Giáo trình Lý luận dạy học Sinh học và kỹ thuật nông nghiệp (Phần 2)

Nội dung text: Giáo trình Lý luận dạy học Sinh học và kỹ thuật nông nghiệp (Phần 2)

1. Ch−ơng V GIảNG DạY KHáI NIệM, QUá TRìNH Và QUY LUậT SINH HọC I – Sự HìNH THàNH Và PHáT TRIểN các KHáI niệm SINH Học (Xem chuyên đề : Hình thành và phát triển các khái niệm sinh học. Bùi Văn Sâm – Nguyễn Hữu Bổng). II – GIảNG DạY Quá TRìNH SINH Học 1. Quá trình sinh học Kiến thức về các quá trình sinh học cũng là một loại kiến thức khái niệm, loại kiến thức này không phản ánh một loại sự vật hiện t−ợng riêng rẽ mà phản ánh một chuỗi sự kiện, hiện t−ợng liên tục diễn ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định h−ớng rõ rệt. Tr−ớc đây khi khảo sát một hiện t−ợng sinh học phức tạp, ng−ời ta chỉ mới có khả năng nắm đ−ợc khâu đầu và khâu cuối. Ví dụ, trong hiện t−ợng quang hợp, khâu đầu là n−ớc và khí CO2, khâu cuối là glucôzơ và oxy ; trong hiện t−ợng giảm phân, khâu đầu là một tế bào l−ỡng bội, khâu cuối là 4 tế bào đơn bội. Ngày nay ng−ời ta đã đi sâu vào cơ chế của các quá trình sinh học, tức là các b−ớc trung gian giữa khâu đầu và khâu cuối. Quá trình tiêu hóa là một chuỗi biến đổi cơ lý, hóa học của thức ăn lần l−ợt xảy ra trong các phần của ống tiêu hoá. Quá trình đ−ờng phân trong hô hấp là một chuỗi 11 phản ứng sinh hóa, mỗi phản ứng chịu sự xúc tác của một loại enzym cho ra một sản phẩm trung gian. Sinh học hiện đại đã nghiên cứu sâu vào nhiều quá trình sinh học không phải chỉ ở mức cơ thể, cơ quan mà cả ở mức tế bào, phân tử và ở các cấp độ cao hơn. Ví dụ, quá trình nguyên phân, quá trình giảm phân, quá trình nhân đôi ADN, quá trình tổng hợp ARN, quá trình tổng hợp prôtêin, quá trình quang hợp, hô hấp. D−ới đây chúng ta nói tới những quá trình sinh học ở mức tế bào và phân tử. Trong một quá trình sinh học có nhiều cấu trúc vật chất tham gia, mỗi cấu trúc có một chức năng nhất định. Cơ chế của quá trình tức là sự vận động của từng cấu trúc, sự t−ơng tác giữa các cấu trúc đó. Các cấu trúc này t−ơng tác nhịp nhàng trong một thể thống nhất, làm cho các sự kiện diễn ra theo một trình tự xác định. Tính định h−ớng, tính tự điều chỉnh, tính thống nhất là những đặc điểm nổi bật của các quá trình sinh học. 2. Các b−ớc giảng dạy Có thể có 4 b−ớc chính sau đây : a) Đặt vấn đề : Trong b−ớc này, GV có thể dùng lời, các ph−ơng tiện trực quan, thí nghiệm để định h−ớng học tập cho HS. 56
2. b) Mô tả diễn biến của quá trình : Nội dung của b−ớc này là trình bày các sự kiện theo một trình tự xác định, nêu bật tính định h−ớng, tính liên tục, thống nhất của quá trình, tập trung sự chú ý của HS vào những sự kiện cơ bản nhất. Yêu cầu nêu rõ các giai đoạn chính, các cấu trúc vật chất tham gia vào quá trình. Trong b−ớc này có thể dùng mô hình, sơ đồ, tranh vẽ, phim để minh họa cho lời giảng của GV. c) Phân tích cơ chế của quá trình : Nội dung của b−ớc này là phân tích chức năng của từng cấu trúc, sự t−ơng tác giữa các cấu trúc, xác định cấu trúc chủ yếu nhất. Hai b−ớc nói trên không phân biệt nhau một cách tuyệt đối, có thể tiến hành xen kẽ với nhau. d) Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình : Cho HS thấy tầm quan trọng của quá trình đó trong đời sống của cơ thể, đối với tiến hoá và khả năng vận dụng vào thực tiễn. 3. Ví dụ Quá trình đông máu (Sinh học 9) a) Đặt vấn đề GV có thể cho HS quan sát ống nghiệm máu đông và nêu cho HS bài tập nhận thức sau : thế nào là đông máu và đông máu có ý nghĩa gì ? Vì sao máu chảy trong mạch máu bình th−ờng không bị đông lại. b) Mô tả quá trình GV cho HS nhắc lại cấu tạo máu, rồi dùng ph−ơng pháp thuyết trình – tái hiện, thông báo, kết hợp với sơ đồ để mô tả quá trình đông máu : những sự kiện chủ yếu là enzym giải phóng khi tiểu cầu vỡ, lon Ca++, prôtêin hòa tan, tơ máu quấn các hồng cầu. Huyết thanh Huyết t−ơng Prôtêin hoà tan Tơ máu Ion Ca++ Máu Enzym lỏng Tiểu cầu (vỡ) Tế bào máu Hồng cầu Mắc vào tơ máu Bạch cầu Cục máu c) Phân tích cơ chế của quá trình : Có thể xen kẽ lời giảng của GV với hệ thống câu hỏi sau : – Bình th−ờng máu gồm những cấu trúc nào ? – Khi nào tiểu cầu mới bị vỡ. Khi tiểu cầu vỡ, trong máu có thêm những cấu trúc nào ? – Các cấu trúc đó t−ơng tác với nhau ra sao ? 57
3. – Quá trình đông máu là gì ? d) ý nghĩa sinh học : Nên dùng ph−ơng pháp hỏi đáp để HS nêu ý nghĩa của quá trình đông máu. Sau đó cho HS trả lời các câu hỏi sau : – Tại sao máu đông lại đỏ ? – Tại sao hiện t−ợng đông máu lại đ−ợc xem nh− là phản ứng tự vệ của cơ thể ? – Máu có thể đông đ−ợc trong mạch máu không ? Máu đông trong những điều kiện nào ? – Sự đông máu có nguy hiểm không ? Trong những tr−ờng hợp nào bác sĩ phải quyết định truyền máu ? Trong phần kết luận, GV nói về bệnh máu khó đông, về việc tìm ra các chất và các loại băng làm máu chóng đông và ng−ợc lại ; về các chất hoà tan cục máu trong cơ thể ng−ời khi cần thiết. III – GIảNG Dạy Quy LUậT SINH Học 1. Quy luật sinh học Các sự vật, hiện t−ợng, quá trình trong tự nhiên nói chung, trong giới tự nhiên hữu cơ nói riêng, không đứng yên mà vận động ; không vận động hỗn độn, cô lập với nhau mà theo chiều h−ớng nhất định, trong những mối liên hệ xác định, có tính quy luật Bất cứ một sự vật, hiện t−ợng hay một nhóm sự vật, hiện t−ợng nào trong thực tại khách quan bao giờ cũng bao hàm một loạt rất phức tạp mối liên hệ bản chất hoặc không bản chất, bên trong hoặc bên ngoài, bền vững hoặc tạm thời, tất nhiên hoặc ngẫu nhiên, đơn nhất hoặc phổ biến. Quy luật (hay tính quy luật) chỉ phản ánh những mối liên hệ bản chất bên trong và do đó bền vững, tất nhiên và phổ biến giữa các sự vật, hiện t−ợng ; phản ánh quá trình khác nhau, hoặc giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện t−ợng ; phản ánh quá trình, hoặc giữa trạng thái tr−ớc hoặc trạng thái sau của một sự vật, hiện t−ợng, tức là xu h−ớng phát triển của nó. Trong các mối liên hệ này, quan trọng nhất là các mối quan hệ giữa nguyên nhân với kết quả, giúp ta nhận thức đ−ợc tính quy luật tất yếu của sự vật, hiện t−ợng, quá trình và làm chủ đ−ợc chúng, dự đoán đ−ợc điều sẽ xảy ra. Tuy nhiên không phải là mọi mối liên hệ nhân quả – đều là quy luật. Những hiện t−ợng có nguyên nhân xác định nh−ng chỉ xảy ra một vài lần nào đó thì không đ−ợc coi là quy luật. Chỉ những mối liên hệ nói chung, liên hệ nhân quả nói riêng, đ−ợc lặp đi lặp lại nhiều lần, có tính bền vững, ổn định, phổ biến mới đ−ợc xem là có tính quy luật. Tính quy luật là của bản thân sự vật, hiện t−ợng, quá trình trong thực tại khách quan, th−ờng biểu hiện đồng thời trong tính toàn vẹn phức tạp của nó. Định luật là của khoa học, đ−ợc xây dựng từ thực nghiệm trong những điều kiện hạn chế hơn, và vì thế, nghiệm đúng trong những điều kiện xác định. Tuỳ trình độ khoa học đ−ơng thời mà một định luật nào đó có thể phản ánh đầy đủ hay ch−a đầy đủ, khái quát nhiều hay ít về tính quy luật phổ biến tất yếu trong tự nhiên. Có những định luật khoa học chỉ nêu lên khuynh h−ớng phát triển của sự vật, hiện 58
4. t−ợng ; cũng có những định luật khoa học mà trong đó mối liên hệ giữa các sự vật, hiện t−ợng đang xét, đã đ−ợc l−ợng hoá và diễn đạt bằng các biểu thức toán học. Sự xâm nhập của toán học vào khoa học thực nghiệm đã giúp cho việc phát hiện và diễn đạt các định luật tiến lên trình độ chính xác hơn. Nhìn chung, trong quá trình phát triển của chúng, các khoa học tự nhiên đã trải qua thời kỳ mô tả, thực nghiệm rồi tiến lên giai đoạn lý thuyết. ở trình độ lý thuyết, một số định luật khoa học không ra đời bằng suy lý quy nạp từ các thực nghiệm đ−ợc lặp lại nhiều lần, mà lại ra đời bằng sự suy diễn từ một luận thuyết xuất phát nào đó, hoặc bằng suy luận toán học (Định luật Hacđi - Vanbec). Kiến thức về các quy luật sinh học cũng thuộc loại kiến thức khái niệm. Quy luật phản ánh xu thế vận động phát triển tất yếu của các sự vật hiện t−ợng, phản ánh những mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện t−ợng, hoặc giữa các sự vật, hiện t−ợng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là mối quan hệ nhân quả. Các tác giả kinh điển của triết học mácxít đã định nghĩa quy luật bằng những dấu hiệu gì ? Theo K.Marx "Quy luật là mối liên hệ bên trong và tất yếu giữa hai hiện t−ợng". Theo F. Engels : "Hình thức của tính phổ biến trong tự nhiên, đó là quy luật". V.I. Lenine đã từng nhấn mạnh rằng quy luật là một phạm trù triết học, khái quát những nét chung vốn có trong các quy luật của từng hình thức vận động của vật chất, và phạm trù triết học này là sự trừu t−ợng hóa khoa học các định luật chung. Nh− vậy, khái niệm "quy luật" trong triết học có nội dung rộng hơn nhiều so với khái niệm "định luật" trong khoa học. Trong Bút ký triết học, Lenine đã phân tích các dấu hiệu của quy luật nh− sau : – Quy luật là quan hệ của những bản chất, hoặc giữa các bản chất. – Quy luật là cái bền vững trong các hiện t−ợng. – Quy luật là cái đồng nhất trong các hiện t−ợng. – Quy luật là sự phản ánh cái ổn định tĩnh tại trong các hiện t−ợng. Từ sự phân tích trên đây, có thể hiểu quy luật là những mối liên hệ bản chất, tất yếu, bền vững, phổ biến, ổn định, lặp đi lặp lại trong các hiện t−ợng. Ng−ời ta th−ờng dùng thuật ngữ "định luật" để chỉ những tri thức phản ánh tính quy luật của các hiện t−ợng tự nhiên đ−ợc phát hiện bằng ph−ơng pháp thực nghiệm, gắn với công trình nghiên cứu của một vài tác giả xác định. Những kiến thức quy luật trong các lĩnh vực không phải là khoa học thực nghiệm, th−ờng đ−ợc gọi là "tính quy luật" hoặc nói gọn là "quy luật". Ví dụ nói : Định luật phân ly độc lập của Menđen, tính quy luật trong sự tiến hóa của các hình thức sinh sản ở động vật, quy luật chọn lọc tự nhiên. Tuy nhiên, cũng có thể dùng không phân biệt quy luật và định luật. Chẳng hạn nói định luật Lamac, định luật Cuvier (về sự t−ơng quan giữa các cơ quan trong cơ thể động vật) tuy rằng những định luật này không phải là đ−ợc phát hiện từ thực nghiệm ; hoặc gọi là quy luật chọn lọc 59
5. tự nhiên tuy rằng ngày nay, chọn lọc tự nhiên đã đ−ợc nghiên cứu bằng thực nghiệm. Trong khoa học, kiến thức khái niệm đ−ợc diễn đạt bằng một từ hay cụm từ, tức là thuật ngữ, còn kiến thức định luật đ−ợc diễn đạt bằng các mệnh đề hoặc các biểu thức toán học, công thức (trong tr−ờng hợp các quan hệ đó đ−ợc l−ợng hóa). 2. Các kiến thức quy luật trong ch−ơng trình sinh học phổ thông trung học a) Kiến thức quy luật trong phần "Đặc tính chung của cơ thể sống" – Quy luật tiến hóa về ph−ơng thức trao đổi chất. – Quy luật tiến hoá về sinh sản. – Quy luật tiến hóa về tổ chức cơ thể. – Quy luật tiến hoá về cảm ứng. b) Kiến thức quy luật trong phần "Sinh thái học" – Quy luật về sự biến động và cân bằng trong quần thể. – Quy luật về sự biến động và cân bằng trong quần xã. – Quy luật tự điều chỉnh trong hệ sinh thái. – Các quy luật sinh thái cơ bản. c) Kiến thức quy luật trong phần "Di truyền học" – Quy luật về tính đặc tr−ng và tính ổn định của bộ nhiễm sắc thể. – Quy luật về tính đa dạng và đặc thù của prôtêin. – Các quy luật di truyền. – Các quy luật biến dị. – Quy luật thoái hoá trong dòng tự phối. – Quy luật −u thế lai. – Quy luật về tính bất thụ của cơ thể lai xa. d) Các kiến thức quy luật trong phần "Tiến hoá" – Quy luật biến dị và di truyền. – Các quy luật chọn lọc nhân tạo. – Các quy luật chọn lọc tự nhiên. – Các quy luật phát sinh sự sống. – Quy luật phát sinh loài ng−ời. 60
6. 3. Ph−ơng pháp giảng dạy kiến thức quy luật a) Cơ sở lý luận Các định luật sinh học đã ra đời từ thực tế thiên nhiên, thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa học. Vì vậy, việc giảng dạy một quy luật (định luật) sinh học có thể lặp lại lịch sử khám phá ra quy luật đó, nghĩa là đi theo suy lý quy nạp, dựa trên sự quan sát các tài liệu thực tế, thực nghiệm. Cách này th−ờng thuận lợi cho việc rèn luyện t− duy thực nghiệm, ph−ơng pháp quy nạp khoa học. Tuy nhiên, trong dạy học, con đ−ờng quy nạp đòi hỏi nhiều thời gian. Ng−ời ta có thể trình bày các quy luật sinh học theo suy lý diễn dịch, GV phát biểu nội dung quy luật, cho một vài ví dụ điển hình để minh họa, hoặc để HS đóng góp thêm những ví dụ t−ơng tự để khẳng định tính phổ biến và đúng đắn của quy luật đã nêu. Trong một số tr−ờng hợp, có thể dựa vào một luận điểm, lý thuyết làm căn cứ xuất phát để dự đoán tính quy luật của nhóm hiện t−ợng đang khảo sát, rồi xác nhận điều đó bằng những ví dụ cụ thể. Các kiến thức quy luật đ−a vào phổ thông đã đ−ợc kiểm tra, khẳng định trong khoa học cho nên có thể trình bày chúng theo suy lý diễn dịch mà không lo tạo ra sự ngộ nhận ở HS. Trình bày các kiến thức quy luật theo con đ−ờng diễn dịch đòi hỏi ít thời gian hơn. Tuy nhiên cách này không có lợi trong việc rèn luyện t− duy thực nghiệm quy nạp, mà điều này lại có ý nghĩa quan trọng trong việc bồi d−ỡng HS, vốn ch−a đ−ợc quen với đời sống xã hội công nghiệp, tiếp xúc với kỹ thuật ch−a nhiều. Bởi vậy, trong giảng dạy sinh học, GV có thể và nên linh hoạt vận dụng cả hai con đ−ờng quy nạp và diễn dịch, nhằm mục tiêu không chỉ là trang bị kiến thức mà còn phát triển t− duy nữa. Một điểm đáng chú ý nữa là các định luật sinh học ra đời từ thực tiễn phải đ−ợc trở lại vận dụng vào thực tiễn. Xuất phát từ cơ sở lý luận trên, có thể nêu các b−ớc giảng dạy một quy luật sinh học sau đây : b) Các b−ớc giảng dạy quy luật sinh học : 5 b−ớc – B−ớc 1 : Xác định nhiệm vụ nhận thức B−ớc này chuẩn bị cho HS một t− thế sẵn sàng đón nhận kiến thức sắp học một cách chủ động, tích cực, bởi vì nó là một yếu tố tâm lý đầu tiên bảo đảm sự nắm vững. Có thể đề cập đến quy luật sinh học sắp học nh− một nhu cầu nhận thức nảy sinh từ thực tế, hoặc từ chính logic phát triển của hệ thống kiến thức của ch−ơng trình, tạo ra tình huống có vấn đề do mâu thuẫn giữa yêu cầu nắm đ−ợc tính quy luật của hiện t−ợng sẽ học với vốn kiến thức đã có của HS. Vấn đề đặt ra càng có ý nghĩa về mặt thực tiễn đời sống và sản xuất thì càng kích thích hứng thú nhận thức của HS. – B−ớc 2 : Trình bày nội dung quy luật Yêu cầu của b−ớc này là h−ớng dẫn cho HS phát hiện tính quy luật của sự vật, hiện t−ợng 61
7. đang xét, tức là chiều h−ớng phát triển tất yếu của nó, hoặc mối quan hệ tất yếu trong bản thân nó, hay là giữa nó với sự vật, hiện t−ợng khác. Có thể thực hiện b−ớc này bằng con đ−ờng quy nạp hay diễn dịch. Đối với những quy luật đã có chỗ dựa trong vốn biểu t−ợng phong phú của HS thì nên trình bày theo con đ−ờng diễn dịch. Đối với những quy luật đúc kết từ thực nghiệm khoa học, phản ánh những hiện t−ợng không gần gũi với vốn hiểu biết của HS thì nên trình bày theo con đ−ờng quy nạp. B−ớc 3 : Phân tích bản chất của quy luật Yêu cầu của b−ớc này là làm sáng tỏ những mối quan hệ nhân – quả, những cơ chế quy định tính quy luật tất yếu của sự vật, hiện t−ợng đang khảo sát. – Tuỳ mức độ phức tạp của vấn đề, có thể thực hiện b−ớc này bằng ph−ơng pháp giảng giải hoặc vấn đáp tìm tòi bộ phận. Đây là b−ớc quyết định chất l−ợng lĩnh hội và hiệu quả của b−ớc này phụ thuộc vào mức độ t− duy tích cực của HS. Trong khi phân tích bản chất của quy luật, nên l−u ý tới việc giới hạn phạm vi tác động của quy luật, những điều kiện nghiệm đúng của nó – B−ớc 4 : Phân tích ý nghĩa của quy luật Mỗi quy luật sinh học đều có ý nghĩa về mặt thế giới quan, về lý thuyết hay thực tiễn. Nắm đ−ợc điều này, HS càng quan tâm hào hứng với kiến thức vừa đ−ợc học, nảy sinh ý muốn đ−ợc vận dụng kiến thức đó. – B−ớc 5 : Vận dụng quy luật B−ớc này nhằm củng cố, mở rộng hiểu biết về quy luật mới học. Việc vận dụng có thể ở mức thấp là giải những bài tập trong quá trình học tập giáo trình, lấy thêm các ví dụ minh họa, hoặc ở mức cao hơn là giải thích những hiện t−ợng thực tế gặp trong thiên nhiên, trong đời sống sản xuất, hoặc ở mức cao hơn nữa là thực hành trong v−ờn tr−ờng, góc sinh giới hoặc trên đồng ruộng và theo yêu cầu của ch−ơng trình. Tóm lại, việc giảng dạy hoàn chỉnh một kiến thức quy luật có thể đ−ợc trình bày bằng sơ đồ d−ới đây : 62
8. 1. Xác định nhiệm vụ nhận thức 2. Trình bày nội dung quy luật Con đ−ờng quy nạp Con đ−ờng diễn dịch 2a. Biểu diễn ph−ơng pháp trực 2a. GV phát biểu quy luật hoặc để quan hoặc gợi lại những biểu t−ợng HS đọc quy luật trong SGK. có liên quan. 2b. Phát hiện tính quy luật của sự 2b. Minh họa quy luật bằng ví dụ vật, hiện t−ợng (phát biểu của HS, điển hình (của GV và HS) GV bổ sung cho HS hoặc cho HS nghiên cứu SGK) 3. Phân tích bản chất của quy luật (liên hệ nhân–quả, cơ chế) 4. Phân tích ý nghĩa của quy luật (lý thuyết, thực tiễn) 5. Vận dụng quy luật (vào quá trình học tập, vào thực tiễn) Tùy yêu cầu của ch−ơng trình, việc giảng dạy một quy luật sinh học nào đó phải đảm bảo đủ 5 b−ớc trên hoặc giảm bớt một vài b−ớc trong đó nh−ng bao giờ cũng phải bảo đảm 2 b−ớc cơ bản nhất là b−ớc 2 và b−ớc 3. Việc trình bày các b−ớc nói trên cũng tùy theo yêu cầu của ch−ơng trình mà thực hiện trong một phạm vi tiết học, hoặc trình bày một phần trên lớp và một phần sau tiết học. 63
9. 4. Ví dụ Giảng dạy Quy luật chiều h−ớng tiến hóa của sự sinh sản hữu tính a) B−ớc 1 : Xác định nhiệm vụ nhận thức Sau khi giới thiệu các hình thức sinh sản hữu tính ở phần I, sang phần II, vấn đề đ−ợc đặt ra là : Trong lịch sử của giới thực vật và giới động vật, sự sinh sản hữu tính đã đ−ợc hoàn thiện dần theo những chiều h−ớng cụ thể nh− thế nào về cơ quan sinh sản và hình thức thụ tinh ? b) B−ớc 2 : Trình bày nội dung quy luật Tuy ở phần này SGK viết cô đọng và trình bày theo lối nêu nhận xét rồi cho ví dụ minh họa, nh−ng trong tiết học GV nên s−u tầm lại các tranh vẽ có liên quan trong sách Sinh vật lớp 6, lớp 7 để giúp HS hồi t−ởng nhanh và dựa vào đó mà HS tự lực rút ra nhận xét về tính quy luật của sự tiến hóa, ví dụ trình bày trên một tranh lớn : * Nửa bên trái : Tảo : Ch−a có cơ quan sinh sản, vẽ giao tử đực, giao tử cái giống nhau đ−ợc hình thành từ 1 tế bào của sợi tảo. Rêu : Vẽ sợi rêu mang hùng khí (cơ quan sinh sản đực) và sợi rêu mang noãn khí (cơ quan sinh sản cái). Thông : Vẽ cành thông mang nón đực và nón cái. * Nửa bên phải : Thủy tức : Vẽ cơ quan sinh tinh trùng và sinh trứng trên cùng một cơ thể. Giun đất : Vẽ sự giao phối giữa hai cơ thể l−ỡng tính. Giun đũa : Vẽ cá thể đực và cá thể cái. (Những hình vẽ trên trích từ SGK lớp 6, 7, đ−ợc trình bày trên cùng một tranh hoặc treo thành dãy). Dựa vào tranh, cho HS nhận biết từng loại thực vật, động vật, hồi t−ởng lại đặc điểm cơ quan sinh sản của loài đó. Sau đó, đặt câu hỏi gợi mở để đi đến hai nhận xét về chiều h−ớng tiến hóa về : – Cơ quan sinh sản : Từ chỗ ch−a có cơ quan sinh sản đến chỗ có cơ quan chuyên sản xuất ra tế bào sinh dục. Từ chỗ cơ quan sinh sản đực, cái còn nằm trên cùng một cơ thể đến chỗ các cơ quan sinh sản đực, cái nằm trên những cơ thể khác nhau (phân hoá giới tính). Từ chỗ giao tử đực và cái giống hệt nhau đến chỗ chúng sai khác nhau về hình dạng, kích th−ớc (phân hoá giao tử). – Hình thức thụ tinh : Từ tự thụ tinh đến thụ tinh chéo, từ thụ tinh nhờ n−ớc đến thụ tinh 64
10. khô, từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong. Để trình bày chiều h−ớng tiến hóa của hình thức thụ tinh, có thể dùng tranh nói trên thêm một tranh có vẽ 1 cây có hoa l−ỡng tính tự thụ phấn, hoa l−ỡng tính giao phấn, hoa đơn tính cùng gốc, hoa đơn tính khác gốc, thụ tinh ở cá, ếch, nhái, bò sát, thú. c) B−ớc 3 : Phân tích bản chất của quy luật GV h−ớng dẫn HS phân tích : – Sự phân hóa giới tính : Từ cơ thể l−ỡng tính đến cơ thể đơn tính. ở cơ thể l−ỡng tính : giao tử đực và giao tử cái đ−ợc tạo ra trên cùng một cơ thể nên chúng mang tính di truyền đồng nhất. ở nhóm sinh vật đơn tính : giao tử đực và giao tử cái đ−ợc tạo ra từ hai cơ thể khác nhau, mang tính di truyền khác nhau. Những kiến thức này chuẩn bị cho việc giải thích −u thế của sinh sản hữu tính giao phối. – Sự phân hoá giao tử : từ giao tử đực, cái giống nhau về kích th−ớc, cấu tạo đến chỗ giao tử đực, cái khác biệt nhau về cấu tạo, kích th−ớc, chức năng. Điều này góp phần đảm bảo hiệu suất của quá trình thụ tinh. – Hình thức thụ tinh : + Chung cho động vật và thực vật : từ tự thụ tinh đến thụ tinh chéo. + Riêng cho thực vật : từ thụ tinh nhờ n−ớc đến thụ tinh không lệ thuộc n−ớc. + Riêng cho động vật : từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong. d) B−ớc 4 : Phân tích ý nghĩa của quy luật – Sự hoàn thiện về cơ quan sinh sản, hình thức thụ tinh có ý nghĩa : đảm bảo hiệu suất thụ tinh, bớt lệ thuộc vào môi tr−ờng, tạo sức sống cao, dễ thích nghi với môi tr−ờng. – Cơ quan sinh sản và hình thức sinh sản càng hoàn thiện thì số trứng, số con ở mỗi lứa đẻ càng ít đi nh−ng tỷ lệ sống càng cao (cá đẻ hàng ngàn, hàng triệu trứng ; ếch nhái đẻ hàng trăm ; bò sát đẻ hàng chục ; đến chim, thú thì d−ới một chục và ng−ời th−ờng chỉ đẻ một con. Ng−ời đẻ nhiều con cùng lúc là dấu hiệu lạc hậu về sinh học, nhắc lại lịch sử động vật). e) B−ớc 5 : Vận dụng quy luật – Liên hệ với chính sách kế hoạch hóa gia đình. – Trong chăn nuôi, trồng trọt, tăng hiệu suất thụ tinh, chăm sóc con cái. 65
11. CÂU Hỏi HƯớNG dẫN HọC TậP Ch−ơng V 1. Anh (chị) hãy định nghĩa thế nào là khái niệm sinh học ? Phân biệt khái niệm sinh học cụ thể và khát niệm sinh học trừu t−ợng. Cho ví dụ minh họa. 2. Nêu con đ−ờng hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu t−ợng. Cho ví dụ minh họa. 3. Hãy trình bày con đ−ờng giảng dạy sinh học. Vận dụng con đ−ờng đó nh− thế nào để dạy định luật t−ơng tác gen và định luật Hacđi - Vanbec. 4. Hãy phân biệt khái niệm sinh học, quá trình sinh học, quy luật sinh học. Tại sao nói kiến thức khái niệm sinh học, quy luật sinh học là thành phần kiến thức cơ bản nhất trong nội dung ch−ơng trình sinh học ? 66
12. Ch−ơng VI CáC HìNH THứC Tổ CHứC DạY HọC I – Đặc ĐIểM của các Hệ THốNG Tổ chức DạY HọC HIệN NAY 1. Các hệ thống tổ chức dạy học Lý luận dạy học tổng kết đ−ợc 3 hệ thống cơ bản của việc tổ chức dạy học : – Hệ dạy học cá nhân. – Hệ dạy học tổ chức theo lớp học và bài lên lớp (tiết học), gọi tắt là "lớp – bài". – Hệ dạy học diễn giảng – Xêmine. 2. Đặc điểm các hệ thống tổ chức dạy học a) Hệ dạy học cá nhân Xuất hiện đã từ lâu. Đặc điểm là GV làm việc trực tiếp với từng cá nhân HS, giảng dạy có tổ chức nhằm mục đích nhất định, theo một nội dung có quy định không chặt chẽ lắm, và với thời gian có thể thay đổi. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, hệ này là cơ sở lý t−ởng của việc tổ chức dạy học, có nhiều −u điểm cơ bản, mà đặc biệt là nó bảo đảm sự học tập tích cực. Do sự tiếp xúc trực tiếp th−ờng xuyên giữa GV và HS nên bảo đảm liên hệ nghịch th−ờng xuyên. HS có thể tiến lên theo con đ−ờng và nhịp điệu thích hợp với bản thân. Rất thuận tiện cho việc rèn luyện thành thạo kỹ năng và kỹ xảo. Nh−ng nh−ợc điểm là không kinh tế, thiếu tính tập thể. b) Hệ lớp – bài Hệ dạy học tổ chức theo lớp và bài học là một b−ớc tiến lên so với hệ dạy học cá nhân. Trong hệ lớp – bài, HS đ−ợc chia thành những nhóm có thành phần cố định căn cứ vào trình độ phát triển chung và lứa tuổi, gọi là lớp học. Ch−ơng trình học đ−ợc chia ra theo năm học, thành hệ thống những bài lên lóp, mỗi bài lên lớp có mục đích lý luận dạy học xác định. Ưu điểm của hệ tổ chức dạy học này là : tính kinh tế cao (lớp có nhiều HS, giảm chi phí) ; bảo đảm sự giáo dục cá nhân trong tinh thần tập thể và tính kế hoạch – hệ thống (chia thành môn học, bài học ), hệ thống này đ−ợc phổ biến rộng rãi cho tới ngày nay ở khắp mọi nơi trên thế giới. c) Hệ diễn giảng – Xêmine 67
13. Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy học ở đây là diễn giảng và xêmine, trong đó diễn giảng giữ vai trò chủ đạo. Ngoài ra, còn có thực hành, thực tập. HS đ−ợc tập hợp thành nhiều kiểu rất khác nhau (khối lớp, lớp, tổ và cá nhân). Trong hệ này, ta thấy rõ xu h−ớng biến đổi các hình thức tổ chức dạy học và các hình thức tập hợp HS tùy theo dạng hoạt động. Hệ này có tính kinh tế cao, tạo điều kiện để bảo đảm trình độ khoa học cao (nhờ diễn giảng), thích hợp với đối t−ợng, HS có trình độ làm việc tự lập và vốn hiểu biết đáng kể. Ngày nay, đang có xu h−ớng khai thác những −u điểm của hệ này và đ−a một số dạng tổ chức của nó vào hệ lớp – bài. Trong ch−ơng này, chỉ đề cập đến hệ dạy học lớp – bài. II – CáC HìNH THứC DạY HọC TRONG Hệ Lớp – BàI Có 3 loại tổ chức lớp : dạy lý thuyết, dạy lao động và công tác ngoại khóa, phụ đạo 1. Dạy lý thuyết gồm các hình thức dạy học sau đây : – Bài lên lớp. – Bài thực tập. – Bài tham quan. – Giờ học kiểu Xêmine. – Hội nghị học tập. – Bài tập ở nhà. – Các kỳ thi. 2. Các hình thức tổ chức dạy lao động – Thực hành. 3. Các hình thức tổ chức ngoại khóa. – Cá nhân. – Tổ, nhóm. – Lớp. Trong phần này, nghiên cứu bài lên lớp. III – BàI LÊN Lớp 1. Khái niệm bài lên lớp Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học, bao gồm một đoạn hoàn chỉnh, có thời gian nhất định của quá trình dạy học, trong đó GV chỉ đạo sự hoạt động nhận thức tập thể của một nhóm 68
14. HS cố định (lớp), có chiếu cố tới đặc điểm riêng của mỗi cá nhân, tạo ra những điều kiện thuận lợi nhất để tất cả HS đạt tới mục đích dạy học đã vạch ra. Bài lên lớp là hình thức cơ bản, chủ yếu của việc tổ chức dạy học ở nhà tr−ờng. Chất l−ợng đào tạo nói chung phụ thuộc tr−ớc hết và phần lớn ở chất l−ợng của bài lên lớp. Vì thế nâng cao chất l−ợng của bài lên lớp là một vấn đề thời sự của tr−ờng học ở bất cứ thời kỳ phát triển nào. 2. Các dạng tổ chức hoạt động của HS trong bài lên lớp Có 3 dạng cơ bản. – Chung hay tập thể với cả lớp. – Cá nhân. – Nhóm hay riêng biệt (tổ, đội, nhóm 2 hoặc 3 ng−ời ). Dạng hoạt động theo nhóm trong giờ học là hình thức trung gian giữa dạng tập thể cả lớp và dạng làm việc cá nhân. GV phải biết phối hợp khéo léo, có suy nghĩ trong bài lên lớp để đạt tới chất l−ợng toàn diện cao nhất của giờ học. 3. Sự phân loại các kiểu bài lên lớp Căn cứ vào mục đích LLDH chủ yếu của bài lên lớp mà xếp chúng vào những kiểu bài lên lớp khác nhau. Có 3 kiểu bài lên lớp : – Kiểu I : Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới – Kiểu II : Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ xảo của HS – Kiểu III : Bài lên lớp kiểm tra đánh giá kiến thức và kỹ xảo của HS. Mỗi kiểu bài lại có thể có nhiều biến dạng tùy theo nội dung và ph−ơng pháp đ−ợc sử dụng trong tiết học. 3. Cấu trúc bài lên lớp (nghiên cứu tài liệu mới) a) Cấu trúc truyền thống Ng−ời ta th−ờng hiểu cấu trúc của bài lên lớp là sự phân chia tiết học về mặt LLDH thành các đoạn, các b−ớc nối tiếp nhau, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể. Ta thấy rằng trong thực tế s− phạm, các tiết học đ−ợc chia ra làm nhiều b−ớc (khâu, đoạn), mỗi b−ớc thực hiện một mục đích nhận thức nhất định của quá trình dạy học (truyền thụ tri thức mới, kiểm tra, củng cố ). Tất cả các b−ớc đó đ−ợc sắp xếp theo một trình tự logic nhất định, làm sao cho toàn bộ tiết học thực hiện đ−ợc một mục đích nhận thức trung tâm. Muốn cho tiết lên lớp đạt hiệu quả cao, ng−ời ta phải làm cho cấu trúc của nó có tính hoàn chỉnh, tức là các b−ớc hợp thành của nó gắn bó chặt chẽ với nhau, b−ớc sau là hệ quả tất yếu của b−ớc tr−ớc, b−ớc tr−ớc đặt ra vấn đề cho b−ớc sau giải quyết. 69
15. Vì thế có thể nói rằng, cấu trúc của bài lên lớp là mối quan hệ có tính quy luật về sự t−ơng quan và trình tự hợp lý của các b−ớc hợp thành. Đã từ lâu trong thực tế dạy học th−ờng phổ biến một cấu trúc "5 b−ớc lên lớp" nh− sau : 1. Tổ chức lớp : Kiểm điểm HS vắng mặt, ổn định trật tự : 1–2 phút. 2. Kiểm tra bài làm ở nhà và bài cũ của một số HS đã dự kiến tr−ớc : 5–10 phút. 3. Giảng bài mới : 30–35 phút. 4. Củng cố : Hệ thống những kiến thức cơ bản : 3–5 phút. 5. Cho bài làm về nhà : gồm các câu hỏi, bài tập trong SGK hoặc có thể cho thêm câu hỏi và bài tập vận dụng, thực hành : 3–5 phút. Trên đây cho thấy cấu trúc "5 b−ớc" có nhiều nh−ợc điểm. b) Cấu trúc cải tiến Ngày nay LLDH hiện đại đang khuyến khích sự sáng tạo của GV trong lĩnh vực này. Cơ sở để cải tiến cấu trúc của bài lên lớp là mối quan hệ giữa mục đích, nội dung, ph−ơng pháp dạy học trong tiết học. Cấu trúc của bài lên lớp không phải chỉ đơn thuần là sự phân chia tiết học thành những b−ớc và sắp xếp chúng theo một trình tự nhất định. Đó mới chỉ là mặt bên ngoài của cấu trúc. Mặt bản chất của nó là : ở mỗi b−ớc cũng nh− trong toàn bộ quá trình tiết lên lớp, ng−ời GV phải quán triệt mối liên hệ có quy luật giữa mục đích, nội dung, và ph−ơng pháp dạy học. Chính mối liên hệ này làm cho cấu trúc của bài lên lớp chặt chẽ, trọn vẹn và đa dạng. Đ−ợc LLDHSH hiện đại soi sáng, cấu trúc của bài lên lớp hiện nay có những điểm cải tiến sau : – Nếu khâu kiểm tra bài cũ không có liên quan gì đến bài mới thì có thể để vào cuối tiết học, đ−a b−ớc giảng bài mới lên đầu tiết. – Có thể xen kẽ kiểm tra, ôn tập tri thức cũ trong khi giảng bài mới. – Cần tăng c−ờng hiệu suất kiểm tra bài cũ. – Sau khi giới thiệu những khái niệm mới và khó, nên cho HS làm công tác độc lập với SGK. – Nếu bài lên lớp có nội dung khó và dài thì nên rút bớt thời gian kiểm tra bài cũ. – Nếu bài quá dễ thì không cần củng cố nhiều mà nên dành thời gian kiểm tra bài cũ, vận dụng kiến thức. Nói tóm lại, cấu trúc bài lên lớp không nên rập khuôn theo mẫu cố định cứng nhắc mà nên tùy theo mục đích, nội dung, ph−ơng pháp cùng tình hình cụ thể tiếp thu tri thức của HS mà biến đổi cho thích hợp. (Bài lên lớp củng cố, kiểm tra đánh giá và các bài tham quan, bài tập ở nhà, bài tập ngoài giờ, công tác ngoại khóa sinh học không có điều kiện trình bày trong tài liệu này). 70
16. CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP Ch−ơng VI 1. Hãy nêu các hình thức tổ chức dạy học sinh học. Vai trò của mỗi hình thức và mối quan hệ giữa chúng với nhau. 2. Hãy giải thích tại sao bài lên lớp đ−ợc xem là hình thức tổ chức dạy học cơ bản nhất ? 3. Trong một bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, bài lên lớp hoàn thiện kiến thức, bài lên lớp kiểm tra, đánh giá kiến thức cần thực hiện những nhiệm vụ dạy học nào ? 4. Hãy nêu các yếu tố cấu trúc của bài lên lớp. Phê phán cấu trúc 5 b−ớc của bài lên lớp. 71
17. Ch−ơng VII NHữNG Cơ Sở VậT CHấT CủA VIệC DạY HọC sinh học Các cơ sở vật chất là : – Phòng sinh học. – Góc sinh giới. – V−ờn thí nghiệm nhà tr−ờng (gọi tắt là v−ờn tr−ờng). I – Phòng sinh học Gồm có : 1. Phòng học : cần trang bị đầy đủ các thiết bị để có thể áp dụng, các ph−ơng pháp dạy học tiên tiến và đặc thù của bộ môn Sinh học. 2. Phòng chuẩn bị : là nơi GV chuẩn bị thí nghiệm, ph−ơng tiện trực quan, tài liệu tham khảo phục vụ cho giảng dạy. Phòng chuẩn bị và phòng học cần đặt gần nhau và có cửa thông nhau. 3. Các ph−ơng tiện trực quan gồm có : – Mẫu vật t−ơi, sống. – Mẫu ngâm, mẫu ép, mẫu nhồi, tiêu bản. – Mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, biểu đồ. – Các ph−ơng tiện hiện đại khác. II – Góc sinh giới Gồm có : a) Khu thực vật : nên phân khu theo từng nhóm. b) Khu động vật : phân khu theo từng nhóm. III – V−ờn thí nghiệm nhà tr−ờng V−ờn thí nghiệm tr−ờng phổ thông trung học gồm 5 bộ phận : 72
18. – V−ờn sinh học. – V−ờn thí nghiệm. – V−ờn sản xuất. – V−ờn chăn nuôi. – Ruộng lúa. Tất cả các bộ môn phục vụ sản xuất nông nghiệp đều phải tham gia xây dựng 5 bộ phận đó. Riêng bộ môn Sinh học phải đảm nhiệm v−ờn thí nghiệm gồm 3 khu vực : khu thực vật, khu động vật, khu thực nghiệm. 1. Khu thực vật a) Phân khu biến dị và di truyền. b) Phân khu chọn lọc nhân tạo. c) Phân khu chọn lọc tự nhiên. 2. Khu động vật a) Phân khu vật nuôi. b) Phân khu chăn nuôi. 3. Khu thực nghiệm a) Phục vụ cho giảng dạy lý thuyết do ch−ơng trình quy định. b) Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. c) Làm các đề tài thí nghiệm. (Sơ đồ phòng sinh học, sơ đồ, v−ờn tr−ờng phổ thông trung học không có điều kiện trình bày trong tài liệu này). 73
19. Ch−ơng VIII LậP Kế HOạCH DạY HọC I – Các LOạI Kế HOạCH Dạy Học của NGƯờI Giáo VIÊN Điều quyết định đối với chất l−ợng dạy học nói chung và bài lên lớp nói riêng là sự chuẩn bị kịp thời, toàn diện và sâu sắc toàn bộ công tác dạy học bộ môn cho từng năm học và ở mỗi lớp học nhất định. Đó là việc lập các loại kế hoạch dạy học bộ môn. Ng−ời GV phải lập 3 loại kế hoạch sau đây : – Kế hoạch năm học. – Kế hoạch dạy từng ch−ơng (kế hoạch ch−ơng). – Kế hoạch của mỗi tiết lên lớp (giáo án). Về cơ bản, trong ch−ơng trình của bộ môn, thời gian dạy học đã đ−ợc quy định cho mỗi ch−ơng. Đối với mỗi năm học, th−ờng có những chỉ thị của ngành h−ớng dẫn cụ thể hơn cho việc thực hiện ch−ơng trình năm đó, trong đó có thể có những sự thay đổi nhất định tùy tình hình chung. Vì thế việc lập kế hoạch năm học phải căn cứ tr−ớc hết vào các văn bản chỉ đạo của cơ quan nhà n−ớc. Thêm vào đó, đôi khi trong hoàn cảnh cụ thể của mỗi tr−ờng, việc dạy học bộ môn cũng chịu ảnh h−ởng nào đó mà kế hoạch năm học phải chiếu cố tới. Kế hoạch năm học chỉ là bản phân phối thời gian đại c−ơng cho việc giảng dạy và học tập của bộ môn và là kế hoạch khái quát quy định những hình thức tổ chức việc dạy học trong cả năm học đối với bộ môn (dạy lý thuyết, thực hành, tham quan, ngoại khóa, thi cử ). Trong bản kế hoạch này, GV cần ghi rõ ngày bắt đầu và ngày kết thúc việc dạy mỗi ch−ơng. Bản kế hoạch này có thể còn phải đ−ợc điều chỉnh trong suốt quá trình năm học, tuỳ tình hình cụ thể. Sau đây ta xét hai loại kế hoạch cụ thể của ch−ơng và tiết học. 74
20. II – Kế HOạCH DạY MộT CHƯƠNG 1. Tầm quan trọng của kế hoạch ch−ơng Mỗi ch−ơng là một chủ đề t−ơng đối hoàn chỉnh về mặt LLDH (mục đích – nội dung – ph−ơng pháp). Khi lập kế hoạch của ch−ơng, ng−ời GV phải có đ−ợc một cái nhìn bao quát toàn ch−ơng, thấy rõ đ−ợc mối liên hệ và quan hệ giữa hệ thống các tiết học của ch−ơng. Nhờ đó có thể thấy rõ đâu là những trọng điểm của ch−ơng cần nhấn mạnh (cả về trí dục, phát triển và giáo dục). Kế hoạch ch−ơng bảo đảm tính liên tục của quá trình trí–đức dục và ngăn chặn tính rời rạc, không nhất quán trong việc dạy học các giờ riêng rẽ. Lập kế hoạch của ch−ơng một cách kịp thời, hoàn chỉnh sẽ giúp GV chủ động, sáng tạo trong từng tiết học, tránh lối làm việc tùy tiện, gặp đâu hay đó. Kế hoạch của ch−ơng bảo đảm cho GV thực hiện đ−ợc mục đích chung một cách toàn diện, đặc biệt là việc phát triển nhân cách của HS. Mỗi ch−ơng có một khả năng riêng về mặt này, ng−ời GV phải biết khai thác triệt để các tiềm lực giáo dục riêng của nó. Việc này chỉ có thể làm đ−ợc tốt đẹp khi có kế hoạch của ch−ơng. Kế hoạch ch−ơng giúp GV chú ý tới những mối liên hệ qua lại giữa môn đang dạy với các môn khác, tức là những mối liên hệ liên môn và mối liên hệ giữa các ch−ơng tr−ớc với ch−ơng sau. Khi vạch bản kế hoạch này, GV còn có thể khai thác triệt để hơn những điều kiện vật chất sẵn có của nhà tr−ờng, phục vụ cho giảng dạy (phòng thí nghiệm, các đồ dùng dạy học ) đồng thời có kế hoạch chuẩn bị bổ sung, s−u tầm tr−ớc 2. Những điều kiện làm cơ sở cho việc lập kế hoạch ch−ơng Muốn lập kế hoạch ch−ơng, GV phải thỏa mãn những điều kiện quan trọng sau đây : – Nắm vững mục đích đào tạo của bộ môn cho tất cả các lớp, và đặc biệt cho lớp mà GV phụ trách – Nắm từng mục đích riêng của ch−ơng sẽ dạy (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ), nó toát ra từ những yêu cầu chung của toàn bộ ch−ơng trình môn học, từng môn học, từ những văn bản h−ớng dẫn của cấp trên, của ngành. – Nắm vững nội dung khoa học của ch−ơng (tham khảo các loại tài liệu chuyên môn và SGK). – Có một tầm nhìn rộng và sâu về những con đ−ờng tổ chức – ph−ơng pháp sẽ sử dụng nhằm thực hiện mục đích của ch−ơng. – Nắm vững tác dụng và cách thức sử dụng các ph−ơng tiện dạy học cần thiết để có thể kịp thời chuẩn bị chu đáo. 75
21. – Bảo đảm mối liên hệ với thực tiễn và mối liên hệ liên môn (tận dụng kinh nghiệm sống của HS, tận dụng kết quả các môn khác và góp phần vào kết quả của ch−ơng). 3. Các phần của bản kế hoạch ch−ơng – Lớp, tên của ch−ơng. – Mục đích : Trên cơ sở của mục đích đào tạo chung của nhà tr−ờng vạch ra mục đích của ch−ơng bao gồm 3 trọng tâm là kiến thức, kỹ năng – kỹ xảo và giáo dục. – Nội dung khoa học : Xác định nội dung cơ bản của các tiết lên lớp thuộc ch−ơng này, cụ thể là đề tài của các tiết, một số ý chính trong mỗi tiết học về nội dung khoa học (chẳng hạn các hiện t−ợng, những mối liên hệ, các khái niệm, các định nghĩa, giả thuyết, định luật, quá trình, học thuyết ). III – Kế HOạCH CHUẩN Bị MộT TIếT LÊN LớP 1. Các b−ớc lập kế hoạch cho một tiết Cơ sở pháp lý Tài liệu tham khảo Ch −ơng trình, chỉ thị SGK, sách h−ớng dẫn, của ngành sách chuyên môn Tiết học là một bộ phận của ch−ơng Đề tài, khối l−ợng, kiến thức, mục đích, hoạt động của GV – HS, ph−ơng tiện Lập kế hoạch một tiết lên lớp Mục đích Nội dung Ph−ơng pháp Xác định Suy nghĩ về nội Kế hoạch Kế hoạch Viết mục tiêu dạy dung đại c−ơng chi tiết giáo án, học của tiết tiết học chuẩn 76
22. - Nghiên cứu - Nghiên cứu - Xác định con - Phân chia bị về ch−ơng trình các tài liệu đ−ờng logic thời gian mặt tổ chuyên môn, chức, - Nghiên cứu - Xác định cấu - Kiểm tra bài ph−ơng kế hoạch của SGK, sách trúc của tiết cũ và bài làm ở h−ớng dẫn tiện dạy ch−ơng - Chọn những nhà học - Phân tích tình - Phân chia tài dạng cơ bản - Giảng bài mới liệu thành các trạng của lớp của PPDH - Các b−ớc dạy HS đoạn (cấu trúc của tiết học) - Chọn những học : - Xác định khối ph−ơng tiện - Suy nghĩ về + Hoạt động l−ợng chuyên dạy học phù GV và HS môn việc sử dụng hợp các ph−ơng + Phân hóa HS - Phát biểu tiện dạy học mục tiêu của - Củng cố tiết học - Mối liên quan - Kiểm tra, với các ch−ơng đánh giá tr−ớc, bài tr−ớc, ch−ơng - Cho bài tập sau, bài sau về nhà Nh− vậy lập kế hoạch cho một tiết học gồm các b−ớc lớn sau : – Suy nghĩ về mục tiêu của tiết học. – Suy nghĩ về nội dung. – Suy nghĩ về việc tổ chức tiết học về mặt ph−ơng pháp. – Viết giáo án và chuẩn bị vật chất. 2. Suy nghĩ về mục tiêu của tiết học Gồm các b−ớc nh− sau : a) Nghiên cứu ch−ơng trình và kế hoạch của ch−ơng : Xem xét lại một lần nữa mục đích và nội dung của ch−ơng và vị trí của tiết học trong ch−ơng. Tìm ý nghĩa của tiết học đối với các phần sau của ch−ơng trình. b) Phân tích tình trạng của lớp HS : Cần đánh giá một cách khách quan, nghiêm túc tình trạng phát triển hiện tại của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS trong lớp sẽ dạy, so sánh trình độ của HS về các mặt với mục đích của ch−ơng và của tiết học (chú ý tính vừa sức, tính tích cực ). c) Xác định khối l−ợng chuyên môn : Ch−ơng trình, kế hoạch của ch−ơng và SGK đã quy định khối l−ợng chuyên môn của tiết học trên những nét chung. Cần căn cứ vào tình trạng của HS mà xem xét lại, xác định dứt khoát lần cuối cùng khối l−ợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn (kể cả những kiến thức cơ bản đã học mà trong tiết này phải tái hiện lại để hiểu bài mới – kiến thức điểm tựa). d) Phát biểu mục tiêu của bài : Cần phát biểu các loại mục tiêu trí dục, giáo dục (nghĩa hẹp), phát triển (năng lực nhận thức) hay mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ. 77
23. – Khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau đây : + Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Theo quan điểm "dạy học lấy HS làm trung tâm", cần chỉ rõ học xong bài này, HS phải đạt đ−ợc cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì. + Mục tiêu phải nói rõ "đầu ra" của bài học chứ không phải là tiến trình bài học. + Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt đ−ợc. + Mỗi mục tiêu nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó. + Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt đ−ợc bằng hành động. – Khi viết mục tiêu cần quan tâm đến 3 thành phần : + Nêu rõ hành động HS phải thực hiện. Phần này chứa đựng một động từ chỉ rõ đích HS phải đạt tới. + Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động. + Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu. 3. Suy nghĩ về nội dung dạy học Bao gồm : a) Nghiên cứu tài liệu chuyên môn : Cần xem xét lại và làm mới mẻ những kiến thức chuyên môn của bản thân nhờ việc đọc các tài liệu chuyên môn mới nhất có liên quan đến nội dung tiết học. b) Nghiên cứu SGK : GV tìm hiểu sâu nội dung SGK, chuẩn bị sử dụng nó một cách sáng tạo chứ không nô lệ nh− một ph−ơng tiện dạy học quan trọng. c) Nghiên cứu tài liệu tham khảo : Sách h−ớng dẫn giảng dạy, các tạp chí LLDH bộ môn, các sách tổng kết kinh nghiệm giảng dạy ở đây GV có thể tìm thấy những gợi ý, những kích thích cho sự suy nghĩ của mình về mặt tổ chức – ph−ơng pháp dạy học. d) Phân chia tài liệu giảng dạy (phân tích cấu trúc nội dung của bài) : Tài liệu giảng dạy cần đ−ợc chia thành những tổ hợp kiến thức hoặc những đoạn kiến thức theo một trình độ logic. Đoạn kiến thức tr−ớc làm cơ sở cho đoạn kiến thức sau Trong bản ch−ơng trình bộ môn đôi khi cũng có ghi những đầu đề của các đoạn kiến thức, nh−ng cũng có khi những đoạn này còn quá lớn. Trong một tiết học ta còn phải chia nhỏ hơn nữa. Những tổ hợp kiến thức này sẽ làm nền tảng cho việc xây dựng cấu trúc tiết học (các b−ớc lên lớp trình tự sắp xếp tổ hợp kiến thức ). e) Tiến hành các biện pháp bảo đảm những điều kiện vật chất cho sự dạy học : Ngay khi nghiên cứu nội dung dạy học, phải nghĩ tới các biện pháp bảo đảm các ph−ơng tiện dạy học quan 78
24. trọng sẽ đ−a vào tiết học. 4. Suy nghĩ về mặt tổ chức và ph−ơng pháp dạy học Trong công việc này, nên tiến hành thành hai b−ớc lớn : a) Kế hoạch đại c−ơng của tiết học Xuất phát từ mục tiêu, nội dung dạy học, cần tìm ra con đ−ờng tối −u, để đ−a nội dung vào trong nhận thức của HS và thực hiện đ−ợc mục tiêu đó. – Xác định con đ−ờng logic của sự nhận thức : Tr−ớc hết phải định xem, với tài liệu dạy học đã quy định, với mục tiêu đã vạch ra, với một đối t−ợng HS đã biết và với những điều kiện vật chất cho phép, ta sẽ dẫn dắt nhận thức của HS đi theo con đ−ờng nào : Quy nạp – diễn dịch ? Phân tích – tổng hợp ? So sánh – đối chiếu ? Trừu t−ợng hóa, cụ thể hóa, khái quát hóa ? Khi xác định con đ−ờng logic của sự nhận thức, ta cũng đồng thời xác định cả trật tự sắp xếp các tổ hợp kiến thức – kỹ năng tức là tiến trình lĩnh hội kiến thức của HS. – Xác định cấu trúc của tiết học : dựa vào con đ−ờng logic đã vạch ra, ta xác định đại c−ơng cấu trúc của tiết học, tức là phân chia tiết học về mặt LLDH thành các b−ớc lên lớp. Các tổ hợp kiến thức : bao gồm mấy phần lớn (I, II ), trong mỗi phần lớn gồm những phần nhỏ nào (1, 2 ) và trong đó lại gồm (a, b ) – Lựa chọn sơ bộ các ph−ơng pháp dạy học ứng với các b−ớc của tiết học. Đặc biệt cần xác định tính chất và mức độ hoạt động của GV và HS. – Xác định hình thức tổ chức dạy học : dựa vào cấu trúc LLDH và hệ thống các PPDH, GV có thể xác định hình thức tổ chức của tiết học (bài lên lớp hay thuộc kiểu gì, dạng và hiện dạng nào). b) Kế hoạch chi tiết của tiết học – Phân chia thời gian : định thời l−ợng cụ thể cho từng b−ớc của tiết học. – Trong tất cả các b−ớc của tiết học phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi của HS, trình độ phát triển hiện tại của các em. Cần sử dụng sáng tạo và đa dạng các ph−ơng tiện dạy học, lôi cuốn HS vào bài giảng, tăng tính tự lực của họ. – Cần trù tính tr−ớc sự phân hoá HS, tức là cách đối xử cá biệt trong tiết học để bảo đảm thực hiện đ−ợc thống nhất mục đích dạy học. – Thậm chí phải định tr−ớc cả tên những HS sẽ đ−ợc theo dõi kỹ. 79
25. 5. Viết giáo án và chuẩn bị về mặt tổ chức vật chất cho tiết học Giáo án của một tiết lên lớp chính là bản kế hoạch dạy học cho tiết học đó. Muốn đạt chất l−ợng cao của một tiết lên lớp, GV phải mất công chuẩn bị rất chu đáo, khoa học. Sự chuẩn bị toàn diện, khoa học và kịp thời của GV cho việc lên lớp một tiết học đ−ợc thể hiện tập trung trong bản giáo án viết. Giáo án của tiết học phải quán triệt tinh thần cơ bản chung của ch−ơng trình (cơ sở pháp lý của bộ môn), phải nhất quán với kế hoạch ch−ơng, vì tiết học là một bộ phận của ch−ơng. Trong việc lập kế hoạch một bài lên lớp, mối liên hệ qua lại giữa mục đích, nội dung và ph−ơng pháp dạy học giữ vai trò quyết định. Nói cách khác, trong việc soạn giáo án một tiết học, việc nghiên cứu sâu mục đích, nội dung và ph−ơng pháp dạy học trong mối liên hệ qua lại với nhau, và với những điều kiện khách quan khác có một tầm quan trọng lớn đến chất l−ợng của tiết học. Bản giáo án của tiết học là sự kết tinh của tất cả những suy nghĩ, quyết định, lựa chọn, cơ sở lý thuyết về mối liên hệ mục đích – nội dung – ph−ơng pháp. Nó là bản h−ớng dẫn thực tiễn cho tiến trình một tiết lên lớp. Giai đoạn cuối cùng của việc chuẩn bị sau khi viết giáo án là đảm bảo điều kiện vật chất cho sự dạy học : lắp ráp thử các thí nghiệm, xem lại và làm thêm (nếu cần), các mẫu vật, tranh vẽ, sơ đồ, mô hình cần thiết. Cách sắp xếp cấu trúc của một giáo án rất khác nhau tùy từng GV, tùy từng tr−ờng D−ới đây, chúng tôi giới thiệu mẫu một giáo án. MẫU GIáO áN VIếT CHO MộT tiết Học Số liệu trên đầu giáo án : Ch−ơng : Lớp : Tiết : Ngày : Kiểu tiết học : 1. Mục tiêu bài học : Sau khi học xong bài Học sinh có khả năng : – – 2. Ph−ơng tiện trực quan 3. Ph−ơng pháp dạy học chủ yếu 4. Tiến trình bài giảng a) ổn định tổ chức b) Kiểm tra bài cũ (có thể xen kẽ trong khi giảng bài mới) c) Giảng bài mới Hoạt động của GV và HS Nội dung d) Củng cố e) Bài tập về nhà 80
26. Hoạt động của GV và HS : Cần vạch chi tiết hoạt động của GV và hoạt động t−ơng ứng của HS. Nội dung : Lựa chọn nội dung chính xác, đầy đủ và ngắn gọn, những nội dung sẽ viết lên bảng cần ghi nguyên văn vào đây. Mỗi hoạt động của GV và HS, hoặc tổ hợp hoạt động của GV và HS sẽ đi đến một nội dung xác định nào đó. 81
27. Chịu trách nhiệm nội dung: Ts. Nguyễn văn hòa Biên tập: Tổ công nghệ thông tin Phòng khảo thí - đảm bảo chất l−ợng giáo dục Đơn vị phát hành: trung tâm đào tạo từ xa - đại học huế 82