Hoạt động lĩnh hội tri thức môn đạo đức của học sinh tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực

Nội dung text: Hoạt động lĩnh hội tri thức môn đạo đức của học sinh tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu ___ HOẠT ĐỘNG LĨNH HỘI TRI THỨC MÔN ĐẠO ĐỨC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC DƯỚI GÓC NHÌN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGUYỄN THỊ THU* TÓM TẮT Giáo dục đạo đức cho học sinh là nội dung không thể thiếu ở bậc tiểu học. Tuy nhiên, trong xu hướng đổi mới giáo dục nhằm phát triển năng lực (NL) cho người học ở Việt Nam hiện nay, việc thực hiện hoạt động này như thế nào vẫn còn để ngỏ. Bài viết đề cập đến hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của học sinh tiểu học (HSTH) dưới góc nhìn phát triển NL như là một cứ liệu quan trọng cho việc xác định hình thức và cách tiếp cận giáo dục đạo đức cho các em theo định hướng này. Từ khóa: giáo dục đạo đức, năng lực. ABSTRACT Primary school students’ acquisition of knowledge in the subject Ethics from a competence-based perspective Ethical education for students is an indispensable content in primary schools. However, in the new trend of reforming education with learner’s competence development in the center in Vietnam nowadays, how to implement it is still an unanswered question. The article discusses primary school students’ acquisition of knowledge in the subject Ethics from a competence-based perspective to serve as a significant evidence for identifying forms of and ways to ethical education with the new direction. Keywords: ethical education, competence. 1. Đặt vấn đề kinh nghiệm thành công của nền giáo dục Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban Việt Nam” [2, tr.6]. Những yêu cầu đó Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, cho thấy việc đánh giá hiệu quả lĩnh hội khóa XI, hiện nay ngành giáo dục và đào tri thức hiện tại của học sinh (HS) theo tạo nước ta đang bước vào công cuộc đổi quan điểm tiếp cận mới, qua đó xác định mới căn bản, toàn diện với định hướng “từ ưu điểm và nhược điểm của nó là rất cần chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát thiết. Với ý nghĩa đó, trong phạm vi bài triển phẩm chất và NL người học, biết vận viết này, chúng tôi đề cập đến hoạt động dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH thực tiễn; chuyển từ nền giáo dục nặng về dưới góc nhìn phát triển NL. chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục 2. Nội dung thực học, thực nghiệp” [2, tr.5]. Theo đó, 2.1. Những yêu cầu của hoạt động lĩnh một trong các nguyên tắc được xác định là hội tri thức môn Đạo đức của học sinh “kế thừa và phát huy những thành tựu và tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực * ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: thukth@yahoo.com 169
2. Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 ___ Trước hết, cần khẳng định lại rằng, nhận, không ghi thành văn bản, giúp cá việc giáo dục, đào tạo người học theo nhân tự giác điều chỉnh hành vi của mình định hướng phát triển NL đang là xu trong quan hệ với người khác và với xã hướng mạnh mẽ trên thế giới bởi nó đáp hội sao cho phù hợp với lợi ích và hạnh ứng nhu cầu về nguồn lực con người phúc của con người, với tiến bộ xã hội trong xã hội hiện đại. Hiện nay có nhiều [5], [7]. quan điểm về NL, song với định hướng Khi phân tích cấu trúc đạo đức, đổi mới giáo dục đào tạo ở nước ta hiện Nguyễn Kế Hào và một số tác giả xác nay, chúng tôi thống nhất với quan điểm định đạo đức là một thể thống nhất gồm của Bernd Meier (2005). Theo đó, NL ba mặt: ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức được đề cập là NL hành động. “NL hành và hành vi đạo đức. Trong đó, hành vi động là khả năng thực hiện có hiệu quả đạo đức là hành động tự giác của con và có trách nhiệm các hành động, giải người, được thúc đẩy bởi sự thôi thúc của quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc lương tâm cá nhân và dư luận xã hội. lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân Hành vi đạo đức là cái được biểu hiện ra trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và trong cuộc sống hàng ngày, là cái mà kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành người khác có thể nhìn thấy, cảm nhận và động” [3]. NL là một thuộc tính tâm lí có thể đánh giá được [5]. Như vậy, có thể phức hợp, được hình thành từ các yếu tố hiểu hành vi đạo đức là hành động tự giác như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách mặt đạo đức của những nhân cách cụ thể nhiệm. đang được vận hành dưới sự chỉ đạo của Ở bậc tiểu học, do đặc điểm tâm lí hệ thống quan niệm đạo đức. Cùng một lứa tuổi, đối tượng lĩnh hội của HS trong quan niệm đạo đức nhưng có thể có nhiều môn Đạo đức được xác định là các chuẩn biểu hiện về hành vi đạo đức. Trong đó, mực hành vi (CMHV) [1]. Vậy CMHV là những hành vi đạo đức được cộng đồng gì và hoạt động lĩnh hội CMHV của HS xã hội đó lựa chọn và định hướng thực theo hướng phát triển NL có những yêu hiện được gọi là hành vi đạo đức có tính cầu cơ bản nào? chuẩn mực hay CMHV còn những hành a. Trong thực tiễn xã hội có nhiều vi không phù hợp với chuẩn mực được loại chuẩn mực như đạo đức, luật pháp, gọi là hành vi sai lệch hoặc hành vi lệch phong tục Nó được xem là phương tiện chuẩn [7]. định hướng, đánh giá hành vi xã hội của Theo cách quan niệm trên, CMHV cá nhân trong mối quan hệ với người có các đặc điểm: tính cụ thể, tính biểu lộ, khác và với xã hội. Các chuẩn mực xã tính toàn vẹn, tính tự giác, tính không vụ hội được phân biệt ở nội dung và phương lợi và tính định hướng. pháp điều tiết hành vi [7]. Theo đó, đạo Lĩnh hội là “quá trình tái tạo lại cho đức là một hình thái ý thức xã hội được bản thân những thuộc tính, NL và các phần lớn mọi người trong xã hội thừa phương thức hành vi do con người đã 170
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu ___ hình thành trong lịch sử” [7, tr.148]. Quá thành công về CMHV. Kết quả trải trình lĩnh hội CMHV của HSTH qua học nghiệm phải gắn liền với nhận thức và tập môn Đạo đức được hiểu là hoạt động thái độ - cảm xúc về CMHV, bởi nói như tương đối trọn vẹn của HSTH nhằm tái Nguyễn Kế Hào, “nếu chỉ có hành vi đạo tạo lại những quy định của cộng đồng xã đức mà thiếu ý thức đạo đức, thiếu tình hội về cách cư xử của con người đã hình cảm đạo đức thì hành vi đó là hành vi thành trong lịch sử. Ngoài những đặc thiếu hồn, hành vi đó có thể có hồn khác” điểm vốn có của hoạt động lĩnh hội theo [5, tr.85]. nội dung và phương pháp nhà trường như Trong nhà trường tiểu học, hoạt được tổ chức, điều khiển bởi GV, thực động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của hiện theo mục tiêu xác định, hoạt động HSTH được tổ chức bởi GV. Vì vậy, để lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH thỏa mãn các yêu cầu trên của người học, có điểm đặc thù về nội dung: đối với bản đòi hỏi GV phải thiết kế và tổ chức quá thân HS, nội dung CMHV hầu hết mang trình nhận thức phù hợp với HSTH theo tính thứ cấp. Nói cách khác, hầu hết HS các yêu cầu trên, cụ thể: có hiểu biết liên quan đến CMHV trước (1) Lựa chọn nội dung dạy học: khi được học. Chẳng hạn, trước khi học đảm bảo tính trực quan, gần gũi, thiết bài Đi bộ đúng quy định (Đạo đức 1), thân với cuộc sống của HSTH. HS lớp 1 đã có hiểu biết liên quan đến Trong quá trình tổ chức hoạt động chuẩn mực này. lĩnh hội CMHV của HSTH, nếu nội dung b. Những đặc điểm trên quy định dạy học không gần gũi, thiết thân với HS những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh thì sẽ khó dẫn đến việc lĩnh hội CMHV ở hội CMHV qua môn Đạo đức của HSTH: trẻ. Sự gần gũi, thiết thân không chỉ ở Về phía người học: bản thân CMHV mà phải có ý nghĩa với (1) Nhận thức: Hiểu đúng và đầy đủ cuộc sống, hoàn cảnh sống của HSTH. biểu tượng, ý nghĩa và cách thực hiện Có thể thấy, giúp trẻ hiểu được biểu CMHV. Đồng thời, để vận dụng được tri tượng và ý nghĩa của CMHV đã khó thức đã học, tức HS có ứng xử phù hợp nhưng để trẻ học theo, làm theo lại khó khi gặp các tình huống khác nhau trong hơn. Trẻ không thể làm theo cái đúng nếu cuộc sống, trẻ cần phải ghi nhớ CMHV cảm thấy nó không phù hợp với mình. đã học và biết cải biến tích cực các tài Vấn đề này rất quan trọng theo định liệu trực quan và tình huống đã học. Nói hướng phát triển NL cá nhân. cách khác, trẻ cần ghi nhớ và linh hoạt Chẳng hạn, ở Trung Quốc, khi dạy trong nhận thức. Đây là những yếu tố về đức tính tiết kiệm, một GV tiểu học đã quan trọng theo định hướng phát triển NL kể cho HS nghe sự việc bàn chải đánh hành động. răng của cố thủ tướng Chu Ân Lai đã cũ (2) Có thái độ - cảm xúc tích cực với đến mức chỉ còn mấy sợi cước mà ông CMHV, đặc biệt là hứng thú bên trong. vẫn dùng. Trái với mong muốn gây sự (3) Hành vi: Trẻ phải có trải nghiệm cảm phục ở HS, chi tiết này lại “gây ra sự 171
4. Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 ___ cười đùa ở trẻ” [4]. Ở đây, cần phải thừa hình thành NL ứng xử. nhận một thực tế, mặc dù cố thủ tướng 2.2. Một số kết quả nghiên cứu thực Chu Ân Lai là một nhà lãnh đạo nổi tiếng tiễn về hoạt động lĩnh hội tri thức môn của Trung Quốc và hành vi tiết kiệm nêu Đạo đức của học sinh tiểu học ra là rất sinh động, điển hình, đặc trưng Chúng tôi đã thực hiện một số cho giai đoạn lịch sử cụ thể lúc đó song nghiên cứu1 về hoạt động lĩnh hội CMHV lại khá xa lạ với HS trong cuộc sống hiện theo nội dung chương trình môn Đạo đức đại, chưa kể là đã gây ra những suy nghĩ hiện hành của HSTH. Trong nghiên cứu thiếu tích cực, giảm hiệu quả giáo dục thực tiễn về khó khăn tâm lí của HSTH, (bởi trẻ em hôm nay thường được hướng chúng tôi thực hiện trên khách thể nghiên dẫn là một bàn chải đánh răng có chất cứu trực tiếp là 223 HS đang học lớp 2 và lượng tốt chỉ nên sử dụng trong thời gian 3 tại 4 trường tiểu học công lập thuộc tỉnh tối đa là 3 tháng). Thừa Thiên Huế và Thành phố Hồ Chí Yêu cầu trên đòi hỏi GV phải chú ý Minh; khách thể nghiên cứu gián tiếp là đến vốn sống của HS trong quá trình hình 16 GV trực tiếp giảng dạy môn Đạo đức thành kiến thức về CMHV cho trẻ. cho các em và 223 phụ huynh của các HS (2) Chú trọng sự trải nghiệm của này với hai phương pháp chủ đạo là phỏng HS về CMHV. Trải nghiệm để củng cố vấn cá nhân qua bảng hỏi và quan sát. Kết kiến thức, làm sâu sắc cảm xúc tích cực – quả ở bảng 1 cho thấy HS gặp khó khăn yếu tố cần thiết dẫn tới NL hành động – tâm lí nói chung ở mức trên trung bình thực hiện CMHV. Tương tự như việc (1,72) với xu hướng gặp khó khăn nhiều hình thành kiến thức về CMHV, sự trải nhất là ở mặt hành vi, thái độ - cảm xúc, nghiệm thành công cũng cần tính đến yếu thấp nhất là mặt nhận thức. Nói cách khác, tố vốn kinh nghiệm cá nhân HS. HS đã có kiến thức về CMHV song còn (3) Để người học vận dụng được tri yếu khi thể hiện hành vi và thái độ - cảm thức trong cuộc sống, tức ứng xử phù hợp xúc. trên cơ sở CMHV đã học, phải chú trọng Bảng 1. Kết quả tổng hợp về mức độ khó khăn tâm lí của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức môn Đạo đức TT Mặt ĐTB Thứ bậc 1 Nhận thức 1,46 3 2 Thái độ - xúc cảm 1,72 2 3 Hành vi 1,98 1 CHUNG 1,72 Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng lớn. p<0,05. 172
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu ___ Khi xét riêng từng mặt, kết quả khảo sát cho thấy mức độ HS gặp khó khăn khác nhau ở các khía cạnh cụ thể của nó (xem bảng 2, 3, và 4). Bảng 2. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt nhận thức TT Các khía cạnh nhận thức ĐTB ĐLC 1 Hiểu biểu tượng 1,13 0,34 2 Hiểu ý nghĩa 1,19 0,39 3 Biết cách làm 1,24 0,42 4 Trả lời đúng các tình huống khi tập luyện kĩ năng 1,47 0,50 5 Ghi nhớ sau khi học 1,61 0,48 6 Linh hoạt trong nhận thức sau khi học 2,16 0,58 Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng lớn. p<0,05. Bảng 2 cho thấy trong các khía cạnh nhận thức, HS gặp khó khăn lớn nhất ở tính linh hoạt (2,16). Trong đó, xu hướng trẻ gặp khó khăn sau khi học cao hơn trong khi học. Chẳng hạn, ở khía cạnh “hiểu biểu tượng” có 86,1 % HS “hiểu đầy đủ”, 13,9% HS “hiểu một phần”, không có HS nào là không hiểu hay nhận thức sai trong khi khía cạnh “ghi nhớ sau khi học” có số tương ứng là 38,1% và 61,9%, và ở khía cạnh “linh hoạt trong nhận thức sau khi học” các con số lần lượt là 9,9%, 63,7% và có đến gần 1/3 (26,5%) số HS được khảo sát cho thấy “không linh hoạt”. Với đặc tính trọn vẹn, trong quá trình lĩnh hội CMHV đòi hỏi HS phải có hiểu biết trọn đủ 3 mặt biểu tượng, ý nghĩa, cách làm và có những yếu tố thiết yếu của NL hành động như ghi nhớ, linh hoạt trong nhận thức Kết quả trên giải thích một phần hiện tượng HS có kiến thức (nói) khá tốt về CMHV nhưng lại yếu ở khâu thực hiện hành vi (không thực hiện). Kết quả khảo sát mặt thái độ - cảm xúc và hành vi của HS cũng cho thấy sự thiếu hụt các khía cạnh có ý nghĩa quan trọng của NL hành động như “tự giác thực hiện CMHV sau khi học”, “coi trọng việc thực hiện CMHV sau khi học”, “thực hiện CMHV sau khi học” có số điểm lần lượt là 1,72; 1,96 và 2,08. Bảng 3. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt thái độ - cảm xúc TT Các khía cạnh thái độ - cảm xúc ĐTB ĐLC 1 Thích khi tiếp nhận kiến thức 1,67 0,71 2 Mệt mỏi, buồn ngủ trong giờ học 1,66 0,47 3 Thích khi luyện tập kĩ năng 1,61 0,63 4 Thích khi thực hiện CMHV sau khi học 1,70 0,45 5 Tự giác thực hiện CMHV sau khi học 1,72 0,63 6 Coi trọng việc thực hiện CMHV sau khi học 1,96 0,25 Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng lớn. p<0,05. 173
6. Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 ___ Bảng 4. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt hành vi TT Các khía cạnh hành vi ĐTB ĐLC 1 Phát biểu ý kiến 2,05 0,72 2 Làm việc riêng, nói chuyện riêng 2,05 0,58 3 Hành vi phù hợp khi tập luyện kĩ năng 1,76 0,42 4 Thực hiện CMHV sau khi học 2,08 0,58 Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng lớn. p<0,05. Hoạt động lĩnh hội CMHV của tình huống ở SGK chỉ phù hợp với một HSTH qua việc học tập môn Đạo đức diễn đối tượng HS. ra dưới sự tổ chức, điều khiển của GV. Chẳng hạn, ở bài Vượt khó trong Với vai trò đó, chúng tôi đã khảo sát yếu học tập (Đạo đức 4), để giúp HS hiểu tố ảnh hưởng đến những khó khăn trên một biểu hiện vượt khó trong học tập và của HSTH. Kết quả cho thấy mối tương ý nghĩa của nó, sách GV cùng sách giáo quan mạnh mẽ giữa kết quả lĩnh hội khoa đưa câu chuyện Một học sinh nghèo CMHV ở trên với cách thức dạy học của vượt khó. Nội dung câu chuyện nói về GV. Có thể dẫn ra một vài điểm như sau: Thảo, một em HSTH vượt qua nhiều khó (1) Lựa chọn nội dung dạy học khăn như nhà nghèo, ở rất xa trường, Đối với môn Đạo đức hiện hành, đường đi lầy lội nhưng vẫn đi học đều và mỗi CMHV được dạy trong 02 tiết. Ở tiết có kết quả học tập tốt, được thầy cô và thứ nhất, hoạt động đầu tiên của bài mới bạn bè mến phục. Với mục tiêu trên, câu có chức năng giúp cho HS hiểu biểu chuyện này sẽ là ưu điểm khi dạy cho đối tượng và ý nghĩa của CMHV. Hoạt động tượng HS có đặc điểm gần giống với này thường bắt đầu với những tình huống vùng quê em Thảo nhưng sẽ là nhược cụ thể (dưới hình thức một câu chuyện, điểm khi dạy cho đối tượng HS khu vực tình huống có vấn đề, trò chơi ) do GV thành phố, thị xã. Điều đáng nói ở chỗ, lựa chọn. Kết quả khảo sát của chúng tôi không phải HS không thể phân tích, hiểu cho thấy hầu hết GV sử dụng nội dung ở được nội dung và ý nghĩa của câu chuyện sách giáo khoa/ Vở bài tập và phương mà là khó học theo. pháp dạy học gợi ý ở sách GV để giảng (2) Trong quá trình xử lí tình huống dạy, có đến 87,9% GV được khảo sát bài học, GV chỉ quan tâm đến việc xác thừa nhận việc họ không bao giờ “hỏi định kết quả của mỗi tình huống, tức tìm hiểu biết hay cảm nhận của HS” khi bắt đáp án theo chuẩn; thiếu quan tâm đến đầu bài học mới. Có thể thấy việc dạy cảm xúc, đặc biệt là cảm xúc thật sự của học theo sách hay thiếu quan tâm đến vốn HS hoặc những câu trả lời lệch chuẩn của sống của HS khá phổ biến. Đối với HS, HS. Lấy bài Trả lại của rơi ở lớp 2 làm việc làm này có thể gây khó khăn trong ví dụ. Để giúp HS có kĩ năng trả lại của việc lĩnh hội CMHV do nội dung dạy học rơi khi nhặt được, GV đưa tình huống: không phù hợp với HS. Tồn tại này là tất “Đi học về, em và bạn cùng nhìn thấy tờ yếu vì với tính chất cụ thể, mỗi nội dung bạc 20.000 đồng rơi dưới đất. Lúc ấy em 174
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu ___ sẽ làm gì?” rồi cho HS thảo luận nhóm, đề này không những trở thành rào cản lớn đóng vai thể hiện cách xử lí tình huống. trong nhiệm vụ hình thành CMHV cho Sau khi các nhóm lên thể hiện cách ứng trẻ (của GV) mà nó còn dẫn đến hệ quả xử trong tình huống này, GV cùng HS xấu hơn: HS chỉ nói điều GV hay người xác định kết quả. Nếu có nhiều ý kiến, lớn muốn nghe, lặp lại những điều GV GV thường hỏi phương án nào đúng, sau nói rất tốt (đặc biệt là khi kiểm tra) đó đi đến kết luận. Có thể thấy, giáo dục nhưng hành động trong cuộc sống thực HSTH khi nhặt được của rơi thì nên trả lại không như vậy; xa hơn là nói một lại cho người bị mất là hoàn toàn đúng. đường, làm một nẻo. Tuy nhiên, theo chúng tôi, tiến hành như Đây cũng là một phần trả lời của trên sẽ để lại ít nhất hai hậu quả xấu đối câu hỏi vì sao đã được học mà HS vẫn với quá trình hình thành hành vi ở HS không thể thực hiện được những hành vi theo hướng phát triển NL, đặc biệt là ở tương tự trong cuộc sống. lứa tuổi tiểu học: Bên cạnh đó, việc chú trọng vào (a) Cá nhân/ nhóm HS có cách ứng xác định đáp án cho tình huống và lấy đó xử không phù hợp sẽ dễ rơi vào trạng thái làm bài học cho HS theo chúng tôi sẽ cảm xúc tiêu cực như tự ti, xấu hổ đặc không có nhiều ý nghĩa khi hướng đến biệt là khi bị bạn bè khác chê cười. Có mục tiêu hình thành NL ứng xử cho HS trường hợp, sự đàm tiếu còn diễn ra sau bởi tình huống thì có tính chất cụ thể và khi kết thúc giờ học và làm nảy sinh mâu do vậy, nếu lấy tình huống làm chuẩn thì thuẫn khác. Đối với quá trình nhận thức rất dễ dẫn đến sự rập khuôn, không phù CMHV, thái độ - xúc cảm của HS rất hợp. Hơn nữa, không thể chắc chắn tình quan trọng bởi “xúc cảm, tình cảm là bản huống HS gặp sau này giống hoàn toàn chất của con người xét từ góc độ đạo đức với tình huống đã học. bởi nội dung căn bản của đạo đức là cái (3) Trải nghiệm Thiện và cái Ác mà Thiện và Ác được Phần nhiều thời gian của giờ học hình thành từ tình cảm [6, tr.1]. Điều này GV hướng HS tập trung vào việc lĩnh hội cần được chú trọng hơn đối với HSTH, tri thức về CMHV theo hướng giáo dục bởi đây là lứa tuổi mà đời sống tâm lí còn bổn phận, trách nhiệm (cần phải làm gì?). chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc. Việc thực hành luyện tập kĩ năng không (b) Hình thành ở HS tâm lí sợ sai thường xuyên (100% ở mức “luyện tập khi trả lời hoặc không muốn nói lên một phần”), trong đó phần nhiều là rèn những suy nghĩ, cảm xúc thật của mình nhóm kĩ năng nhận xét, đánh giá và lựa trước mỗi tình huống. Theo chúng tôi, chọn, ít kĩ năng thực hiện. đây là nhược điểm rất lớn đối với việc (4) Đánh giá kết quả học tập môn học lĩnh hội CMHV ở HSTH bởi lẽ để điều Kết quả khảo sát của chúng tôi cho chỉnh những hành vi lệch chuẩn cho trẻ thấy 100% HS trong mẫu nghiên cứu thì điều đầu tiên là cần để trẻ vượt qua được đánh giá mức hoàn thành2 trở lên được các cảm xúc tiêu cực như trên. Nếu (trong đó mức A+ chiếm 14,9% và mức A không, trẻ sẽ “đóng cửa” tâm hồn và vấn chiếm 85,1%). Bên cạnh đó, mức độ 175
8. Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 ___ quan tâm đến môn học này của trẻ không có nhận thức khá tốt về CMHV. Tuy cao (66,8% ở mức “thỉnh thoảng” và nhiên, việc gặp nhiều khó khăn ở mặt thái 9,9% ở mức “không bao giờ”). Nhiều HS độ - cảm xúc và hành vi cũng như sự cho rằng Đạo đức là “môn phụ”, chỉ cần thiếu hụt một số yếu tố thiết yếu của NL các em ngoan, không vi phạm kỉ luật là hành động như tính tự giác, tính linh được đánh giá tốt, không cần phải thực hoạt, hứng thú bên trong đã làm giảm hiện theo CMHV đã học. Đánh giá có ý khả năng vận dụng CMHV đã học của nghĩa quan trọng trong việc định hướng, HS trong thực tế cuộc sống. Lĩnh hội củng cố kết quả lĩnh hội tri thức môn học, CMHV cho HSTH có vai trò quan trọng song với thực tế đánh giá như hiện nay, đối với sự phát triển của lứa tuổi và là nội HS không quá bận tâm vì chưa thực hiện dung không thể thiếu ở bậc tiểu học. Để được CMHV trong thực tế là điều hoàn góp phần phát triển NL ứng xử của HS, toàn dễ hiểu! hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức 3. Kết luận của HSTH cần dựa trên đặc điểm nhận Kết quả thực tiễn của hoạt động thức của trẻ cũng như yêu cầu của hoạt lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH động lĩnh hội CMHV. cho thấy hầu hết HS trong mẫu khảo sát ___ 1 Bao gồm 01 đề tài nghiên cứu cấp Trường (Thực trạng kĩ năng xử lí tình huống bài học đạo đức của GV TH thành phố Huế) và luận án tiến sĩ (Khó khăn tâm lí của HSTH trong quá trình lĩnh hội CMHV). 2 Khảo sát thực tiễn được tiến hành năm 2012-2013 nên việc đánh giá kết quả học tập môn Đạo đức của HSTH giai đoạn này được thực hiện theo Thông tư 32/2009. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - Cấp tiểu học, Nxb Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, TPHCM, (Tài liệu lưu hành nội bộ). 3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án PTGVTHPT, Hà Nội. 4. Nguyễn Thị Kim Dung (2008), “Những định hướng đổi mới cơ bản trong chương trình giáo dục đạo đức tiểu học của Trung Quốc”, Tạp chí Giáo dục, (197), tr.53-55. 5. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (2004), Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm. 6. Đào Thị Oanh (2009), “Một số khía cạnh trong biểu hiện xúc cảm của học sinh thiếu niên”, Tạp chí Tâm lí học, (2), tr.6. 7. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2006), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 06-5-2015; ngày phản biện đánh giá: 28-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015) 176