắm đ−ợc mục đích thí nghiệm. – Tổ chức để HS phân tích các điều kiện thí nghiệm. – Giới thiệu các b−ớc, các thao tác tiến hành thí nghiệm. – Giới thiệu các sự kiện, hiện t−ợng xảy ra trong quá trình thí nghiệm. – Giúp HS thiết lập các mối quan hệ nhân quả từ kết quả quan sát đ−ợc trong tiến hành thí nghiệm. Để HS nắm đ−ợc mục đích, điều kiện thí nghiệm, GV nên giới thiệu tr−ớc cho HS, nh−ng tốt hơn là để HS tự hiểu qua cuộc mạn đàm mở đầu. Quan sát thí nghiệm là hoạt động nhận thức tự lực của HS. ở đây, vai trò của GV chỉ là sự theo dõi uốn nắn HS tri giác hiện t−ợng một cách đúng đắn. Việc rút ra các kết luận, các mối quan hệ nhân quả là giai đoạn thu hoạch cuối cùng quan trọng nhất của ph−ơng pháp BDTN. Chúng chính là những tri thức mới mà HS đã rút ra đ−ợc từ sự gia công các tài liệu, qua sự quan sát BDTN. Hoạt động nhận thức của HS để rút ra các tri thức mới chính là sự tìm tòi câu trả lời những câu hỏi do GV đặt ra tr−ớc, trong hoặc sau khi BDTN. Giai đoạn vạch ra bản chất của hiện t−ợng quan sát đ−ợc, nghĩa là thiết lập đ−ợc mỗi quan hệ nhân quả, đòi hỏi phát triển ở HS khả năng trừu t−ợng hóa. Tính ham mê sáng tạo của HS càng lớn nếu HS đ−ợc thảo luận về mục đích thí nghiệm, nêu đ−ợc các giả thiết khoa học và dự đoán đ−ợc kết quả có thể xảy ra. 47
48. 2. Biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu phải theo các b−ớc logic sau B−ớc 1 : Đặt vấn đề : Thông báo đề tài nghiên cứu, nêu mục đích nghiên cứu để kích thích sự tự giác học tập ban đầu. B−ớc 2 : Phát biểu vấn đề : Nêu mục đích cụ thể hơn, vạch rõ những phần cấu thành chủ đề nghiên cứu để có sự định h−ớng cụ thể. B−ớc 3 : Đề xuất giả thiết của đề tài. Dự kiến các ph−ơng án giải quyết, vạch kế hoạch giải quyết. B−ớc 4 : Thực hiện kế hoạch giải quyết B−ớc 5 : Đánh giá việc thực hiện kế hoạch Nếu kết quả thực hiện kế hoạch không phù hợp với giả thiết khoa học đã nêu ra thì phải quay lại b−ớc 3, đề xuất giả thiết khác. Nếu việc thực hiện kế hoạch đ−a đến kết quả xác nhận giả thiết đúng thì chuyển sang b−ớc6. B−ớc 6 : Phát biểu kết luận 3. Những yêu cầu s− phạm khi biểu diễn thí nghiệm Tr−ớc khi BDTN, GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm, tác dụng của các dụng cụ thí nghiệm. Cần h−ớng dẫn HS ghi chép vào vở những hiện t−ợng xảy ra trong quá trình thí nghiệm. Những tài liệu ghi chép đ−ợc trong quá trình quan sát là rất cần thiết để HS có các dữ kiện giải thích, gia công, rút ra những kết luận khái quát theo yêu cầu của những câu hỏi, bài tập mà GV đã nêu ra từ tr−ớc. Các câu hỏi, bài tập này cần đ−ợc ghi lên bảng, hoặc đọc cho HS ghi vào vở. Yêu cầu của các câu hỏi này là phải phù hợp với chủ đề của bài học để khi tìm lời giải đáp, giúp HS nắm vững đ−ợc bản chất của hiện t−ợng. Thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức HS, tránh những thí nghiệm quá phức tạp. Số l−ợng các thí nghiệm, khoảng thời gian biểu diễn trong bài lên lớp phải hợp lý, tránh kéo dài quá mức thời gian quy định của một tiết học. Sau BDTN, cần tổ chức cho HS thảo luận nhờ dựa vào kết quả quan sát đ−ợc và các câu hỏi đã nêu ra từ tr−ớc. Những kết luận mà HS rút ra đ−ợc qua cuộc thảo luận, nhất thiết GV phải bổ sung để chính xác hoá. Phối hợp một cách hợp lý việc BDTN với lời nói của GV. Tuỳ theo logic của sự phối hợp này mà tính chất hoạt động nhận thức của HS khác nhau. Nếu ở ph−ơng pháp BDTN – nghiên cứu, thí nghiệm là nguồn thông tin cho HS, còn lời nói của GV giữ vai trò chỉ đạo, h−ớng dẫn thì trong ph−ơng pháp BDTN – thông báo, tái hiện, lời nói của GV là nguồn thông tin chính, còn việc BDTN chỉ là để minh họa, xác nhận thông tin từ lời nói của GV. Việc lựa chọn logic 48
49. phối hợp giữa lời nói của GV với BDTN là tuỳ thuộc vào mức độ phức tạp của nội dung nghiên cứu, vào năng lực t− duy và trình độ tri thức đã có ở HS. Trong ph−ơng pháp BDTN – nghiên cứu, lời nói của GV có ba chức năng sau : – H−ớng dẫn HS quan sát để nắm vững những giai đoạn chính của hiện t−ợng. – H−ớng dẫn HS huy động kiến thức cũ cần thiết để giải thích hiện t−ợng quan sát đ−ợc. – Trên cơ sở tài liệu thu đ−ợc từ quan sát thí nghiệm, HS tự lực rút ra những kết luận mới. 4. Những điều cần l−u ý khi biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu a) BDTN – nghiên cứu nhất thiết phải có phần đối chứng để kiểm tra kết quả thí nghiệm, giúp HS tìm đ−ợc mối quan hệ nhân quả của các hiện t−ợng xảy ra trong thí nghiệm. Việc xác định yếu tố thí nghiệm và đối chứng đ−ợc thực hiện ở b−ớc 4 và 5. Với các thí nghiệm minh họa thì đơn giản hơn, không nhất thiết phải có đối chúng. b) Phải đảm bảo tính s− phạm, tính khoa học của việc BDTN, nơi bố trí thí nghiệm, ánh sáng phải đủ rõ cho cả lớp, các thao tác thí nghiệm của GV phải thành thạo bảo đảm thí nghiệm thành công : dự đoán tr−ớc những thắc mắc HS có thể hỏi khi quan sát thí nghiệm ; l−ờng tr−ớc đ−ợc những thất bại có thể xảy ra để giải thích cho HS rõ nguyên nhân, tránh làm mất lòng tin đối với các em. c) Trong DHSH có loại thí nghiệm dài ngày nên có thể bố trí ở v−ờn tr−ờng, góc sinh giới, chuồng trại, ruộng thí nghiệm. Loại thí nghiệm ngắn ngày (th−ờng là các thí nghiệm về sinh lý, sinh hóa) thì có thể biểu diễn ngay trên lớp. d) Đối với những thí nghiệm diễn tả cùng một bản chất hay cùng một quy luật trong những điều kiện khác nhau, GV nên biểu diễn song song để cho hiệu quả cao hơn hình thức biểu diễn lần l−ợt riêng lẻ từng thí nghiệm. Ví dụ : Khi dạy tác dụng của enzym trong sự biến đổi các chất, GV cùng một lúc biểu diễn các thí nghiệm sau : – Tinh bột + n−ớc bọt – Tinh bột + n−ớc lã – Tinh bột + n−ớc bọt + HCl – Tinh bột + HCl – Tinh bột + dịch vị Cả 5 ống nghiệm nói trên đều ngâm vào chậu n−ớc 370C. GV cũng có thể biểu diễn riêng lẻ từng thí nghiệm, nh−ng hiệu quả sẽ kém hơn nếu cùng một lúc h−ớng dẫn HS quan sát kết quả trong cả 5 ống nghiệm. Với cách này, HS có điều kiện so sánh, đối chiếu kết quả giữa các thí nghiệm và do đó dễ dàng rút ra kết luận khái quát về vai trò, tính chất của enzym trong sự chuyển hoá các chất. e) Việc biểu diễn thí nghiệm còn tuỳ thuộc vào tính chất của kiến thức mà thí nghiệm cần thể hiện, vào mục đích LLDH, nên khi GV thiết kế thí nghiệm có thể phân ra các dạng sau : – BDTN khi nghiên cứu tài liệu mới. 49
50. – BDTN khi hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. – BDTN khi kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. 5. Ví dụ Sử dụng ph−ơng pháp BDTN – nghiên cứu khi dạy bài "Vai trò của enzym trong sự trao đổi chất và năng l−ợng" (Sinh học 10) Để hình thành ở HS khái niệm enzym và vai trò của nó trong sự chuyển hoá các chất, GV tổ chức hoạt động học tập của các em nh− sau : Tr−ớc khi BDTN, GV mở bài bằng một tình huống có vấn đề : Peoxyhiđrô (H2O2) sinh ra trong quá trình trao đổi chất, là chất độc đối với tế bào. Trong tế bào, chất đó bị phân hủy d−ới tác dụng của các enzym. Trong thí nghiệm phân hủy H2O2, ng−ời ta có thể dùng sắt làm chất xúc tác (chất xúc tác vô cơ). Nếu dùng sắt làm chất xúc tác thì 1 nguyên tử sắt phải mất 300 năm mới phân hủy đ−ợc 1 l−ợng H2O2 (khoảng 5.000.000 phân tử H2O2), t−ơng đ−ơng với 1 phân tử enzym catalaza (cũng chứa 1 nguyên tử sắt) phân hủy l−ợng H2O2 chỉ trong 1 giây. Với thông báo đó, HS sẽ nảy sinh ra câu hỏi có vấn đề : Enzym có tính chất gì và trong điều kiện nào làm cho nó có hoạt tính xúc tác cao nh− vậy ? GV biểu diễn thí nghiệm sau đây giúp HS tự tìm ra lời giải đáp cho câu hỏi đó. Để HS có thể quan sát kết quả, nhận biết các sản phẩm tạo ra trong quá trình thí nghiệm, GV cho HS biết các phản ứng đặc tr−ng đối với từng hợp chất. Iốt là chất thử để phát hiện tinh bột (Iốt + tinh bột dung dịch có màu xanh lam). Nếu trong dung dịch không có tinh bột thì khi cho iốt vào, dung dịch sẽ không có màu đặc tr−ng. Dung dịch n−ớc thịt (Prôtêin) có màu vẩn đục, nên khi cho dịch vị vào, sau một thời gian, dung dịch sẽ trở nên trong hơn, nghĩa là nó đã bị biến đổi. Khi tiến hành thí nghiệm, GV bố trí 5 ống nghiệm bằng thủy tinh (cần đánh số thứ tự vào mỗi ống nghiệm) với các chất tác dụng khác nhau chứa trong đó, t−ơng ứng nh− sau : Chất biến đổi Chất tác dụng Thuốc thử Phản ứng nào Kết quả Tinh bột n−ớc bọt Iốt ? ? Tinh bột n−ớc lã Iốt ? ? Tinh bột n−ớc bọt đã đun sôi Iốt ? ? Tinh bột n−ớc bọt + HCl Iốt ? ? Tinh bột dịch vị Iốt ? ? Tất cả 5 ống nghiệm đ−ợc ngâm vào chậu n−ớc 370C. Bảng bố trí thí nghiệm đ−ợc kẻ lên bảng. Sau đó, GV giới thiệu lần l−ợt các ống nghiệm, yêu cầu HS quan sát, phát biểu nhận xét hiện t−ợng xảy ra. GV ghi lời nhận xét của HS vào các dòng và cột t−ơng ứng trong bảng thống kê. 50