Kiến thức chung về quản lý chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục

Nội dung text: Kiến thức chung về quản lý chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN TĂNG CƯỜNG KHẢ NĂNG SẴN SÀNG ĐI HỌC CHO TRẺ MẦM NON MODULE 1 KIẾN THỨC CHUNG VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC (Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non) TÀI LIỆU BỔ TRỢ
2. MỤC LỤC A. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 3 B. MỤC TIÊU 4 C. TÀI LIỆU THAM KHẢO 4 D. CÁC HOẠT ĐỘNG 6 Hoạt động 1. Chất lượng và chất lượng giáo dục mầm non 6 Hoạt động 2. Các mô hình quản lý chất lượng và công cụ quản lý chất lượng giáo dục 20 Hoạt động 3. Định hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trường mầm non 37 Hoạt động 4. Kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non 39 Hoạt động 5. Các văn bản liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non 41 2
3. A. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN Chất lượng giáo dục cho đến nay vẫn luôn mang tính thời sự và có tầm quốc tế. Mặc dù vậy, từ nhận thức bản chất của khái niệm đến cách tiến hành xem xét để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục không phải là điều đơn giản. Vì vậy, hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục và quy trình, phương pháp, kỹ thuật đánh giá chất lượng giáo dục một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong là một yêu cầu cấp bách. Căn cứ vào tình hình thực tiễn của Việt Nam và tham khảo các mô hình bảo đảm chất lượng của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới, đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã xây dựng được mô hình bảo đảm chất lượng giáo dục cho tất cả các cấp học, bậc học. Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) là một giải pháp quản lý chất lượng giáo dục, đã được Bộ GDĐT chỉ đạo thực hiện trong tất cả các cấp học, bậc học, ngành học trong đó có các trường mầm non. Tài liệu này cung cấp cho cán bộ các Sở GDĐT, các Phòng GDĐT, cán bộ quản lý, giáo viên trường mầm non những vấn đề cơ bản về quản lý chất lượng và KĐCLGD để hỗ trợ cho việc triển khai thực hiện hiệu quả công tác KĐCLGD tại các cơ sở giáo dục. Nội dung của module: 1. Quan niệm về chất lượng và chất lượng trong giáo dục mầm non. 2. Các mô hình quản lý chất lượng và công cụ quản lý chất lượng giáo dục. 3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non. 4. Định hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trường mầm non. 5. Các văn bản KĐCLGD trường mầm non. Thời gian học tập: 30 tiết (Lý thuyết: 10 tiết; thảo luận, thực hành: 10 tiết; tự nghiên cứu: 10 tiết). Hình thức học: Hướng dẫn từ xa qua forum, kết hợp giữa việc đọc, nghiên cứu tài liệu với trao đổi, thảo luận, thực hành. Thực hiện chương trình: Tư vấn Dự án Tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ mầm non. Đơn vị tổ chức thực hiện: Dự án Tăng cường khả năng sẵn sàng đi học 3
4. cho trẻ mầm non. B. MỤC TIÊU Người học được trang bị: 1. Về kiến thức - Quan niệm về chất lượng và chất lượng trong giáo dục mầm non; - Các mô hình quản lý chất lượng và công cụ quản lý chất lượng giáo dục; - Kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non; - Định hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trường mầm non; - Các văn bản KĐCLGD trường mầm non. 2. Về kỹ năng - Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát; - Làm việc độc lập, tư duy phản biện; - Thảo luận nhóm, lãnh đạo nhóm. 3. Về thái độ - Nhận thức đúng về công tác KĐCLGD trường mầm non, từ đó triển khai công tác KĐCLGD trường mầm non có chất lượng; - Chủ động, tích cực, sáng tạo để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới công tác quản lý giáo dục. C. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Astin A.W (2004), Đánh giá chất lượng để đạt được sự hoàn hảo (Triết lý và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lượng giáo dục đại học), Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2025), “Chuyên đề 3: Một số vấn đề về đào tạo, bồi dưỡng, quản lý giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông”, Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông - Tài liệu Lưu hành nội bộ, Hà Nội 3. Trần Thanh Bình, Hà Đức Vượng, Đỗ Anh Dũng, Nguyễn Đại Dương (2010), Kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng của Trường Cán bộ quản lý giáo dục TP. Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Hữu Châu và cộng sự (2008), Chất lượng giáo dục, những vấn 4
5. đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Đức Chính và cộng sự (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Lê Vinh Danh (2006), “Một số vấn đề lý luận về bảo đảm chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học” - Kỷ yếu Hội thảo bảo đảm chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 7. Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), “Về một số khái niệm thường dùng trong bảo đảm chất lượng giáo dục đại học”, Tạp chí Giáo dục, Số 66, Hà Nội. 8. Dự án SREM (2009), Giám sát, đánh giá trong trường học, Nxb Hà Nội. 9. Phạm Quang Huân (2010), Về quản lý chất lượng trong giáo dục phổ thông hiện nay, theo Internet. 10. Lê Đức Ngọc (2009), “Tổng quan về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục”, Tài liệu tập huấn tự đánh giá của cơ sở giáo dục phổ thông, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Hà Nội. 11. Lưu Thanh Tâm (2003), Quản trị chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế, Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 12. Phạm Xuân Thanh (2005), “Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học” - Hội thảo Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học, Hà Nội. 13. Phạm Xuân Thanh (2005), “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”, Tạp chí Giáo dục, Số 115, Hà Nội. 14. Nguyễn Văn Tuấn (2008), Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học, theo Ykhoanet. 5
6. D. CÁC HOẠT ĐỘNG Hoạt động 1. Chất lượng và chất lượng giáo dục mầm non Thảo luận về những nội dung sau: 1. Các quan niệm về chất lượng và chất lượng giáo dục? 2. Quan niệm “chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”được hiểu như thế nào? 3. Các yếu tố tạo nên chất lượng giáo dục trong một cơ sở giáo dục? 4. Các thành tố cơ bản của chất lượng giáo dục mầm non là gì? Thông tin phản hồi 1. Chất lượng Chất lượng luôn là một vấn đề quan trọng trong đời sống xã hội. Việc phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng trong mọi lĩnh vực kinh tế, văn hoá, xã hội, luôn được xem là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của mọi tổ chức quản lý. Tuy nhiên, chất lượng vẫn là một khái niệm khó đánh giá, khó xác định vì nó luôn được xem xét từ những góc độ, bình diện khác nhau. Có nhiều cách hiểu về chất lượng, dưới đây là một số cách hiểu tiêu biểu: Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra một cách hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền, làm cho người sở hữu sản phẩm đó được tôn vinh và nổi tiếng. Cách hiểu khá hạn hẹp về chất lượng như vậy đã nhanh chóng nhường chỗ cho những cách hiểu khác rộng rãi, khái quát hơn về chất lượng. Từ góc độ khái quát nhất - góc độ triết học, chất là phạm trù dùng để chỉ tính quy định khách quan vốn có của sự vật, là sự thống nhất hữu cơ của những thuộc tính làm cho sự vật đó là nó chứ không phải là cái khác. Chất của sự vật được biểu hiện qua những thuộc tính cơ bản của nó và được quy định bởi phương thức liên kết giữa các yếu tố tạo thành nó. Do vậy, sự thay đổi về chất của sự vật phụ thuộc vào cả sự thay đổi các yếu tố cấu thành sự vật lẫn sự thay đổi phương thức liên kết giữa các yếu tố ấy. Chất và lượng là một cặp phạm trù, không tách rời nhau, phụ thuộc vào nhau theo quy luật những thay đổi về lượng dẫn đến những thay đổi về chất và những thay đổi về chất dẫn đến những thay đổi về lượng. Cặp phạm trù này quy định 6
7. sự khác biệt giữa sự vật, hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác, phản ánh quy luật vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng. Khi lượng phát triển đến một mức độ nhất định (điểm nút) sẽ tạo ra bước nhảy về chất; khi chất phát triển đến một mức độ nào đó sẽ tạo ra sự phát triển về lượng. Dựa vào quan niệm khái quát nhất này, nhiều định nghĩa về chất lượng sau đó đã được triển khai theo những góc độ cụ thể hơn. Ví dụ: - Cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc (theo Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên). - Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản (theo Oxford Poket Dictionnary). - Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan (theo Tổ chức tiêu chuẩn hoá quốc tế ISO). - Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu người sử dụng (theo Tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109). - Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn (theo TCVN ISO 8402), Trong nhiều tài liệu, chúng ta có thể bắt gặp những cách hiểu khác hơn, những cách diễn đạt khác hơn về “chất lượng”, chẳng hạn: “chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó là cái tốt nhất”; “chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn”; “chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng”; “chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, sự việc”, Theo phân tích của nhiều nhà nghiên cứu, không thể nói đến chất lượng một cách chung chung, duy nhất mà trên thực tế, chất lượng là một khái niệm đa chiều, bao hàm nhiều yếu tố, mang tính tương đối và chỉ có ý nghĩa đối với những ai đánh giá nó ở thời điểm nào đó theo một chuẩn mực, mục đích nào đó; nghĩa là chất lượng luôn có tính lịch sử cụ thể. Dù sao, người ta vẫn thấy các quan niệm phổ biến vừa nhắc tới ở trên về chất 7
8. lượng tuy có chỗ khác nhau nhưng đều có chung một ý tưởng: nói tới chất lượng là nói tới sự phù hợp, sự thoả mãn một yêu cầu, nhu cầu nào đó. Từ ý tưởng này, chúng ta có thể xác định được những đặc điểm cơ bản của chất lượng là: - Chất lượng được đo bởi sự thoả mãn nhu cầu. Nếu một sản phầm vì lý do nào đó mà không được nhu cầu chấp nhận thì phải bị coi là không đạt chất lượng, cho dù trình độ công nghệ để chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất hiện đại. Đây là một kết luận then chốt và là cơ sở để các nhà chất lượng định ra chính sách, chiến lược kinh doanh của mình. - Do chất lượng được đo bởi mức độ thoả mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn luôn biến động nên chất lượng cũng luôn luôn biến động theo thời gian, không gian, điều kiện sử dụng, - Các nhu cầu liên quan đến đánh giá chất lượng rất đa dạng, không chỉ là nhu cầu của khách hàng mà còn là các yêu cầu mang tính pháp chế, nhu cầu của cộng đồng xã hội. - Nhu cầu có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu không thể miêu tả rõ ràng, người sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng, hoặc có khi chỉ phát hiện được chúng trong quá trình sử dụng. - Chất lượng không chỉ là thuộc tính của sản phẩm, hàng hoá hiểu theo nghĩa hẹp; chất lượng còn là thuộc tính của một hệ thống, một quá trình, Theo những đặc điểm trên, quan niệm cho rằng “chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu” hiện đang là một trong những quan niệm được phổ biến và sử dụng rộng rãi nhất. Trong tài liệu Quản lý chất lượng tổng thể, Bộ Thương mại và Công nghiệp Anh chính thức cho rằng: “Chất lượng đơn giản là đáp ứng được các yêu cầu của khách hàng”; còn ở Úc, định nghĩa về chất lượng được nhiều người đồng tình và sử dụng nhất là định nghĩa: “Chất lượng là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó”, Trong tài liệu này, chúng ta có thể chấp nhận và hiểu một cách khái quát: 8
9. “Chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”. Mục tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm các sứ mạng, mục đích, còn sự phù hợp với mục tiêu được hiểu là sự đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt/không đạt hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra, Thời gian gần đây, nhiều người đã cụ thể hoá một bước quan niệm này và theo đó, chất lượng được hiểu là “một khái niệm có ý nghĩa đối với những người hưởng lợi tuỳ thuộc vào quan niệm của những người đó tại một thời điểm nhất định và theo các mục đích, mục tiêu đã được đề ra vào thời điểm đó; là sự đáp ứng với mục tiêu đã đặt ra và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội”. 2. Chất lượng giáo dục 2.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng. Mọi hoạt động giáo dục được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục; một nền giáo dục ở bất kỳ quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đấu để trở thành một nền giáo dục chất lượng cao. Những nghiên cứu mới đây của các nhà khoa học quốc tế dựa trên số liệu thống kê hàng chục năm của nhiều nước trên thế giới đã cho thấy những bằng chứng xác thực, thuyết phục về mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng giáo dục và tăng trưởng kinh tế nói riêng, phát triển xã hội nói chung. Thật ra, mối quan hệ nhân quả này khá đơn giản: những người có hiểu biết, có kỹ năng, tay nghề cao là những người làm việc có hiệu quả, vì thế thường có thu nhập cao. Khi người dân của một nước có hiểu biết, có những kỹ năng được cập nhật phù hợp, có năng lực sáng tạo, năng nổ, thích ứng nhanh với sự thay đổi, thì ở nước đó có sự phát triển bền vững về kinh tế và xã hội. Như vậy, một hệ thống giáo dục có chất lượng là hệ thống giúp đào tạo ra những con người có những phẩm chất như trên. Tuy nhiên, cho đến nay, việc nhận thức bản chất của khái niệm chất lượng giáo dục, cách tiến hành xem xét để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục với đầy đủ phương pháp, quy trình đánh giá một 9
10. cách khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong một hoàn cảnh cụ thể, trên thực tế vẫn chưa được mọi thành viên của hệ thống giáo dục (cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, học sinh, ) thấu hiểu và quán triệt một cách thống nhất. Khắc phục thiếu sót trên là một yêu cầu cấp bách của nền giáo dục nước nhà. Hiện nay, trên thế giới vẫn đang tồn tại khá nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục. Từ quan niệm “Chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”, có thể hiểu “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”. Ở đây, mục tiêu giáo dục được hiểu một cách toàn diện, bao gồm cả triết lý giáo dục, định hướng, mục đích của cả hệ thống giáo dục và sứ mệnh, các nhiệm vụ chiến lược, của các cơ sở giáo dục, thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người - nguồn nhân lực - mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo. Khi nói đến chất lượng, người ta thường nói đến sự nỗ lực không ngừng cải thiện các sản phẩm và dịch vụ dành cho khách hàng cùng với những cải tiến trong phương pháp hành động nhằm tạo ra những đầu ra mong muốn, thoả mãn các yêu cầu về giá cả, chức năng, độ bền, sử dụng thuận lợi, Tuy nhiên, hàng hoá, sản phẩm trong sản xuất kinh doanh là những vật thể hiện thực được sản xuất theo cùng một quy trình; quy trình đó sẽ cho ra những sản phẩm hoàn toàn giống nhau, và người ta có thể đánh giá chất lượng những sản phẩm đó một cách tương đối dễ dàng bằng cách cân, đong, đo, đếm, nếm, thử, Trong lĩnh vực giáo dục, sản phẩm của quá trình giáo dục - đào tạo lại là con người với tổng hoà những chuẩn mực về nhân cách, trình độ, kỹ năng, đạo đức, hết sức đa dạng, phức tạp và luôn biến động, phát triển. Tuy các cá thể người học có chung một chế độ xã hội, một thể chế chính trị, một môi trường đào tạo, thậm chí học chung một trường, một lớp, nhưng sự phát triển nhân cách của họ hoàn toàn khác nhau vì động cơ, thái độ, năng lực, bản lĩnh, điều kiện, của họ khác nhau. Bằng cách nào đi nữa, nhà trường cũng không thể tạo ra những con người hoàn toàn giống nhau, và dù có tạo ra được thì đó cũng không phải mục tiêu mà một nền giáo dục tiên tiến hướng đến. Từ góc độ tâm lý - giáo dục, có thể hiểu chất lượng giáo dục là chất lượng 10
11. của nhân cách được đào tạo và cũng là chất lượng của quá trình đào tạo nhân cách. Theo quan niệm này, nói đến chất lượng giáo dục là nói đến sự phát triển các năng lực phẩm chất của cá nhân và hiệu quả tham gia của họ vào các lĩnh vực hoạt động học tập, lao động, văn hoá, thể thao, chính trị - xã hội, nhằm ổn định và phát triển xã hội. Để có chất lượng giáo dục phải dựa vào cơ sở tri thức mà loài người đã tích luỹ được trong các quá trình phát triển lịch sử, tổ chức tốt quá trình sư phạm trong và ngoài nhà trường, đồng thời tích cực phát huy các tiềm năng của mỗi cá nhân. Từ góc độ lý luận dạy học, một số tác giả cho rằng chất lượng giáo dục là mức độ kết quả của một quá trình học tập so với mục đích giáo dục. Mục đích cuối cùng của giáo dục là phát triển các cá thể - người học trở thành những con người xã hội, biết thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân, biết lao động tự nuôi sống mình, đem lại các lợi ích, giá trị cho bản thân, gia đình, xã hội. Mặt khác, giáo dục tạo ra nguồn nhân lực được đào tạo để kế thừa, cải tạo, phát triển chính xã hội đó. Vì vậy, chất lượng giáo dục được hiểu là mức độ kết quả học tập đạt được so với mục đích phát triển cá nhân và tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Nói cách khác, chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân, xã hội trước mắt và lâu dài, theo mục đích cuối cùng của giáo dục. Từ góc độ quản lý giáo dục, chất lượng giáo dục thường được hiểu theo nghĩa rộng và đa dạng hơn, liên quan đến tất cả các yếu tố cơ bản của hệ thống giáo dục. Theo đó Chất lượng của hệ thống giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu của hệ thống giáo dục. Mục tiêu của hệ thống giáo dục là đạt đến một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả để tạo nên được những sản phẩm (con người được giáo dục) đáp ứng các chuẩn mực và giá trị. 2.2. Các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục Trong nhiều năm qua, UNESCO đã tiến hành phân tích hệ thống giáo dục của khoảng 200 nước và khu vực. Theo đó, hệ thống giáo dục thường được mô tả qua các yếu tố cơ bản sau: - Điều kiện kinh tế - xã hội 11
12. - Nguyên tắc và mục tiêu giáo dục - Những ưu tiên và các mối quan tâm - Luật và các chính sách - Cấu trúc và tổ chức hệ thống - Quản lý hệ thống - Tài chính giáo dục - Các điều kiện vật chất cho giáo dục - Người học và người dạy Có thể xem xét để kết hợp các yếu tố này vào một khung chung gồm bốn thành phần cơ bản sau đây: 2.2.1. Điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục (đầu vào): Các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục hay còn gọi là “đầu vào” là các yếu tố nguồn lực tác động và phục vụ cho hoạt động dạy - học như cơ chế chính sách; cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, trẻ; chương trình giáo dục; nguồn tài chính, các nguồn thu; cơ sở vật chất, kỹ thuật, học liệu, trang thiết bị, Những yếu tố đó ánh hưởng đến chất lượng giáo dục của nhà trường. 2.2.2. Quá trình giáo dục: Bao gồm các yếu tố như quản lý các hoạt động giáo dục; hoạt động thực hiện chương trình giáo dục; hoạt động quản lý hành chính; hoạt động thông tin; hoạt động dạy học của giáo viên; các hoạt động của trẻ, 2.2.3. Kết quả giáo dục (đầu ra): Kết quả giáo dục của nhà trường là kết quả nuôi dưỡng, chăm sóc, năng lực và phẩm chất của trẻ, Những kết quả giáo dục phải đáp ứng yêu cầu của xã hội và mục tiêu giáo dục. 2.2.4. Bối cảnh: Bối cảnh là môi trường kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá, tôn giáo, khoa học - công nghệ, văn hóa địa phương; các đặc điểm của nhà trường (môi trường sư phạm) nơi diễn ra hoạt động giáo dục và các xu thế của thời đại, Các yếu tố này có thể tạo thuận lợi, hoặc gây khó khăn cho hoạt động dạy - học và để quản lý hiệu quả hoạt động dạy học chúng ta cần lưu ý tới các yếu tố này. Cần xem xét bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá, tôn giáo, khoa học - công nghệ, của 12
13. địa phương; cần có biện pháp nắm bắt khả năng tham gia giáo dục của cha mẹ trẻ, cộng đồng với thái độ cụ thể như thế nào, Mỗi nhà trường có các loại hình khác nhau (công lập, dân lập, tư thục, ) và các vùng miền (nông thôn, thành thị, vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo, vùng có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số, ) có sứ mạng khác nhau, dẫn đến mục tiêu của các nhà trường cũng khác nhau. Mỗi nhà trường phải xác định được sứ mạng và mục tiêu cho chính mình; sứ mạng và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu của xã hội và điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương. Như vậy, thành phần cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục mầm non bao gồm “Đầu vào”, “Quá trình giáo dục”, “Đầu ra” và “Bối cảnh”. Sản phẩm giáo dục của một nhà trường được xét trong mối quan hệ tổng hoà giữa các yếu tố đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra và được đặt trong bối cảnh cụ thể (xem Sơ đồ 1). Bối cảnh Đầu vào Đầu ra Quá trình giáo dục Sơ đồ 1: Các thành phần chất lượng cơ bản của hệ thống giáo dục Tóm lại, cũng như khái niệm chất lượng, khái niệm chất lượng giáo dục không nên hiểu một cách đơn giản, phiến diện, bất biến. Cách tiếp cận hợp lý nhất hiện nay là xem chất lượng giáo dục như một khái niệm mang tính tương đối, động, đa chiều; với những người ở các cương vị khác nhau có thể có các ưu tiên khác nhau khi xem xét khái niệm đó. Ví dụ: Đối với người dạy và người học, ưu tiên của khái niệm chất lượng giáo dục phải là quá trình các hoạt động giáo dục, cơ sở vật chấtkỹ thuật phục vụ cho quá trình dạy học. 3. Chất lượng của giáo dục mầm non Từ quan niệm “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”, có thể hiểu “Chất lượng giáo dục mầm non là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục mầm non”; “Chất lượng cơ sở giáo dục mầm non là mức độ đáp ứng của cơ sở 13
14. giáo dục mầm non đối với các yêu cầu về mục tiêu giáo dục mầm non được quy định theo Luật Giáo dục”. Hiện nay, ở Việt Nam, quan niệm này đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, quản lý giáo dục chấp nhận. Điều 22, Luật Giáo dục (2005) quy định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một”. Như vậy, xã hội đã đặt ra những yêu cầu về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non và đòi hỏi ngành giáo dục phải đáp ứng được mục tiêu đó. Một trường chỉ được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng khi mà trường đó đáp ứng được các yêu cầu của xã hội và các mục tiêu theo quy định. Để bảo đảm chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ, mỗi nhà trường cần quản lý tốt chất lượng “Đầu vào”, quản lý tốt quá trình hoạt động giáo dục, quản lý tốt chất lượng “Đầu ra” và luôn chú ý đến sự tác động của yếu tố bối cảnh cụ thể. Trong các yếu tố nói trên thì những vấn đề sau đây cần được đặc biệt quan tâm: 3.1. Nội dung, phương pháp và chương trình giáo dục mầm non 3.1.1. Các yêu cầu của nội dung, phương pháp giáo dục mầm non Luật Giáo dục cũng xác định những yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non: Nội dung giáo dục mầm non phải bảo đảm phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em, hài hòa giữa nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khoẻ mạnh, nhanh nhẹn; biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông, bà, cha, mẹ, thầy giáo, cô giáo và người trên; yêu quý anh, chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham hiểu biết, thích đi học. Phương pháp giáo dục mầm non chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ. Như vậy, xã hội đã đặt ra những yêu cầu về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non và đòi hỏi ngành giáo dục phải đáp ứng được mục tiêu đó. Một trường chỉ được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng khi mà trường đó đáp ứng được yêu cầu của xã hội. 14
15. 3.1.2. Chương trình giáo dục mầm non Theo Nguyễn Hữu Chí (2002): “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, các cách đánh giá kết quả học tập, nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra”. Điều 6, Luật Giáo dục (2005) đã quy định nội dung cơ bản của chương trình giáo dục là: “1. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. 2. Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. 3. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hoá thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục. 4. Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học ” Điều 24, Luật Giáo dục (2005) quy định: “Chương trình giáo dục mầm non thể hiện mục tiêu giáo dục mầm non; cụ thể hóa các yêu cầu về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi; quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ; hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi mầm non. 15
16. 3.2. Giáo viên và cán bộ quản lý Vai trò và trách nhiệm của giáo viên và cán bộ quản lý đã được quy định tại Điều 15 và Điều 16, Luật Giáo dục (2005): “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo; có chính sách sử dụng, đãi ngộ, bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện vai trò và trách nhiệm của mình; giữ gìn và phát huy truyền thống quý trọng nhà giáo, tôn vinh nghề dạy học”. “Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục. Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân. Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển sự nghiệp giáo dục”. Làm thế nào để phát huy vai trò, trách nhiệm của giáo viên và cán bộ quản lý theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ? Trước hết cần xác định được mục tiêu, các giải pháp chính của việc xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý. Mục tiêu việc xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong đổi mới giáo dục là xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý theo hướng chuẩn hóa; bảo đảm chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cáu; đặc biệt chú trọng tăng cường và phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; bổ sung kịp thời các kiến thức, kỹ năng, phương pháp, các kỹ thuật quản lý, giáo dục, dạy học mới, giúp đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục hoàn thành tốt nhiệm vụ của nhà trường, đáp ứng triển khai tốt đổi mới giáo dục mầm non. Giáo viên mầm non là người trực tiếp thực hiện các ý tưởng của chương trình giáo dục, khích lệ cho trẻ hoạt động nhằm đạt các mục tiêu giáo dục, đóng 16
17. vai trò quan trọng trong việc thiết kế các giờ học, tạo ra nguồn thông tin phản hồi cho lãnh đạo cơ sở giáo dục và các cơ quan chỉ đạo cấp trên, là tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo, giáo viên luôn luôn được đánh giá là thành tố, là động lực quan trọng hàng đầu của quá trình dạy học. Do vậy chất lượng giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục trong nhà trường. Theo quan niệm “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”, chất lượng giáo viên phải được thể hiện ở sự đáp ứng được những xu hướng đổi thay và thách thức mà ngành giáo dục đã đặt ra. Ngày nay, nghề dạy học đã có những thay đổi rất lớn, thể hiện ở những xu hướng cơ bản sau đây: (1) Đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học, đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học; (2) Chuyển từ nhiệm vụ truyền thụ kiến thức sang việc tổ chức các hoạt động vui chơi để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ; (3) Cá biệt hoá việc học tập của trẻ; (4) Sử dụng rộng rãi và phổ biến những phương tiện, kỹ thuật dạy học hiện đại, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy học; (5) Tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên khác; (6) Tăng cường và thay đổi mối quan hệ, cách làm việc với cha mẹ trẻ và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống cộng đồng, Các xu hướng trên đã quyết định sự thay đổi chức năng của giáo viên, do đó dẫn đến những yêu cầu mới đối với người giáo viên. Ngoài các yêu cầu về tư tưởng, đạo đức, để hoàn thành được sứ mệnh của mình, người giáo viên ngày nay cần có các năng lực cơ bản sau: (1) Năng lực chẩn đoán nhằm phát hiện và nhận biết đầy đủ, chính xác, kịp thời sự phát triển của trẻ, những nhu cầu được giáo dục của từng trẻ; (2) Năng lực đáp ứng để đưa ra được những nội dung, biện pháp giáo dục đúng đắn, kịp thời, phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu của mục tiêu giáo dục; (3) Năng lực đánh giá để nhìn nhận kết quả sự thay đổi trong nhận thức, kỹ 17
18. năng, thái độ và tình cảm của trẻ; (4) Năng lực triển khai chương trình dạy học: năng lực tiến hành dạy học và giáo dục căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục đã quy đinh nhưng phù hợp với đặc điểm của đối tượng học; (5) Năng lực đánh giá nhằm hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi mầm non; (6) Năng lực đáp ứng trách nhiệm xã hội để tạo nên những điều kiện thuận lợi cho giáo dục trong và ngoài nhà trường, Như vậy, chất lượng giáo viên hiện nay không chỉ được giới hạn ở việc dạy được các môn học trong nhà trường mà còn phải đảm nhiệm được sứ mệnh của một nhà giáo dục: xây dựng tính cách, thái độ tích cực và tạo dựng các giá trị cho trẻ và thực hiện được các nhiệm vụ giáo dục khác. Xuất phát từ mục tiêu và các yêu cầu đối với giáo viên và cán bộ quản lý như trên, sự cần thiết thực hiện đầy đủ các giải pháp sau: (1) Xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý gắn với quy hoạch phát triển giáo dục của từng địa phương và cả nước; đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Khắc phục tình trạng phân tán các cơ sở đào tạo nhà giáo; tập trung xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; điều phối hệ thống trường sư phạm theo mục tiêu, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý trên phạm vi cả nước. Có cơ chế tuyển sinh và cử tuyển riêng để chọn được những người thực sự có phẩm chất, năng lực phù hợp vào ngành sư phạm; (2) Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo, cán bộ quản lý theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức nhà giáo, cán bộ quản lý và năng lực nghề nghiệp gắn với mục tiêu và nhiệm vụ đổi mới giáo dục mầm non; (3) Thực hiện chuẩn hóa độ ngũ nhà giáo theo chuẩn nghề nghiệp, tiêu chuẩn chức danh bậc học mầm non và chuẩn trình độ đào tạo; 18
19. (4) Tiếp tục hoàn thiện chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý cho phù hợp với tình hình đổi mới; (5) Có chính sách hỗ trợ và khuyến khích đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. 3.3. Môi trường sư phạm 3.3.1. Khái niệm 3.3.1.1. Khái niệm về môi trường Có nhiều quan niệm khác nhau về môi trường: - Xem xét môi trường từ vị trí của một cá nhân; theo đó môi trường được quan niệm là một hệ thống gồm nhiều cá nhân hoặc nhiều nhóm mà một cá nhân nhất định có tiếp xúc. “Chúng tôi gọi môi trường xã hội của một người là toàn bộ các nhóm và các cá nhân mà trong suốt cuộc đời mình, người đó tiếp xúc riêng tư hay công khai trước công chúng, tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp, thoáng qua hay lâu dài, giữa cá nhân với cá nhân hay thông qua sự vật” (F. Znaniecki). - Môi trường như một hệ thống những trạng thái của sự vật, những hiện tượng, những quan hệ và quá trình tự tại, riêng biệt trong một không gian nhất định; theo đó chúng ta có những môi trường địa phương (nông thôn, thành thị ), những môi trường nghề nghiệp (nông nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp, ), những môi trường văn hoá (văn học, nghệ thuật, khoa học, ), - Môi trường là tập hợp tất cả các yếu tố tự nhiên và xã hội bao quanh con người, ảnh hưởng tới con người và tác động đến các hoạt động sống của con người như: không khí, nước, độ ẩm, sinh vật, xã hội loài người và các thể chế 3.3.1.2. Khái niệm về môi trường sư phạm Cũng có nhiều quan niệm khác nhau về môi trường sư phạm: - Môi trường sư phạm là tập hợp phức tạp các yếu tố khác nhau (vật chất, gia đình, xã hội, nghề nghiệp, ) và các giá trị khác nhau (trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, tôn giáo, ) tác động đến hoạt động dạy - học. - Môi trường sư phạm là một hoàn cảnh bao gồm các tình huống, cá nhân, lý tưởng, hệ thống, tập quán, sự kiện, trong đó hoạt động sư phạm tồn tại và phát triển. 19
20. - Môi trường sư phạm là một hệ thống gồm bất kỳ những nhân tố kích thích hay những ảnh hưởng nào có phương hướng nhằm đạt những mục tiêu giáo dục nhất định. 3.3.2. Mối quan hệ giữa môi trường và môi trường sư phạm Rõ ràng là trong những môi trường khác nhau (nông thôn hay thành thị, các vùng còn thuần nông nghiệp hay đang trong quá trình công nghiệp hoá, đô thị hoá, ), môi trường sư phạm của các cơ sở giáo dục cũng không giống nhau. Tuy cùng một loại hình trường (công lập hay tư thục, ) nhưng trên thực tế, các trường lại khác nhau về nhiều mặt: chúng là những yếu tố của những cộng đồng xã hội khác nhau, có những học sinh với những thành phần khác nhau, khác nhau ở những vấn đề cần phải giải quyết; để giải quyết những vấn đề đó, chúng có những lực lượng và phương tiện khác nhau, Ví dụ: tình hình không gian và tầm cỡ của một xã có ảnh hưởng nhất định đến quy mô của các cơ sở giáo dục, cũng như sẽ quy định cơ cấu, chất lượng của học sinh theo học tại cơ sở giáo dục đó. Môi trường sư phạm là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, do vậy cần được chú ý đánh giá đúng mức. Hoạt động 2. Các mô hình quản lý chất lượng và công cụ quản lý chất lượng giáo dục Thảo luận những nội dung sau: 1. Các mô hình quản lý chất lượng? Ưu điểm và nhược điểm của mô của từng mô hình quản lý chất lượng? 2. Các công cụ quản lý chất lượng giáo dục? Để quản lý hiệu quả chất lượng giáo dục trường mầm non, nên sử dụng công cụ nào? Thông tin phản hồi Với sự phát triển của xã hội loài người, công nghiệp và dịch vụ ngày càng phát triển, hàng hoá được sản xuất ngày càng nhiều, con người ngày càng quan tâm đến chất lượng và muốn có các mặt hàng tốt hơn, muốn được phục vụ tốt hơn; chất lượng đã trở thành yếu tố cạnh tranh vô cùng quan trọng và hơn bao giờ hết, nó khiến các doanh nghiệp ngày càng nhận thức rõ hơn tầm quan trọng của việc đưa chất lượng vào nội dung quản lý của mình. Chính vì lẽ đó mà khoa học 20
21. quản lý chất lượng được hình thành, trước hết ở trong công nghiệp, sau đó được đưa vào áp dụng trong các lĩnh vực kinh doanh, dịch vụ khác. Quản lý nói chung là những hoạt động liên quan đến tổ chức, kiểm soát và điều phối các nguồn lực để đạt mục tiêu. Quản lý chất lượng là hoạt động tổ chức, kiểm soát và phân bổ các nguồn lực để đạt được những mục tiêu chất lượng. Quản lý chất lượng được hình thành dựa trên nhu cầu ngăn chặn, loại trừ những lỗi hay thiếu sót trong chế biến, sản xuất sản phẩm. Trong nhiều tài liệu phổ biến hiện nay, các mô hình quản lý chất lượng được nhắc đến nhiều nhất là: Kiểm soát chất lượng (Quality Control), Bảo đảm chất lượng (Quality Assurance) và Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management). 1. Các mô hình quản lý chất lượng 1.1. Kiểm soát chất lượng Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Theo định nghĩa, kiểm soát chất lượng là những hoạt động như đo, xem xét, thử nghiệm, định cỡ một hay nhiều đặc tính của đối tượng và so sánh kết quả với yêu cầu nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Như vậy kiểm soát chỉ là một sự phân loại sản phẩm đã được chế tạo, một cách xử lý "chuyện đã rồi". Nó là công đoạn xảy ra sau cùng: khi sản phẩm đã được làm xong mới tính tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu, đặc biệt khi mở rộng quy mô sản xuất và vẫn không tránh được những lỗi, thiếu sót trong sản xuất. Nhìn chung, kiểm soát chất lượng là một quá trình, trong đó một sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn đó. Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là “một phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể được sử dụng nhằm tránh khả năng có các 21
22. sản phẩm này)” (Freeman, 1994). Russo (1995) định nghĩa kiểm soát chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát.” Theo Russo, đặc điểm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào gốc rễ của vấn đề. Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng bị phát hiện”. Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các quyết định trừng phạt hay khen thưởng. Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992). Do đó, kiểm soát chất lượng là các hoạt động và kỹ thuật mang tính tác nghiệp được sử dụng để đáp ứng các yêu cầu chất lượng, liên quan đến việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm. Để kiểm soát chất lượng, tổ chức/doanh nghiệp phải kiểm soát được mọi yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tạo ra chất lượng. Việc kiểm soát này nhằm ngăn ngừa sản xuất ra sản phẩm khuyết tật. Nói chung, kiểm soát chất lượng là kiểm soát các yếu tố sau đây: con người; phương pháp và quá trình; đầu vào; thiết bị; môi trường, Phù hợp quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau: - Đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản suất đã quy định; hoặc: - Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó; hoặc: - Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp nhận. Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý chất lượng đã được sử dụng lâu đời nhất, được thực hiện ở khâu cuối cùng trong quá trình sản xuất /đào tạo nhằm phát hiện và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực chất lượng (ví dụ không đạt các thông số kỹ thuật). Đây là quá trình xảy ra sau khi sản phẩm đã được tạo ra, nên nếu phải loại bỏ sản phẩm sẽ dẫn đến 22
23. lãng phí nguyên vật liệu, thời gian và công sức. Chất lượng đề nghị Cơ chế quản lý Quá trình Phương pháp làm việc Các nguồn lực Kiểm soát chất lượng Sản phẩm Loại bỏ sản phẩm kém Nhận thức của khách hàng Sơ đồ 2: Quá trình kiểm soát chất lượng 1.2. Bảo đảm chất lượng Bảo đảm chất lượng là mô hình quản lý hướng đến việc phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được quản lý ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. Theo Russo (1995), bảo đảm chất lượng là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Nếu như chúng ta có hệ thống bảo đảm chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm”. Theo Freeman (1994), bảo đảm chất lượng là “một cách tiếp cập mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất Bảo đảm chất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó”. Theo cách hiểu này, bảo đảm chất lượng là một cách tiếp cận việc tổ chức công việc, nhằm đảm bảo rằng: - Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức 23
24. biết một cách rõ ràng (sự phổ biến, sự minh bạch); - Hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện là được suy tính cẩn thận, rõ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi người (có kế hoạch); -Tất cả mọi người đều biết rõ trách nhiệm của mình (tính tự chịu trách nhiệm); - Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu trữ lại trong tài liệu của tổ chức (sự đồng tâm); Không giống như kiểm soát chất lượng, bảo đảm chất lượng phải diễn ra trước và trong quá trình hoạt động nhằm tránh lỗi và dựa rất nhiều vào việc công khai các hoạt động. Chất lượng đề nghị Hệ thống ĐBCL Cơ chế quản lý Quá trình Phương pháp làm việc Các nguồn lực Hệ thống sửa lỗi Sản phẩm Nhận thức của khách hàng Sơ đồ 3: Bảo đảm chất lượng như một hệ thống tránh lỗi ngay từ đầu Một hệ thống bảo đảm chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể cho phép phòng tránh, tìm ra và sửa các lỗi có thể xảy ra trong cả quá trình. Nó được thiết kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đã được đề ra. Freeman (1994) gọi bảo đảm chất lượng là một hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “nó thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi”. Bảo đảm chất lượng, do đó, vượt khỏi việc chỉ chấp nhận hay loại bỏ sản phẩm. Người ta mong muốn rằng hệ thống này được thiết kế một cách mềm dẻo và dễ thay đổi theo môi trường đang không ngừng thay đổi. Theo Freeman, để làm cho việc thay đổi được diễn ra thuận lợi hơn, cần thiết phải có việc sửa các lỗi trong một hệ thống bảo đảm chất lượng. Có hai dạng lỗi: một dạng do con người gây 24
25. ra, và một dạng là do hệ thống đã lỗi thời. Đối với dạng thứ nhất, hệ thống bảo đảm chất lượng sửa các lỗi hay các sai sót có thể có. Đối với dạng thứ hai, cần phải thay đổi phương pháp. Bảo đảm chất lượng là cấp độ quản lý chất lượng tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được thực hiện trước và trong quá trình sản xuất nhằm phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm có chất lượng thấp. Sản phẩm được thiết kế theo các chuẩn mực và mỗi người tham gia vào quá trình sản xuất đều có trách nhiệm bảo đảm chất lượng sản phẩm. Từ ý tưởng này, người ta quan tâm đến việc tạo nên một nền văn hoá chất lượng để những người trực tiếp làm ra sản phẩm luôn luôn tự nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng, biết cách làm thế nào để đạt được chất lượng cao hơn và tự mình mong muốn làm điều đó, hơn thế nữa còn tác động để người khác cùng làm tốt như hoặc làm tốt hơn bản thân họ. 1.3. Quản lý chất lượng tổng thể Như đã biết, chất lượng không tự sinh ra; chất lượng không phải là một kết quả ngẫu nhiên mà là kết quả của sự tác động của hàng loạt yếu tố, quá trình có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn tổng thể các yếu tố, quá trình này; hoạt động quản lý, lý tưởng nhất trong lĩnh vực quản lý chất lượng được gọi là quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM). TQM là cách tiếp cận về quản lý chất lượng ở mọi công đoạn nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả chung của doanh nghiệp hay của tổ chức. Mặc dù có nhiều quan niệm, triết lý khác nhau của nhiều tác giả, nhưng nhìn chung mọi người đều cho rằng TQM là phương pháp quản lý của một tổ chức, định hướng vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của mọi thành viên và nhằm đem lại sự thành công dài hạn thông qua sự thoả mãn tối đa khách hàng và lợi ích của mọi thành viên của công ty đó cũng như của xã hội. Cụ thể hơn, TQM là: - T: Đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, nghĩa là bao gồm tất cả các công việc trong chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn, mỗi người đều có vai trò nhất định trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao. TQM coi trọng sự cam kết và tham gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc bảo đảm chất lượng công 25
26. việc. - Q: Chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm. Chất lượng được thể hiện qua ba khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu quả tương xứng với chi phí đầu tư); đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Trong sản xuất, kinh doanh, để đạt được mục tiêu chính của quản lý chất lượng là thỏa mãn người tiêu dùng, chất lượng quản lý đòi hỏi không chỉ áp dụng vào các quá trình xảy ra trước và trong quá trình sản xuất, kinh doanh như khảo sát thị trường, nghiên cứu, lập kế hoạch, thiết kế, sản xuất mà còn phải áp dụng cho các quá trình xảy ra sau đó, như đóng gói, lưu kho, vận chuyển, phân phối, bán hàng và dịch vụ sau khi bán hàng, - M: Quản lý có hiệu quả mọi giai đoạn công việc trên cơ sở sử dụng vòng tròn quản lý P-D-C-A; trong đó: P (Plan) - lập kế hoạch, Do - tổ chức thực hiện, C (Check) - lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, A (Action) - điều chỉnh (xem Sơ đồ 4). Sơ đồ 4: Vòng tròn TQM Các đặc trưng của TQM cũng như những hoạt động của nó có thể gói gọn vào 12 điều mấu chốt dưới đây và đó cũng đồng thời là trình tự căn bản để xây dựng hệ thống TQM: - Nhận thức: Phải hiểu rõ những khái niệm, những nguyên tắc quản lý chung, xác định rõ vai trò, vị trí của TQM trong doanh nghiệp; - Cam kết: Sự cam kết của lãnh đạo, các cấp quản lý và toàn thể nhân viên trong việc bền bỉ theo đuổi các chương trình và mục tiêu về chất lượng, biến 26
27. chúng thành cái thiêng liêng nhất của mỗi người khi nghĩ đến công việc; - Tổ chức: Đặt đúng người vào đúng chỗ, phân định rõ trách nhiệm của từng người; - Đo lường: Đánh giá về mặt định lượng những cải tiến, hoàn thiện chất lượng cũng như những chi phí do những hoạt động không chất lượng gây ra; - Hoạch định chất lượng: Thiết lập các mục tiêu, yêu cầu về chất lượng, các yêu cầu về áp dụng các yếu tố của hệ thống chất lượng; - Thiết kế chất lượng: Thiết kế công việc, thiết kế sản phẩm và dịch vụ, là cầu nối giữa marketing với chức năng tác nghiệp; - Hệ thống quản lý chất lượng: Xây dựng chính sách chất lượng, các phương pháp, thủ tục và quy trình để quản lý các quá trình hoạt động của doanh nghiệp. - Sử dụng các phương pháp thống kê: theo dõi các quá trình và sự vận hành của hệ thống chất lượng; - Tổ chức các nhóm chất lượng như là những hạt nhân chủ yếu của TQM để cải tiến và hoàn thiện chất lượng công việc, chất lượng sản phẩm; - Sự hợp tác nhóm được hình thành từ lòng tin cậy, tự do trao đổi ý kiến và từ sự thông hiểu của các thành viên đối với mục tiêu, kế hoạch chung của doanh nghiệp; - Đào tạo và tập huấn thường xuyên cho mọi thành viên của doanh nghiệp về nhận thức cũng như về kỹ năng thực hiện công việc; - Lập kế hoạch thực hiện TQM: Trên cơ sở nghiên cứu các cẩm nang áp dụng TQM, lập kế hoạch thực hiện theo từng phần của TQM để thích nghi dần, từng bước tiếp cận và tiến tới áp dụng toàn bộ TQM. Đặc trưng của mô hình TQM là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc mà tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng”(1) bao trùm lên toàn bộ quá trình sản xuất - một văn hoá đòi hỏi tất cả mọi người tham gia quy trình đều nhận thức sâu sắc được trách nhiệm của mình, đều thấy được việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là một đóng góp quan trọng cho chất lượng chung, đều có được niềm vui và sự tự nguyện làm cho chất lượng chung ngày càng được đảm bảo và phát triển, Nguyên tắc quản lý cơ bản của TQM là dựa trên lòng tin, tin và mạnh dạn trao quyền cho tất cả mọi thành viên; mọi thành viên bất kỳ ở cương vị nào, vào (1) Văn hoá chất lượng được hiểu là sự hợp nhất/vận dụng/áp dụng chất lượng vào toàn bộ các hoạt động của hệ thống/tổ chức nhằm tạo ra môi trường tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo bên trong tổ chức và dẫn đến sự hài lòng của những người hưởng lợi từ tổ chức. 27
28. bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất. Chất lượng sẽ được đảm bảo nhờ quá trình cải tiến liên tục, cải tiến từng bước với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng. * Cải tiến liên tục Khái niệm cải tiến chất lượng liên tục chú trọng vào yếu tố tự quản lý. Hầu hết các cơ chế cải tiến chất lượng liên tục đều dựa trên tiền đề: không ai hiểu rõ cách thức tiến hành công việc bằng chính những người trực tiếp thực hiện công việc đó. Những cá nhân bên ngoài có thể đưa ra những gợi ý để cải thiện chất lượng, và một số những gợi ý đó sẽ có tác dụng nếu chúng phù hợp với các điều kiện thực tế, nhưng ý kiến cuối cùng phải là của chính những người đang trực tiếp thực hiện công việc Để tạo ra một quá trình cải tiến liên tục, các nhà quản lý phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về chất lượng và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực và quyền ra các quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm. Phân quyền thực sự không phải là một công việc dễ dàng. Nó đòi hỏi niềm tin đối với cấp dưới của cán bộ lãnh đạo và sự tự tin của cấp dưới khi được phân quyền quản lý. * Cải tiến từng bước TQM được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, TQM có quy mô rộng, bao quát toàn bộ hoạt động của một tổ chức, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần. Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong TQM. Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn. * Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng Một trong những bí quyết để thực hiện thành công TQM chính là mọi hoạt động đều phải xoay quanh nhân vật trung tâm là khách hàng. Doanh nghiệp/tổ 28
29. chức phải có những chiến lược hiệu quả để lắng nghe và học hỏi từ khách hàng, đo lường sự hài lòng của khách hàng và xây dựng mối quan hệ hợp tác với khách hàng. Nhu cầu của khách hàng phải được liên kết chặt chẽ với chiến lược phát triển của doanh nghiệp/tổ chức, với thiết kế sản phẩm, cải tiến quy trình sản xuất và những hoạt động đào tạo nguồn nhân lực, Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất hiện nay. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với bảo đảm chất lượng, tiếp tục và phát triển hệ thống bảo đảm chất lượng. Đây là phương pháp quản lý của một tổ chức, định hướng vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của mọi thành viên và nhằm đem lại sự thành công dài hạn thông qua sự thoả mãn khách hàng và lợi ích của mọi thành viên của tổ chức đó và của xã hội. Đặc điểm nổi bật của TQM so với các phương pháp quản lý chất lượng trước đây là nó cung cấp một hệ thống toàn diện cho công tác quản lý và cải tiến mọi khía cạnh có liên quan đến chất lượng và huy động sự tham gia của mọi bộ phận và mọi cá nhân để đạt được mục tiêu chất lượng đã đặt ra. Như vây, có thể tóm tắt các mô hình quản lý chất lượng bằng sơ đồ sau đây: Sơ đồ 5: Các mô hình quản lý chất lượng 29
30. 2. Các công cụ quản lý chất lượng giáo dục 2.1. Thanh tra giáo dục Thanh tra giáo dục là phương tiện của giám sát chất lượng giáo dục, là công cụ để đưa ra các tiêu chuẩn, là mối quan tâm lớn với các nhà hoạch định và thực thi chính sách giáo dục. Đây là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan cử tới xem xét một cách kỹ lưỡng quá trình bảo đảm chất lượng và kiểm tra xem chất lượng tại trường đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay không. Đặc tính giá trị nhất của công tác thanh tra là mang lại ảnh hưởng tích cực đối với sự cải thiện kinh nghiệm chất lượng của người học. Nếu thanh tra chỉ đơn giản đưa ra báo cáo và kết luận thì chưa đủ; thanh tra cần đánh giá nhằm mang đến sự cải thiện. Một đặc điểm chính liên quan đến các quá trình và sự phát triển của hệ thống thanh tra là mối quan hệ giữa các đánh giá bên ngoài (chức năng chính của thanh tra trường học) và đánh giá nội bộ (tự đánh giá). Có ý kiến cho rằng thanh tra bên ngoài là “thiết yếu với một hệ thống giáo dục lành mạnh, để đảm bảo việc tự đánh giá của các trường không trở thành việc tự lừa dối hay tự mãn”. Điều này là khác nhau trong những bối cảnh quốc gia khác nhau. Ví dụ, ở nước Anh, người ta chú trọng nhiều hơn đến công tác tự đánh giá của trường học; công nhận giá trị của việc tự đánh giá của trường học là một phần chính của quá trình thanh tra, Ở Pháp, công tác thanh tra chủ yếu mang chức năng giám sát; thanh tra có quyền hạn rất lớn, có thể đình chỉ ngay công tác của một hiệu trưởng, giáo viên. Còn ở Úc thì hệ thống thanh tra đã không tồn tại từ những năm 70 của thế kỷ trước, Có hai thành tố quan trọng trong quá trình thanh tra trường học. Thứ nhất, tiêu chí sử dụng trong việc đánh giá chất lượng giáo dục, và thứ hai, tiến hành thanh tra trường học như thế nào. Thành tố thứ nhất quan tâm đến khái niệm về chất lượng giáo dục, thành tố thứ hai liên quan tới phương pháp sử dụng để thu thập các bằng chứng và dữ liệu về chất lượng giáo dục và chất lượng của công tác thanh tra. Hệ thống thanh tra trường học được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể: - Trọng tâm của hoạt động thanh tra. 30
31. - Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra. - Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra. - Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục. Trọng tâm của hoạt động thanh tra đề cập tới mục tiêu của công tác thanh tra như: (a) các cá nhân (giáo viên, hiệu trưởng); hay (b) một cơ quan/đơn vị; hay (c) cả hệ thống (các trường và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (d) các lĩnh vực đối tượng (các bộ phận trong các trường); hay (e) thanh tra theo các chuyên đề, Các nước như Vương quốc Anh, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và Hà Lan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lại chú trọng vào việc thanh tra các cá nhân (giáo viên). Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh tra vào đối tượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từng nước. Kết quả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước. Các kết quả hay đầu ra khác nhau của quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc. Đánh giá theo tiến trình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vào trách nhiệm giải trình. Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình” được chú trọng nhiều hơn và gần đây, có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra những kết quả độc lập, có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy. Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhau hướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau, cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng để đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên. Các kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằng chứng nhằm đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị, tính đáng tin cậy và sự rõ ràng trong các đánh giá thanh tra. Cả thông tin định tính và dữ liệu định lượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít. Các quốc gia như Cộng hòa Séc, Hà Lan và Anh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiên tiến nhất so với các nước khác ở Châu Âu. Cho đến nay, việc 31
32. thu thập các dữ liệu định lượng một cách có hệ thống hơn và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là một thách thức của hệ thống thanh tra giáo dục các nước. Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra liên quan đến khoảng thời gian và mức độ của các nguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lần thanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu. Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường học được điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá của những lần thanh tra trước. Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánh giá là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả. Thông thường người ta duy trì một khoảng thời gian từ 3 - 5 năm. Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ở từng nước. Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyền quyết định từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trường nhiều quyền quyết định hơn. Khi quyền quyết định hoàn toàn thuộc chính quyền trung ương (quản lý nhà nước), hệ thống thanh tra phát triển sâu rộng, mạnh mẽ; khi quyền quyết định được phân cấp hợp lý cho địa phương và các cơ sở giáo dục, hệ thống thanh tra sẽ không nặng nề như trước nữa. Thanh tra giáo dục thực hiện quyền thanh tra trong phạm vi quản lý nhà nước về giáo dục nhằm bảo đảm việc thi hành pháp luật, phát huy nhân tố tích cực, phòng ngừa và xử lý vi phạm, bảo vệ lợi ích của Nhà nước, quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân trong lĩnh vực giáo dục. Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hoá, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia. Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung là hết sức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữa các hệ thống 32
33. thanh tra của các nước. Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểm định chất lượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị - xã hội, văn hoá và giáo dục của mình và tìm cách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường học với lý tưởng là tất cả các trường đều đủ khả năng mang đến cho tất cả trẻ em và học sinh trong xã hội một nền giáo dục chất lượng cao. Đối với Việt Nam, những năm trước đây, thanh tra giáo dục là một trong những công cụ quan trọng để quản lý chất lượng giáo dục. Trong hệ thống các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục có bộ phận chuyên trách về thanh tra (Thanh tra Bộ GDĐT, Thanh tra Sở GDĐT, ). Tuy nhiên, từ khi Luật Thanh tra (2010) có hiệu lực, hoạt động thanh tra giáo dục đã có sự đổi mới. Theo đó, hoạt động thanh tập trung vào thanh tra nhà nước và thanh tra chuyên ngành. Điều 3, Luật Thanh tra quy định: “Thanh tra nhà nước là hoạt động xem xét, đánh giá, xử lý theo trình tự, thủ tục do pháp luật quy định của cơ quan nhà nước có thẩm quyền đối với việc thực hiện chính sách, pháp luật, nhiệm vụ, quyền hạn của cơ quan, tổ chức, cá nhân”; “Thanh tra chuyên ngành là hoạt động thanh tra của cơ quan nhà nước có thẩm quyền theo ngành, lĩnh vực đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân trong việc chấp hành pháp luật chuyên ngành, quy định về chuyên môn - kỹ thuật, quy tắc quản lý thuộc ngành, lĩnh vực đó”. Do vậy, hiện nay đã không còn hoạt động thanh tra chuyên môn trong các nhà trường. Nhiệm vụ đó được thay thế bởi các giải pháp quản lý khác, trong đó hoạt động KĐCLGD, với tư cách là một trong những giải pháp quản lý chất lượng giáo dục quan trọng đối với các cơ sở giáo dục. 2.2. Đánh giá chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục như đã trình bày ở phần trên, là một khái niệm động, đa chiều, và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa người và người. Do vậy không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng trong giáo dục. Trong giáo dục người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của các trường. Bộ thước đo này có thể dùng để 33
34. đánh giá đo lường các điều kiện bảo đảm chất lượng, có thể đánh giá đo lường bản thân chất lượng đào tạo của một trường. Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng điểm số. Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá. Dù đối tượng của việc đo lường, đánh giá chất lượng là gì và chủ thể của việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định mục đích của việc đo lường, đánh giá. Từ đó mới xác định được việc sử dụng phương pháp cũng như các công cụ đo lường tương ứng. Scheerens (2002) cho rằng đánh giá chất lượng giáo dục nhằm đạt được các mục đích cơ bản như: Đánh giá để điều chỉnh mức độ đạt được chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh; đánh giá để giúp các cơ sở giáo dục thực hiện trách nhiệm giải trình với xã hội, với các cơ quan có thẩm quyền, với cha mẹ học sinh; đánh giá để kích thích nâng cao chất lượng giáo dục. Các đối tượng của đánh giá trong giáo dục bao gồm: hệ thống giáo dục quốc gia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục quốc gia đó, ví dụ giáo dục một tỉnh, một nhóm trường, một trường (trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường mầm non, ), một chương trình cụ thể nào đó (chương trình đổi mới sách giáo khoa, chương trình ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, ) hoặc các cá nhân (cán bộ quản lý, giáo viên, người học, ). Để có thể đánh giá chính xác chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, các nhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá chất lượng giáo dục cơ bản, trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xét đến cả 4 phương diện: “Đầu vào”, “Quá trình”, “Đầu ra” và “Bối cảnh”. Việc xác định các đối tượng đánh giá theo mô hình các hệ thống cơ bản rất có ích; theo đó, bản thân mỗi yếu tố đầu vào, các quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế đều được đánh giá bằng những tiêu chí, chỉ số thích hợp. 34
35. 2.3. Kiểm định chất lượng giáo dục 2.3.1. Khái niệm KĐCLGD là một trong những hoạt động bảo đảm chất lượng được biết đến trước hết ở Hoa Kỳ từ hơn một thế kỷ nay và khoảng vài ba chục năm trở lại đây, hoạt động này đã trở nên quen thuộc với rất nhiều nước (hơn 60%) trên thế giới. Bảo đảm chất lượng bao gồm những chủ trương, biện pháp, cơ chế hoạt động để nâng cao chất lượng đào tạo. Còn KĐCLGD là cơ chế thường xuyên duy trì các chuẩn mực, để nâng cao chất lượng bao gồm: đánh giá; kiểm toán có phân tích, lý giải những quyết định của nhà trường. KĐCLGD là một giải pháp quản lý chất lượng giáo dục nhằm mục tiêu đánh giá hiện trạng các cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn đề ra, xác định chính xác các điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để bảo đảm chất lượng và không ngừng phát triển. Điều 17, Luật Giáo dục (2005) đã chỉ rõ: “Kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát”. Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02/8/2006 quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật giáo dục và Nghị định số 31/2011/NĐ-CP ngày 11/5/2011 sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP đã cụ thể các nội dung của công tác kiểm định chất lượng giáo dục cho các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, Báo cáo chính trị chỉ rõ: “Phát triển hệ thống kiểm định và công bố công khai kết quả kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo; tổ chức xếp hạng cơ sở giáo dục, đào tạo”. Cũng tại Đại hội này, Đảng ta đã thông qua Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011-2020, trong đó chỉ rõ: “Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Hoàn thiện hệ thống 35
36. kiểm định chất lượng giáo dục. Định kỳ kiểm định chất lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai kết quả kiểm định”. Căn cứ vào tình hình thực tiễn của Việt Nam và tham khảo các mô hình bảo đảm chất lượng của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới, đến nay, Bộ GDĐT đã xây dựng được mô hình bảo đảm chất lượng giáo dục cho tất cả các cấp học, bậc học. Trên cơ sở đó, KĐCLGD đã được Bộ GDĐT lựa chọn là một trong những giải pháp chính thức để nâng cao chất lượng giáo dục. Cùng với việc triển khai KĐCLGD các trường phổ thông, trung tâm giáo dục thường xuyên, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học, đến nay hệ thống văn bản để triển khai thực hiện các khâu trong quy trình KĐCLGD trường mầm non đã hoàn thiện và đang được triển khai tại các trường mầm non trong cả nước. KĐCLGD đáp ứng được những yêu cầu đổi mới quản lý chất lượng giáo dục. Nó coi trọng tính tự chủ, đồng thời xác định trách nhiệm giải trình, công khai chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục đối với các cơ quan quản lý giáo dục và xã hội để được giám sát, hỗ trợ. Do vậy, Việt Nam đã sử dụng KĐCLGD như một một công cụ quan trọng nhằm quản lý chất lượng giáo dục đối với cơ sở giáo dục. Ðể từng bước nâng cao chất lượng, giáo dục hiện đại ngày nay có nhiều giải pháp nhằm đưa ra những kết quả tin cậy bằng cách kiểm soát các điều kiện, quá trình tổ chức giáo dục thông qua những tiêu chuẩn, tiêu chí, những chỉ số ở các lĩnh vực. KĐCLGD là một trong những giải pháp quản lý như thế. Tại Khoản 4, Điều 2 Thông tư 25/2014/TT-BGDĐT quy định: “Kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non là hoạt động đánh giá (bao gồm tự đánh giá và đánh giá ngoài) để xác định mức độ trường mầm non đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và việc công nhận trường mầm non đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục của cơ quan quản lý nhà nước”. 2.3.2. Mục đích của kiểm định chất lượng giáo dục KĐCLGD nhằm giúp nhà trường xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn, để xây dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã 36
37. hội về thực trạng chất lượng của nhà trường; để cơ quan quản lý nhà nước đánh giá và công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. KĐCLGD không nhằm mục đích xếp loại các nhà trường. 2.3.3. Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục Quy trình KĐCLGD các nhà trường như sau: - Tự đánh giá của nhà trường; - Đăng ký đánh giá ngoài của nhà trường; - Đánh giá ngoài nhà trường; - Công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và cấp giấy chứng nhận chất lượng giáo dục. Hoạt động 3. Định hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trường mầm non Thảo luận các nội dung sau: 1. Những định hướng đổi mới cần lưu ý khi triển khai kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non? 2. Trách nhiệm của Nhà nước, nhà trường và xã hội đối với hoạt động bảo đảm chất lượng giáo dục? Thông tin phản hồi 1. Hai định hướng cơ bản của đổi mới quản lý chất lượng giáo dục 1.1. Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trước hết là quản lý đồng bộ các điệu kiện bảo đảm chất lượng giáo dục (đầu vào), quá trình giáo dục và kết quả giáo dục (đầu ra) Đổi mới quản lý quá trình giáo dục theo hướng tiếp tục giao quyền tự chủ cho nhà trường, giáo viên để phát huy tính tự chủ, sáng tạo phù hợp với hoàn cảnh cụ thể. Để đạt được mục tiêu theo định hướng này, nhà trường cần chủ động xây dựng kế hoạch của nhà trường trên cơ sở kế hoạch của Bộ GDĐT, của Sở GDĐT; chủ động bố trí, điều tiết nội dung, thời lượng, nhân sự, kinh phí, ; thường xuyên theo dõi để phát hiện các vấn đề phát sinh trong quá trình vận hành các hoạt động giáo dục trong nhà trường để động viên, góp ý, điều chỉnh, giúp đỡ người làm trực tiếp; nhà trường, cán bộ quản lý, giáo viên thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh. 37
38. Quản lý tốt chất lượng “đầu vào”, quản lý tốt quá trình giáo dục là điều kiện cần và đủ để bảo đảm chất lượng “đầu ra” của nhà trường. Đổi mới quản lý chất lượng “đầu ra” để xác minh, khẳng định kết quả, hiệu quả của quản lý chất lượng “đầu vào” và quản lý quá trình; xác nhận trình độ, năng lực của trẻ. 1.2. Đổi mới quản lý chất lượng còn là bảo đảm việc công khai chất lượng giáo dục của nhà trường Việc phân tích đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh đúng chất lượng, đảm bảo dân chủ, công khai, được xã hội thừa nhận. Nhà trường có trách nhiệm báo cáo, giải trình về chất lượng giáo dục của mình với cơ quan quản lý giáo dục và xã hội để được giám sát và tự điều chỉnh. Trước hết cần hướng dẫn, huy động được cha mẹ học sinh và các đoàn thể, tổ chức xã hội tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường, qua đó họ cũng tham gia đánh giá, góp ý các hoạt động giáo dục và nhận xét, góp ý, đánh giá học sinh. Đánh giá kết quả giáo dục phải giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ tham gia đánh giá quá trình và kết quả rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh. Đánh giá kết quả giáo dục phải giúp cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục. Để một nhà trường luôn đảm bảo duy trì và nâng cao các hoạt động giáo dục có chất lượng, đáp ứng được mục tiêu giáo dục, chúng ta đã chuyển từ mô hình “kiểm soát chất lượng” (công cụ chủ yếu là thanh tra) sang mô hình “bảo đảm chất lượng” (Quality Assurance). Theo quy định của Luật Giáo dục, Bộ GDĐT đã xây dựng và ban hành các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (bao gồm các tiêu chí, chỉ số liên quan đến đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra và đặt trong một bối cảnh cụ thể). Các nhà trường thực hiện tự đánh giá và được hỗ trợ bởi hoạt động đánh giá ngoài để xác định chính xác hiện trạng, điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường phù hợp với bối 38
39. cảnh, sứ mạng và mục tiêu chất lượng của nhà trường. 2. Trách nhiệm của nhà nước, nhà trường và xã hội đối với hoạt động bảo đảm chất lượng giáo dục Bảo đảm chất lượng giáo dục là nhiệm vụ của Nhà nước, các nhà trường và của toàn xã hội. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong việc đảm bảo và tăng cường đầu tư cho các điều kiện bảo đảm chất lượng, ban hành các văn bản quy phạm pháp luật quy định các hoạt động trong quá trình giáo dục của nhà trường và quy định chuẩn “đầu ra”. Nhà trường được tự chủ trong việc khai thác, bảo quản, sử dụng hiệu quả các điều kiện bảo đảm chất lượng; chủ động trong quá trình hoạt động giáo dục và có trách nhiệm đối với “sản phẩm” và công khai chất lượng giáo dục của mình. Nhà nước, nhà trường có trách nhiệm định hướng các lực lượng xã hội đầu tư vào các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục. Trong quá trình nhà trường thực hiện tự chủ về việc cải tiến chất lượng giáo dục, các cấp chính quyền, các cơ quan quản lý giáo dục và xã hội sẽ giám sát, hỗ trợ các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục và các điều kiện khác để nhà trường duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Như vậy, trong tất cả các khâu trong mọi hoạt động giáo dục của nhà trường đều có sự tham gia của các lực lượng xã hội với tính chất là giám sát và hỗ trợ. Hoạt động 4. Kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non Thảo luận về những nội dung sau: 1. Quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non như thế nào? 2. Trường mầm non nào được và phải thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục? 3. Trường mầm non được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục theo mấy cấp độ? 39
40. Thông tin phản hồi 1. Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non gồm các bước sau: 1.1. Tự đánh giá của trường mầm non. 1.2. Đăng ký đánh giá ngoài của trường mầm non. 1.3. Đánh giá ngoài trường mầm non. 1.4. Công nhận trường mầm non đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và cấp giấy chứng nhận chất lượng giáo dục. Trong bốn bước trên, tự đánh giá và đánh giá ngoài có ý nghĩa quan trọng. Thông qua hai hoạt động này, nhà trường xác định được chính xác thực trạng của mình, từ đó đề ra các biện pháp cải tiến có tính khả thi và thực hiện các biện pháp này để nâng cao chất lượng giáo dục một cách liên tục. Đánh giá ngoài là bước quan trọng tiếp theo sau tự đánh giá trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục. Đánh giá ngoài để tạo cơ sở cho việc ra quyết định công nhận kết quả kiểm định và là một bằng chứng về uy tín và mức độ đạt được các chuẩn mực chất lượng của nhà trường. Đánh giá ngoài là hoạt động đánh giá của đoàn đánh giá ngoài nhằm xác định mức độ trường mầm non đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Đánh giá ngoài nhằm các mục đích sau: - Thẩm định tính xác thực và khách quan của báo cáo tự đánh giá mà nhà trường đã thực hiện theo các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; - Khảo sát và đánh giá trực tiếp tại nhà trường về các thông tin mà báo cáo tự đánh giá đưa ra. - Khuyến nghị với nhà trường về các biện pháp bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục trong thời gian tới và tư vấn cho Sở Giáo dục và Đào tạo ra quyết định công nhận hay không công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng. 40
41. 2. Chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non 2.1. Chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non là 5 năm, tính từ ngày ký quyết định cấp giấy chứng nhận chất lượng giáo dục. 2.2. Trường mầm non đạt cấp độ 1 và cấp độ 2 theo quy định tại Điều 22 của Quy định này, sau ít nhất 2 năm học thực hiện tự đánh giá, được đăng ký đánh giá ngoài để đạt cấp độ cao hơn. 3. Điều kiện thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục của trường mầm non 3.1. Trường mầm non thực hiện tự đánh giá khi có đủ các điều kiện thành lập và hoạt động giáo dục theo quy định tại Điều lệ trường mầm non. 3.2. Trường mầm non được đăng ký đánh giá ngoài khi có đủ các điều kiện sau: - Hoạt động giáo dục ít nhất 3 năm; - Kết quả tự đánh giá của nhà trường đạt từ cấp độ 1 trở lên. 4. Các cấp độ công nhận trường mầm non đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Cấp độ 1: Trường mầm non có ít nhất 60% tiêu chí đạt yêu cầu; Cấp độ 2: Trường mầm non có từ 70% đến dưới 85% tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó phải đạt được các tiêu chí bắt buộc. Cấp độ 3: Trường mầm non có ít nhất 85% tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó phải đạt đ Trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường mầm non, có 15 tiêu chí (trên tổng số 29 tiêu chí đánh giá) là bắt buộc. Đó là những điều kiện quan trọng, cần thiết, tối thiểu để đảm bảo chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ của trường mầm non. Hoạt động 5. Các văn bản liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non Thảo luận các nội dung sau: 1. Các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo liên quan đến kiểm định chất lượng trường mầm non? 2. Những nội dung chính các văn bản quy phạm pháp luật và văn bản hướng dẫn, chỉ đạo liên quan đến kiểm định chất lượng trường mầm non? Thông tin phản hồi 41
42. 1. Các văn bản của Đảng Tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, Báo cáo chính trị chỉ rõ: “Phát triển hệ thống kiểm định và công bố công khai kết quả KĐCLGD, đào tạo; tổ chức xếp hạng cơ sở giáo dục, đào tạo”. Cũng tại Đại hội này, Đảng đã thông qua Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011-2020, trong đó chỉ rõ: “Thực hiện KĐCLGD, đào tạo ở tất cả các bậc học”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Hoàn thiện hệ thống KĐCLGD. Định kỳ kiểm định chất lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai kết quả kiểm định”. 2. Luật Giáo dục (2005) và Luật sửa đổi một số điều của Luật Giáo dục (2009) Luật Giáo dục (2005) do Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua và có hiệu lực thi hành từ ngày 01/01/2006, thay thế cho Luật Giáo dục (năm 1998). Luật Giáo dục (2005) gồm 9 chương, 120 điều, so với Luật Giáo dục (năm 1998) đã bổ sung 13 điều mới và sửa đổi 86 điều. Luật Giáo dục (2005) cung cấp những kiến thức pháp luật trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam như: quy định về hệ thống giáo dục quốc dân; về nhà trường và các cơ sở giáo dục khác, về quản lý Nhà nước về giáo dục, về thanh tra giáo dục, về xử phạt vi phạm hành chính về giáo dục, về tổ chức và cá nhân tham gia hoạt động giáo dục, Các điều mới bổ sung trong Luật đã đề cập tới những vấn đề bức xúc của giáo dục hiện nay. Những nội dung mới đang trong quá trình thí điểm hoặc đang hoàn thiện cũng được đưa vào nhằm tập trung giải quyết năm nhóm vấn đề: Thứ nhất: Hoàn thiện một bước về hệ thống giáo dục quốc dân, khẳng định vị trí của giáo dục thường xuyên, phát triển giáo dục nghề nghiệp theo ba cấp đào tạo, tăng khả năng liên thông, phân luồng giữa các bộ phận của hệ thống. Thứ hai: Nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, xác định rõ yêu cầu về chương trình giáo dục, về điều kiện thành lập nhà trường, xác định những tiêu chí 42
43. cơ bản để một trường đại học, học viện nghiên cứu được đào tạo tiến sĩ, định hướng về công tác KĐCLGD mang tính cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục Thứ ba: Nâng cao tính công bằng xã hội trong giáo dục và tăng thêm cơ hội học tập cho nhân dân, đặc biệt là các đối tượng hưởng chính sách xã hội, con em gia đình nghèo. Thứ tư: Tăng cường quản lý nhà nước về giáo dục, xác định những quy phạm nhằm ngăn ngừa, hạn chế các hành vi tiêu cực, nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường. Thứ năm: Khuyến khích đầu tư mở trường ngoài công lập, đồng thời tạo cơ sở pháp lý để nâng cao chất lượng hoạt động của các trường dân lập, tư thục. Luật Giáo dục (2005) đề cập trực tiếp đến công tác KĐCLGD ở hai điều: Điều 17 và Điều 99: Điều 17: “KĐCLGD là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Việc KĐCLGD được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả KĐCLGD được công bố công khai để xã hội biết và giám sát. Bộ trưởng Bộ GDĐT có trách nhiệm chỉ đạo thực hiện KĐCLGD”. Điều 99 quy định những nội dung quản lý nhà nước về giáo dục gồm 12 nội dung, trong đó nội dung thứ tư là “Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và KĐCLGD”. Theo quan điểm Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu giáo dục, mục tiêu của giáo dục mầm non được quy định trong Luật Giáo dục (2005) sẽ là cơ sở pháp lý để cơ sở giáo dục xây dựng các mục tiêu chiến lược giáo dục của nhà trường trong từng thời kỳ, phù hợp với nguồn lực của trường, trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, địa phương; đồng thời cũng là thước đo để triển khai công tác KĐCLGD ở từng cơ sở. 43
44. Hoạt động KĐCLGD nói chung và tự đánh giá chất lượng giáo dục của nhà trường nói riêng sẽ dựa trên cơ sở mục tiêu chiến lược giáo dục mà nhà trường đã xây dựng và các quy định hiện hành đối với từng cấp học để xem xét, đánh giá kết quả mà trường đã thực hiện theo từng tiêu chuẩn, tiêu chí đề ra trong bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục trường đối với từng cấp học do Bộ GDĐT ban hành. 3. Các văn bản của Chính phủ Theo Nghị định 75/2006/NĐ-CV ngày 2/8/2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục 2005, việc thực hiện công tác KĐCLGD được hướng dẫn tại Chương VII gồm ba điều như sau: Điều 38. Quản lý nhà nước về công tác KĐCLGD 1. Nhiệm vụ quản lý nhà nước về công tác KĐCLGD bao gồm: a) Ban hành các quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục; về quy trình KĐCLGD; về nguyên tắc hoạt động, điều kiện và tiêu chuẩn của tổ chức, cá nhân tham gia hoạt động KĐCLGD; về cấp phép hoạt động KĐCLGD; b) Tổ chức quản lý việc kiểm định chương trình giáo dục và kiểm định cơ sở giáo dục; c) Hướng dẫn các tổ chức, cá nhân và cơ sở giáo dục tham gia hoạt động KĐCLGD; d) Kiểm tra, giám sát, đánh giá việc thực hiện các quy định về KĐCLGD. 2. Bộ trưởng Bộ GDĐT, Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, theo thẩm quyền, ban hành các văn bản quản lý nhà nước về KĐCLGD; quy định điều kiện thành lập, chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của các tổ chức KĐCLGD; quy định chu kỳ KĐCLGD ở từng cấp học và trình độ đào tạo; chỉ đạo KĐCLGD. Điều 39. Các tổ chức quản lý và tổ chức KĐCLGD 1. Các tổ chức quản lý và tổ chức KĐCLGD gồm: a) Cơ quan quản lý KĐCLGD do nhà nước thành lập; b) Tổ chức KĐCLGD độc lập của Nhà nước hoặc do các tổ chức xã hội nghề nghiệp thành lập. 44
45. 2. Các tổ chức KĐCLGD thực hiện kiểm định chương trình giáo dục, kiểm định cơ sở giáo dục theo các nguyên tắc sau: a) Độc lập, khách quan, đúng pháp luật; b) Trung thực, công khai, minh bạch. Điều 40. Kết quả kiểm định chương trình và cơ sở giáo dục 1. Kết quả kiểm định chương trình giáo dục, kiểm định cơ sở giáo dục là căn cứ để công nhận hoặc không công nhận cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng. Kết quả kiểm định được công bố công khai để xã hội biết và giám sát. 2. Cơ sở giáo dục có quyền khiếu nại, tố cáo, khởi kiện với cơ quan nhà nước có thẩm quyền về quyết định, kết luận, hành vi của tổ chức và cá nhân thực hiện nhiệm vụ KĐCLGD khi có căn cứ cho là quyết định, kết luận đó không đúng, hành vi đó trái pháp luật. Nghị định số 31/2011/NĐ-CP ngày 11/5/2011 sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP đã cụ thể các nội dung của công tác KĐCLGD cho các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. 4. Các văn bản của Bộ GDĐT Bộ GDĐT đã ban hành đầy đủ hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, văn bản chỉ đạo và hướng dẫn về KĐCLGD để các địa phương thực hiện. Các văn bản được sửa đổi, bổ sung kịp thời, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và của cơ sở. Bộ GDĐT đã ban hành các văn bản quy phạm pháp luật,văn bản hướng dẫn, chỉ đạo về công tác KĐCLGD trường mầm non như sau: 4.1. Các văn bản quy phạm pháp luật - Thông tư số 25/2014/TT-BGDĐT ngày 07/8/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, quy trình, chu kỳ KĐCLGD trường mầm non - Thông tư liên tịch số 125/2014/BTC-BGDĐT ngày 27/8/2014 của `Bộ Tài chính và Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về mức chi cho hoạt động KĐCLGD cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông và thường xuyên. 45
46. 4.2. Các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo - Công văn số 8299/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 04/12/2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn tự đánh giá trường mầm non theo quy trình rút gọn. - Công văn số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài trường mầm non. - Công văn số 6735/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 24/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện một số nội dung của Thông tư 25/2014/TT-BGDĐT. - Công văn số 6736/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 24/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non. - Công văn số 1988/KTKĐCLGD ngày 02/12/2014 của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục về việc hướng dẫn xác định yêu cầu, gợi ý tìm minh chứng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường mầm non. 46