Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhà trường (Phần 1)

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhà trường (Phần 1)

1. Đại học huế Trung tâm đμo tạo từ xa PGS. Ts. nguyễn đức vũ giáo trình ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng Huế - 2007
2. Mục lục Lời nói đầu 3 Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 6 Ch−ơng II: Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng 25 Ch−ơngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 76 Ch−ơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 93 2
3. Lời nói đầu Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông (THPT) lμ không ngừng cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất l−ợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh− đã biết, vừa lμ một khoa học vừa lμ nghệ thuật, nh−ng nghệ thuật dạy học lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ nghiệp vụ s− phạm vững vμng. Đó cũng lμ kết quả của một quá trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở tr−ờng phổ thông. Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên THPT còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản lμ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học ; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ ch−a đ−ợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó vμ nhằm tăng c−ờng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT t−ơng lai, trong Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các tr−ờng Đại học S− phạm vμ Cao đẳng S− phạm (theo quyết định 2677/GD−ĐT ngμy 3−12−1993) của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo đã có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong ch−ơng trình đμo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngμnh Địa lí có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng". Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về ph−ơng pháp luận, ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nhμ tr−ờng, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Đây lμ một học phần t−ơng đối khó đối với ng−ời học hiện nay vì nó có nhiều ph−ơng pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu t−ợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học viên hầu nh− ch−a có, hoặc rất ít ỏi. Với Dự án Việt − Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ h−ớng dẫn của Trung tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rμng. Nội dung của giáo trình gồm 4 ch−ơng vμ phần phụ lục. − Ch−ơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 3
4. − Ch−ơng II : Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng − Ch−ơng III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. − Ch−ơng IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Trừ ch−ơng I thiên về trình bμy các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3 ch−ơng sau đi vμo trình bμy các ph−ơng pháp, biện pháp, thao tác, quy trình cụ thể tạo thuận lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. Cấu trúc của mỗi ch−ơng đ−ợc viết cụ thể nh− sau : I − Mục đích của ch−ơng II − Nội dung của ch−ơng III − Nội dung trọng tâm IV − Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng V − Nội dung cụ thể của ch−ơng VI − Câu hỏi h−ớng dẫn học tập VII − Tμi liệu Phần phụ lục trình bμy nội dung vμ ph−ơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học. Đồng thời có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ. Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích vμ nội dung của ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần cơ bản của nội dung ch−ơng trình. Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản. Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của ch−ơng, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ t−ơng tự cuối mỗi ch−ơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi h−ớng dẫn học tập. Nếu câu nμo ch−a thể tự giải quyết đ−ợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thể. Một trong những ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể đ−ợc) với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lí thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể. Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn "Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" 4
5. của Vũ Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh ph−ơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khóa luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lí trong một số năm gần đây đã đ−ợc trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng đ−ợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quý vị vμ xin các quý vị l−ợng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình. Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t− liệu bổ ích, nhiều ý kiến về ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau. Tác giả PGS. Ts. nguyễn đức vũ 5
6. Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những khái niệm vμ đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng vμ những xu h−ớng mới trong địa lý nhμ tr−ờng hiện nay để ng−ời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc những hiểu biết cập nhật về môi tr−ờng của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. II − Nội dung của ch−ơng gồm các vấn đề sau : 1. Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n−ớc. 2. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. 3. Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục 4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. III − Trọng tâm của ch−ơng bao gồm các nội dung sau : 1. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng IV − Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Địa lí nhμ tr−ờng : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nhμ tr−ờng phổ thông, phân biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối l−ợng vμ trình tự sắp xếp nội dung tri thức 2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện t−ợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể. 3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng c−ờng bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng ph−ơng pháp kinh tế. 4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : lμ quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện t−ợng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện t−ợng kinh tế − xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con ng−ời không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ phải tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên. 5. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm : lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức ; toμn bộ quá trình dạy học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. 6
7. 6. Nghiên cứu khoa học lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi tr−ờng xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. 7. Tri thức khoa học lμ những tri thức đ−ợc tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí thuyết, học thuyết. 8. Tri thức th−ờng nghiệm : lμ những hiểu biết đ−ợc tích lũy từ kinh nghiệm sống hằng ngμy. 9. Nghiên cứu cơ bản : quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới, quy luật mới của sự vật hiện t−ợng. 10. Nghiên cứu ứng dụng : lμ sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lí về giải pháp. 11. Nghiên cứu triển khai : lμ sự vận dụng các quy luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ các nguyên lí, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đ−a ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kĩ thuật. 12. Nghiên cứu phát triển : lμ loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai. 13. Đề tμi nghiên cứu khoa học : lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc một nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. 14. Nghiên cứu khoa học giáo dục lμ nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lí, ph−ơng pháp dạy học bộ môn. 15. Thực nghiệm : lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Đây lμ công việc khảo cứu những hiện t−ợng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện t−ợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một h−ớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng bằng các ph−ơng tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện t−ợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định. V − Nội dung cụ thể ch−ơng I : 7
8. Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc vμo những năm cuối thế kỷ XXvμ đâqù thế kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh trong bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sốngngμy một gia tăng mạnh mẻ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh chóng. “ Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngμy nay. Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những con ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc lậpvμ sự phồn vinh của Tổ quốc; đ−ợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá vμ đ−ợc đμo tạo thμnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật v−ơn lên ngang tầm thế giới”. Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ tr−ờng. Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng của mình mμ xác định vị trí , chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nhμ tr−ờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó. 1. Tr−ớc hết, Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng bồi d−ỡng cho học sinh một khối l−ợng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế − xã hội vμ những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ ký năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới. Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế − xã hội của con ng−ời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ nắm đ−ợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện t−ợng, những quy luật phát triển của môi tr−ờng địa lý, của hoạt động kinh tế − xã hội loμi ng−ời. Khoa học Địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u hóa môi tr−ờng sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại. Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đ−ờng đi đến t−ơng lai trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lí nhμ tr−ờng đã góp phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó. Ngoμi ra, địa lý nhμ tr−ờng còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý. 2. Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng to lớn trong việc bồi d−ỡng cho học sinh thế giới quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối t−ợng khoa học địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật, 8
9. hiện t−ợng trong quá trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển của chúng. Đó lμ những cơ sở hình thμnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi ng−ời, mối quan hệ giữa tự nhiên vμ sản xuất xã hội, từ đó có đ−ợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn. 3. Địa lý nhμ tr−ờng cũng có nhiều khả năng hình thμnh cho học sinh những phẩm chất đạo đức của ng−ời lao động trong xã hội, nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ th−ờng xuyên gần gũi với đời sống đất n−ớc vμ thế giới. II − Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 1. Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nhμ tr−ờng đã có nhiều đổi mới theo h−ớng tăng c−ờng tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ : − Tăng c−ờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện. − Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả. − Bồi d−ỡng cho học sinh khả năng vận dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê). − Nâng cao chất l−ợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa của n−ớc ta. − Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện t−ợng địa lý về mặt kinh tế, sinh thái. − Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công tác ngoại khóa, khảo sát địa ph−ơng, tham quan. − Khai thác triệt để đặc tr−ng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kĩ năng thực tiễn bằng cách tăng c−ờng các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh. 2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo h−ớng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các ph−ơng pháp dạy học truyền thống vμ các ph−ơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các ph−ơng pháp dạy học tiên tiến, đề cao chủ thể nhận thức của ng−ời học (hay dạy học lấy học sinh lμm trung tâm) vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình. Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nh−ng cơ bản đã có những tiếng nói chung. 9
10. Theo R. C. Sharma, thì "trong ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, toμn bộ quá trình dạy − học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề. Không khí trong lớp linh hoạt vμ cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh vμ giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp của vấn đề.Vai trò của ng−ời giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t− liệu học sinh có thể sử dụng đ−ợc, vμ giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận" Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm bao hμm những yếu tố sau : − Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết. − Ph−ơng pháp dạy học không phải lμ thấy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải lμ thμy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới sự giúp đỡ h−ớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau. − Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp. − Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức, chứ không phải lμ ph−ơng tiện thông báo kiến thức. − Kiểm tra đánh giá : học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tập. Nh− vậy, giữa dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm (GVTT) vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản. Theo R. C. Sharma thì ph−ơng pháp dạy học lấy GVTT lμ ph−ơng pháp lấy trình bμy, giải thích lμm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó lμ nói, ghi nhớ vμ tái hiện thông tin. Học sinh chỉ lμ ng−ời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đ−ợc giới hạn chủ yếu ở hỏi vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng. Môi tr−ờng dạy học mang nặng tính hình thức, ng−ời giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học. Những điểm khác biệt cơ bản giữa ph−ơng pháp dạy học lấy GVTT vμ ph−ơng pháp dạy học lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau: − Về mục tiêu dạy học. Trong GVTT, ng−ời ta quan tâm tr−ớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong ch−ơng trình vμ sách giáo khoa. Trong HSTT, ng−ời ta h−ớng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của học sinh. 10
11. − Về nội dung dạy học. Trong GVTT, ch−ơng trinh đ−ợc thiết kế chủ yếu theo lôgic nội dung các môn học, chú ý tr−ớc hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật, học thuyết. Trong HSTT, ng−ời ta chú trọng các kĩ năng thực hμnh vận dụng kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện vμ giải quyết các vấn đề thực tiễn. − Về ph−ơng pháp dạy học. Trong GVTT, ph−ơng pháp chủ yếu lμ thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi. Giáo viên lo trình bμy cặn kẽ nội dung bμi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ những điều giáo viên đã giảng, trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đ−ợc thiết kế theo trình tự đ−ờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các b−ớc đã chuẩn bị. Trong HSTT, ng−ời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph−ơng pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của từng cá nhân vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học. Giáo án đ−ợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đ−ợc giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ vμ phát triển tiềm năng của mỗi học sinh. − Về hình thức tổ chức dạy học. Trong GVTT, bμi lên lớp đ−ợc tiến hμnh chủ yếu trong phòng học mμ bμn giáo viên vμ bảng đen lμ điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh th−ờng ngồi theo bμn ghế dμi 5 chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định. Trong HSTT, th−ờng dùng bμn ghế cá nhân, đ−ợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s− phạm của từng phần trong tiết học, nhiều bμi học đ−ợc tiến hμnh trong phòng thí nghiệm, ngoμi trời, tại viện bảo tμng, cơ sở sản xuất. − Về đánh giá. Trong GVTT, giáo viên lμ ng−ời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ vμ tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp. Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đ−ợc tham gia tự đánh giá vμ đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong ch−ơng trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt ch−a đạt đ−ợc so với mục tiêu tr−ớc khi b−ớc vμo một phần mới của ch−ơng trình. Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ : "Đổi mới ph−ơng pháp dạy vμ học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những ph−ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải 11
12. quyết vấn đề". Thực hiện ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn dạy học vμ học hiện nay chính lμ một h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết IV, bởi vì đây lμ một ph−ơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho ng−ời học phát huy đ−ợc trí tuệ, t− duy vμ óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi "Một ph−ơng pháp cực kì quý báu", báo Nhân dân số ngμy 18 − 11 − 1994). III − Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục Lý luận dạy học Địa lí lμ một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ tr−ờng, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo của nhμ tr−ờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện t−ợng s− phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, quy luật của việc dạy vμ học địa lý ở nhμ tr−ờng. Quá trình dạy học Địa lí gồm 2 mặt t−ơng quan mật thiết với nhau : hoạt động dạy của giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kĩ năng, kĩ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh công trong các bμi tập ở nhμ, ngoμi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lμm cho các em thu nhận tri thức vμ kĩ năng một cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn. Quá trình học tập lμ một quá trình có hai hoạt động : hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức. Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa chọn, tích cực chuyển hóa chúng với những kinh nghiệm tích lũy của bản thân vμ với trình độ phát triển trí tuệ. Nh− vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội đ−ợc lμ kết quả của một sự hòa trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân. Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức − còn việc học giữ vai trò chủ động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò. Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi : − Dạy học để lμm gì ? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học Địa lý) − Dạy vμ học cái gì ? (nội dung môn học) − Dạy vμ học nh− thế nμo ? (nguyên tắc, ph−ơng pháp vμ các hình thức tổ chức dạy học vμ giáo dục) Lý luận dạy học Địa lý có một số nhiệm vụ quan trọng sau : 12
13. 1. Về mặt giảng dạy Tổng kết vμ vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó tiến hμnh thực nghiệm những ph−ơng pháp vμ hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu nghiệm nhất. − Tiến hμnh cải tiến ph−ơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các ph−ơng pháp dạy học mới, hiện đại nhằm tăng c−ờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức, xa rời thực tế, không phát triển t− duy học sinh. − Nghiên cứu những ph−ơng pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp với thực tiễn nhμ tr−ờng Việt Nam. − Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ ph−ơng pháp dạy mới. Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất n−ớc, lý luận dạy học địa lý nghiên cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời vận dụng những tiến bộ của kĩ thuật hiện đại (phim video giáo khoa, ti vi, video, máy vi tính, internet, đa ph−ơng tiện ). − Tìm ra những qui luật chung vμ đặc tr−ng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh. 2. Về mặt học tập − Nghiên cứu chất l−ợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, khảo sát qui luật hình thμnh vμ phát triển khái niệm, quy luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau. − Nghiên cứu các kĩ năng hoạt động trí tuệ vμ hoạt động thực tiễn trong quá trình học tập môn địa lý trên lớp cũng nh− hoạt động ngoμi lớp của học sinh. − Nghiên cứu những ph−ơng pháp học tập (thu nhận tri thức vμ cải biến tri thức) của học sinh phù hợp với năng lực nhận thức của các em vμ t−ơng ứng với các ph−ơng pháp dạy của thầy giáo. Đặc biệt, chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. − Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung vμ những đối t−ợng cá biệt nói riêng (học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi ). − Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thμnh ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, phẩm chất tốt đẹp của ng−ời lao động có văn hóa. Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy vμ việc học trong sự thống nhất hữu cơ vμ trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ. Xét cho cùng nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối −u để việc học tập của học sinh đạt chất l−ợng cao nhất một cách toμn diện. 13
14. IV−Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 1. Nghiên cứu khoa học 1.1. Khái niệm Nghiên cứu khoa học lμ quá trình tìm tòi khám phá, lμm sáng tỏ những mâu thuẫn tồn tại khách quan trong thực tiễn tự nhiên, xã hội ; nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Nh− vậy nghiên cứu khoa học gồm hai nhiệm vụ bao trùm lμ : − Khám pháp những thuộc tính bản chất vμ quy luật phát sinh, phát triển của sự vật hoặc hiện t−ợng. − Vận dụng các quy luật đó vμo việc tìm ra các giải pháp tác động vμo sự vật, hiện t−ợng, bắt chúng phải phục vụ cuộc sống của con ng−ời. Thực hiện hai nhiệm vụ để nghiên cứu khoa học đạt đến mục đích cơ bản lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. 1.2. Chức năng chủ yếu của nghiên cứu khoa học Theo Vũ Cao Đμm [10], nghiên cứu khoa học có các chức năng : mô tả, giải thích, tiên đoán vμ sáng tạo. − Mô tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại những dữ kiện thực nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t− liệu nhất định đ−ợc áp dụng trong khoa học. Việc mô tả đ−ợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông th−ờng, cũng nh− bằng những ph−ơng tiện đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (kí hiệu, ma trận, đồ thị v.v ). Mục đích của mô tả lμ đ−a ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ng−ời một công cụ nhận dạng, phân biệt đ−ợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện t−ợng. Mô tả vμ giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì không giải thích chúng đ−ợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì ch−a phải lμ khoa học. Mô tả có định tính vμ định l−ợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc tr−ng về chất của sự vật. Mô tả định l−ợng nhằm chỉ rõ các đặc tr−ng về l−ợng của sự vật. − Giải thích : lμ chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của đối t−ợng đ−ợc nghiên cứu. Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh vμ quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật đ−ợc khám phá. Mục đích của giải thích lμ đ−a ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận dạng chúng. Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh− nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thμnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong vμ các yếu tố bên ngoμi sự vật, nguyên nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích quy luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật. 14
15. Giải thích gắn liền với mô tả, th−ờng dựa trên sự mô tả, vμ đến l−ợt mình, lμ cơ sở cho sự tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả giản đơn các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thμnh công cụ nhận thức các quy luật bản chất của thế giới. − Tiên đoán : Đoán tr−ớc những hiện t−ợng tự nhiên vμ xã hội ch−a quan sát đ−ợc hoặc còn ch−a xác định đ−ợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những quy luật phát triển khách quan. Nhờ vμo tiên đoán, việc nhận thức thực tế khách quan đ−ợc mở rộng ra trên nhiều h−ớng khác nhau vμ tiếp cận nhanh đến sự phát triển của sự vật, hiện t−ợng. − Sáng tạo : lμ sự lμm ra một sự vật mới ch−a từng tồn tại. Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của khoa học không phải chừng dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích vμ tiên đoán mμ phải sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới. Bốn chức năng nμy có quan hệ chặt chẽ với nhau vμ lμm thμnh các nấc thang của nghiên cứu khoa học, từ mô tả đến giải thích, tiên đoán vμ sáng tạo. Tuy nhiên, một công trình khoa học cụ thể, do mục tiêu của mình, không phải bao giờ cũng thực hiện đầy đủ bốn chức năng nμy. 1.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học có những đặc điểm : tính mới, tính tin cậy, tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế. − Tính mới Về bản chất, nghiên cứu khoa học (NCKH) lμ quá trình thâm nhập khám phá vμo thế giới những sự vật vμ hiện t−ợng ch−a biết, hoặc biết ch−a rõ, ch−a đủ. Quá trình NCKH luôn lμ quá trình h−ớng tới những phát hiện, khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những phát hiện hoặc sáng tạo đã có. Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới lμ dù cho đã đạt đ−ợc một phát hiện mới, ng−ời nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn hơn. Bởi vì quá trình NCKH cũng lμ quá trình nhận thức bản chất sự vật vμ hiện t−ợng. Quá trình đó luôn vận động phát triển không ngừng. − Tính tin cậy Một kết quả nghiên cứu đạt đ−ợc nhờ một ph−ơng pháp nμo đó phải có khả năng kiểm chứng lại nhiều lần do nhiều ng−ời khác nhau thực hiẹen trong những điều kiện giống nhau vμ với những kết quả thu đ−ợc hoμn toμn giống nhau. Nếu có một kết quả nμo đó thu đ−ợc ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra tr−ớc đó cũng ch−a thể xem lμ đủ tin cậy để kết luận về bản chất của sự vật hoặc hiện t−ợng. 15
16. − Tính thông tin Sản phẩm của NCKH đ−ợc thể hiện d−ới dạng : báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học, bμi báo, nh−ng cũng có thể lμ một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mô hình thí điểm về một ph−ơng thức tổ chức sản xuất mới Trong tất cả các tr−ờng hợp nμy, sản phẩm khoa học luôn mang đặc tr−ng thông tin. Đó lμ những thông tin về qui luật vận động của sự vật hoặc hiện t−ợng, thông tin về quá trình công nghệ vμ các tham số đi kèm quá trình đó. − Tính khách quan Trong NCKH, các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t− liệu, số liệu cụ thể, tin cậy, các kết luận cần phải đ−ợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan. Nếu ng−ời nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã lμm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện t−ợng. Thông th−ờng, để đảm bảo tính khách quan, ng−ời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại những kết luận t−ởng nh− đã hoμn toμn đ−ợc xác nhận. − Tính kế thừa Ngμy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH vμ khối l−ợng tri thức khoa học khổng lồ ngμy cμng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh− không có một công trình NCKH nμo lại bắt đầu từ chỗ hoμn toμn trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, t−ởng chừng nh− không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng lμ một tất yếu trong NCKH liên ngμnh − một h−ớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế − xã hội có hiệu quả hiện nay. Ngoμi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro. 1.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học Trong bất cứ lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kĩ thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn ) đều tồn tại hai loại hình NCKH : nghiên cứu cơ bản (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (developmnet research). − Nghiên cứu cơ bản : lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (Toán, Văn học, Triết học, Lịch sử, Tâm lí, Giáo dục ). Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần túy lí thuyết (xây dựng các cơ sở lí thuyết về một sự vật, quá trình, hiện t−ợng) hoặc dựa trên cơ sở những quan sát, thí nghiệm, đo đạc những biểu hiện, ảnh h−ởng vμ tác động của một quy luật ch−a biết nμo đó (điều tra tổng thể về tự nhiên, kinh tế − xã hội, văn hóa, giáo dục, y tế ; tổng kết kinh nghiệm từ một sự vật, một quá trình) Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể lμ các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh vμ th−ờng dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lí thuyết có ảnh h−ởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. 16
17. − Nghiên cứu phát triển : lμ loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối t−ợng, hiện trạng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển, gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng cơ sở. Trong nghiên cứu phát triển, có thể tách ra thμnh hai loại hình : nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai. − Nghiên cứu ứng dụng : (applied research) lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lí về các giải pháp. Sản phẩm của nghiên cứu ứng dụng có thể lμ một giải pháp mới về tổ chức, quản lí xã hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể lμ một giải pháp hữu ích, sáng chế − Nghiên cứu triển khai : lμ sự vận dụng các qui luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ nghiên cứu ứng dụng để đ−a ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kĩ thuật. Sản phẩm về hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kĩ thuật. 2. Đề tμi nghiên cứu khoa học 2.1 Khái niệm Đề tμi NCKH lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi xuất phát từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục. Ví dụ, đề tμi : "Các ph−ơng pháp dạy học Địa lí 10 theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh" ; câu hỏi chủ yếu phải trả lời lμ : "Trong dạy học Địa lí 10 hiện nay, nhằm đề cao vai trò chủ động, tích cực học tập của học sinh, cần phải sử dụng các ph−ơng pháp dạy học (PPDH) nμo ? Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải giải đáp những điều ch−a rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát hiện cái mới hợp quy luật, tạo ra chân lí mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Mỗi nhiệm vụ nh− vậy liên quan tới một câu hỏi lớn hoặc nhỏ. Trả lời câu hỏi ấy một cách thoả mãn nghĩa lμ thực hiện đ−ợc trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi. Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên cứu có thể lập thμnh một ch−ơng trình nghiên cứu. Nh− vậy, một ch−ơng trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể. 2.2. Yêu cầu đối với một đề tμi nghiên cứu giáo dục Đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đ−ợc đề ra vμ đ−ợc chấp nhận khi h−ớng vμo một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa lμ nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?", "Nghiên cứu để lμm gì ?", trong giáo dục có ba yêu cầu, chủ yếu đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học, giáo dục : 17
18. + Đề tμi phải đảm bảo tính chân lí, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết. + Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục vμ trở lại phục vụ thực tiễn giáo dục. + Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực tiễn. 2.3. Các loại đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục − Dựa vμo tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm vụ của đề tμi), có thể chia đề tμi, nghiên cứu khoa học giáo dục thμnh các loại sau : + Điều tra : Nhiệm vụ điều tra đ−ợc đặt lên hμng đầu. Ví dụ : Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng THPT miền Trung vμ Tây Nguyên. + Tổng kết kinh nghiệm : Nhiệm vụ chủ yếu của đề tμi lμ tổng kết kinh nghiệm. Ví dụ : Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoμi giờ ở nhμ tr−ờng THPT − kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại trμ. + Thực nghiệm : Nêu giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Ví dụ : Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 10 THPT. + Lý luận : Đề tμi thiên về xây dựng lý luận mới, hoặc bổ sung kho tμng lý luận đã có. Ví dụ : Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý THPT. Ph−ơng pháp nghiên cứu chủ yếu lμ phân tích tμi liệu lý luận kết hợp với đánh giá thực tiễn. + Hỗn hợp : lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất, cả điều tra vμ tổng kết kinh nghiệm hay điều tra − thực nghiệm ; hệ thống hoá lý luận, khảo sát thực tiễn, đề ra các giải pháp, biện pháp, ph−ơng pháp mới Ví dụ : Lựa chọn nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn Địa lí ở tr−ờng phổ thông. V − Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 1. Quan điểm hệ thống − cấu trúc Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm nμy có một vai trò quan trọng bắt nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học. Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kì đều thấy có ba yếu tố : nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò. Không có ba yếu tố cơ bản nμy thì quá trình dạy học không thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng ph−ơng tiện thích hợp ; hoạt động của trò cũng vậy. Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định. M. N. Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1). 18
19. Hoạt động Hoạt động của của giáo viên học sinh Cơ chế vận động Mục Mục đích Mục đích của đích của của khách thể đạt giáo viên học sinh học sinh đ−ợc tới mục đích Ph−ơng tiện Ph−ơng tiện của của giáo viên học sinh Hình 1 Nh− vậy, xét về mặt nội dung, quá trình dạy học đ−ợc tạo thμnh từ các yếu tố : mục đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (ph−ơng pháp, hình thức), trò vμ hoạt động học (ph−ơng pháp vμ hình thức), ph−ơng tiện vμ kết quả. Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định nội dung vμ ph−ơng pháp, nội dung quyết định đến ph−ơng pháp, ph−ơng tiện. Đến l−ợt mình, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học. Toμn bộ hệ thống nμy đ−ợc đặt trong môi tr−ờng kinh tế − xã hội vμ môi tr−ờng khoa học kĩ thuật. Môi tr−ờng nμy có ảnh h−ởng sâu sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học. Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế − xã hội của gia đình, địa ph−ơng có ảnh h−ởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trò. Có thể xem đó nh− môi tr−ờng vi mô của quá trình dạy học. 19
20. Toμn bộ hệ thống đó có thể đ−ợc biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2) Mục đích, nhiệm vụ dạy học Môi Giáo Môi tr−ờng viên tr−ờng KT−XH KH−KT Nội dung PP, PT dạy học Học sinh Kết quả Hình 2 Nh− vậy, quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải xem xét các quá trình vμ hiện t−ợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đ−ợc. Ngoμi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình, có quan hệ chặt chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc nμy có thể xem xét d−ới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả những hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết quả cụ thể, có các b−ớc sau : − Kích thích động cơ − Tổ chức hoạt động − Kiểm tra vμ đánh gái kết quả Hệ thống nμy cũng h−ớng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi tr−ờng kinh tế − xã hội, môi tr−ờng khoa học − kĩ thuật. NCKHGD với đối t−ợng nh− trên, đòi hỏi phải đμm bảo nghiên cứu hệ thống cả về cấu trúc nội dung (ít đ−ợc phơi bμy ra trong không gian) vμ cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi bμy ra trong không gian vμ diễn biến theo thời gian). 2. Quan điểm lôgic − lịch sử Giáo dục nói chung vμ dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu h−ớng vận động vμ phát triển không ngừng. Nội dung dạy học d−ới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu 20
21. cầu phát triển sản xuất vμ tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con ng−ời trong từng thời kì lịch sử đã có nhiều thay đổi qua các thời điểm. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy rõ thêm điều đó : − Cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX trong giáo dục học ph−ơng Tây có cuộc tranh luận kéo dμi về mối quan hệ giữa dạy học vμ phát triển. Một số nhμ giáo dục cho rằng khi dạy học cái chính lμ phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ chủ yếu của dạy học lμ truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức lμ có sự phát triển trí tuệ. Một số ng−ời lại trung hòa hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ lμ kết quả của quá trình nằm tri thức. − Trong thế kỉ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đ−ợc hình thμnh với các đặc điểm cơ bản nh− phổ thông, thống nhất, lao động, kĩ thuật tổng hợp. Trong khi đó, ở các n−ớc ph−ơng Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ tr−ờng cần lμm sao để trẻ tr−ởng thμnh vμ phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng. − Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các n−ớc ph−ơng Tây, điển hình lμ h−ớng xây dựng nội dung học vấn phải đáp ứng đ−ợc vấn đề mμ xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ tr−ờng. Học vấn của ng−ời lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng t− duy trên bình diện rộng, có năng lực tự học, có tính nhân văn − Báo cáo của Hội đồng quốc tế về "Giáo dục cho thế kỉ XXI" gửi UNESCO đã đặt việc học tập suốt đời vμo trung tâm của xã hội. Học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột : học để biết, học để lμm, học để cùng sống với nhau, học để lμm ng−ời. Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgic − lịch sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian cũng nh− thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật, của lực l−ợng sản xuất, của hoμn cảnh xung quanh (địa ph−ơng, nhμ tr−ờng, gia đình ). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, tr−ờng hợp cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý trong tình hình hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh− : tμi liệu, ph−ơng tiện dạy học, khả năng của giáo viên, trình độ học tập cũng nh− các kĩ năng lμm việc độc lập của học sinh Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đ−ợc các giải pháp thực hiện việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý phù hợp. Quán triệt quan điểm lôgic − lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện t−ợng nghiên cứu cũng nh− mối liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện t−ợng xung quanh. 3. Quan điểm khách quan Đặc điểm cơ bản của NCKH lμ phải có tính khách quan, nghĩa lμ xem xét, đánh giá sự vật không đ−ợc thiên về tình cảm, thiên kiến của ng−ời đánh giá mμ phải dựa trên các t− liệu, số liệu vμ bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy. 21
22. Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan của các nhμ giáo dục. Đồng thời các nhμ giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiên cứu lμ một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Ví dụ, khi nghiên cứu chất l−ợng của các giáo viên do khoa Địa lí, tr−ờng ĐHSP Huế đμo tạo giai đoạn 1976 − 1995 đ−ợc tiến hμnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lí ĐHSP Huế thì không phải vì sản phẩm của mình mμ các nhμ nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát. Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh THPT ít ham thích học tập bô môn địa lý thì không thể nói lí do ph−ơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét nặng nề kiến thức lμ lí do phụ, nếu nh− trên thực tế nó lμ nguyên nhân hμng đầu 4. Quan điểm thực tiễn (giáo dục) Trong quá trình NCKHGD, cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ tr−ờng, từng địa ph−ơng đặt ra, tìm kiếm các giải pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất n−ớc đặt ra. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lí, giải pháp, biện pháp của các n−ớc ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở các n−ớc. Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục n−ớc ta. Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay ch−ơng trình NCKHGD, vừa lμ tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục. VI − Câu hỏi h−ớng dẫn học tập 1. Địa lí nhμ tr−ờng có vị trí nh− thế nμo trong việc cùng các môn học khác ở nhμ tr−ờng thực hiện mục tiêu giáo dục ? 2. Phân tích những xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. Lấy một số ví dụ trong nội dung sách giáo khoa địa lý THPT để chứng tỏ rằng các xu h−ớng đó đã quán triệt vμo nội dung tμi liệu giáo khoa. 3. So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm về các mặt : mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá. Theo anh (chị) : a) Để thực hiện dạy học lấy học sinh lμm trung tâm cần phải có những điều kiện gì ? b) Nếu vận dụng dạy học lấy học sinh lμm trung tâm thì số phận các ph−ơng pháp dạy học địa lý truyền thống lấy giáo viên lμm trung tâm sẽ nh− thế nμo ? Chúng có còn đ−ợc sử dụng nữa không ? Tại sao ? c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, về mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiện nay ? Tại sao ? 4. Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý. Có thể nói đây lμ những gợi ý về h−ớng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng đ−ợc không ? Tại sao ? 22
23. 5. Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì ? cải tạo gì ? 6. Hãy chứng minh rằng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu nh− thiếu đi một trong các chức năng ấy thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn. 7. Khái niệm về tri thức khoa học ? Có thể nói tri thức khoa học chính lμ sản phẩm nghiên cứu khoa học vμ ng−ợc lại đ−ợc không ? Tại sao ? 8. Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Đặc điểm nμo trong số các đặc điểm đó đ−ợc xem lμ quan trọng nhất ? Tại sao ? 9. Hãy trình bμy những cơ bản của các loại hình nghiên cứu : cơ bản, ứng dụng, triển khai. Trong NCKHGD ở địa lý nhμ tr−ờng, loại hình nμo phổ biến hơn cả ? Tại sao ? Cho thí dụ minh họa. 10. Khái niệm về đề tμi NCKHGD ? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD > 11. Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vμo trong các loại hình nghiên cứu : cơ bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi NCKHGD. 12. Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Anh (chị) hãy căn cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết : a) Việc trình bμy tiêu đề (tên) của một đề tμi NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm phổ biến nh− thế nμo ? b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo ? Loại hình đề tμi KHGD nμo ? Ph−ơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì ? (Gợi ý : có thể hệ thống hóa thμnh bảng d−ới đây :) Loại hình Loại hình đề PP nghiên STT Tên đề tμi nghiên cứu tμi KHGD cứu chủ yếu (1) (2) (3) (4) (5) − Thể nghiệm ph−ơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 11 THPT. − Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bμi Địa lí lớp 11 THPT theo h−ớng phát huy tích cực học sinh. − Giáo dục bảo vệ môi tr−ờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam ở tr−ờng THPT. − Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. − Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 12 THPT. 23
24. − Một số ph−ơng pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11 THPT. − Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế − xã hội trong tình hình hiện nay. − Xác định các ph−ơng pháp dạy học địa lý thích hợp trong các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên. − Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý THPT. − Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý ở tr−ờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. − Xác định các nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục du lịch qua môn Địa lí ở tr−ờng phổ thông. − Hệ thống khái niệm vμ ph−ơng pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh tế các n−ớc ở lớp 11, tr−ờng THPT. − Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế − xã hội ở tr−ờng THPT. − Vận dụng ph−ơng pháp sơ đồ − grap vμo dạy học địa lý THCS. 13. Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tại sao trong NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu nμy ? 14. Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan điểm nμo lμ quan trọng nhất ? Tại sao ? VII − Tμi liệu 1. Đặng Vũ Hoạt − Ngô Hiệu. Vấn đề hoμn thiện các ph−ơng pháp giáo dục. Thông tin KHGD số 25, 1991. 2. Lê Công Triêm − Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB Đại học S− phạm, 2004. 3. M. M. Rozentalia (chủ biên). Từ điển triết học. NXB Tiến bộ, 1995. 4. Phạm Minh Hạc (chủ biên). Ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu KHGD. Viện KHGD, Hμ Nội, 1991. 5. R.C. Sharma. Dân số tμi nguyên môi tr−ờng vμ chất l−ợng cuộc sống. Hμ Nội, 1990. 6. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Viện KHGD, Hμ Nội, 1992. 7. Trần Thúc Trình. Quy trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục. Thông tin KHGD số 4, 1984. 8. Trần Bá Hoμnh. Bμn tiếp về dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, Tạp chí NCGD 8, 1995. 9. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kì 1993 − 1996, Huế, 1995. 10. Vũ Cao Đμm − Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KH & KT, 1996. 24