Làm quen chữ viết cho trẻ mầm non – quan điểm khoa học và thực tiễn ở trường mầm non

Nội dung text: Làm quen chữ viết cho trẻ mầm non – quan điểm khoa học và thực tiễn ở trường mầm non

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ LÀM QUEN CHỮ VIẾT CHO TRẺ MẦM NON – QUAN ĐIỂM KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN Ở TRƯỜNG MẦM NON TRẦN NGUYỄN NGUYÊN HÂN* TÓM TẮT Bài viết trình bày tóm tắt quan điểm làm quen chữ viết cho trẻ mầm non và thực tế hướng dẫn trẻ làm quen chữ viết trong trường mầm non nhằm tìm hiểu mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn làm quen chữ viết cho trẻ mầm non, tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen chữ viết hiện nay . Từ khóa: Làm quen chữ viết cho trẻ mầm non. ABSTRACT The view of literacy education for young children and literacy teaching practices in kindergartens The paper presents a brief summary of the view of lteracy education and the reality of instructing literacy for young chidren. The purpose of the study is to explore the link between theory and practice, the viability and effectiveness of the educational methods in kindergartens. Keywords: literacy education for young children, kindergarten. 1. Đặt vấn đề mình một cách có ý nghĩa cho người Đọc ở ý nghĩa thực chất là quá trình khác bằng chữ viết [15]. Quá trình tiền suy nghĩ nhằm tạo sự liên kết giữa ngôn viết của trẻ được bắt đầu khi trẻ cầm viết ngữ với kinh nghiệm của người đọc. Khi vẽ nguệch ngoạc trên giấy. Ngay từ khi đọc, con người sử dụng năng lực hiểu và còn rất nhỏ, trẻ đã có thể thực hiện nhiều năng lực quan sát để hiểu nội dung của cách viết phong phú theo nhu cầu và văn bản mà người viết muốn truyền tải, hứng thú của mình. Trong phạm vi bài sau đó, thể hiện nội dung trong văn bản viết này, chúng tôi muốn trình bày các bằng sinh hoạt thực tế và kết hợp chúng quan điểm làm quen chữ viết cho trẻ với nhau, từ đó, con người có thể hiểu thế mầm non và thực tế tổ chức hoạt động giới xung quanh một cách mới lạ hơn làm quen chữ viết. [12], [16]. Trẻ mầm non chưa có khả 2. Nội dung năng giải mã và hiểu ý của chữ viết nên 2.1. Các quan điểm về sự phát triển kĩ không thể đọc chữ như người lớn, vì thế, năng đọc-viết của trẻ mầm non việc hướng dẫn kĩ năng cần thiết để trẻ có 2.1.1. Quan điểm về độ chuẩn bị đọc-viết khả năng giải mã chữ viết và kĩ năng hiểu Trước năm 1900, hầu hết các ý nghĩa của chữ viết cần được coi trọng nghiên cứu đều cho rằng sự phát triển kĩ như nhau. Kĩ năng viết là năng lực trao năng đọc viết chỉ được bắt đầu khi trẻ đổi kinh nghiệm, cảm xúc, suy nghĩ của bước vào học phổ thông, tất cả trẻ đều * TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: han929@gmail.com 181
2. Tư liệu tham khảo Số 1(79) năm 2016 ___ được dạy học đọc, viết phù hợp theo từng trí tuệ là quá trình phát triển tự nhiên và năm học. Do không được chuẩn bị cho lâu dài nên ông cho rằng để trẻ nhận việc học đọc, viết nên kết quả là kĩ năng được sự giáo dục tốt, người lớn phải cung đọc của đa số trẻ bị trì trệ. Điều này cấp môi trường không cản trở đến trình khiến cho các nhà giáo dục phải nỗ lực tự phát triển của trẻ. Morphett & tìm ra phương pháp hướng dẫn đọc phù Washburne (1953) tán thành quan điểm hợp hơn. Đến năm 1920, quan điểm về này và cho rằng thời kì phù hợp để cho hướng dẫn kĩ năng tiền đọc, viết của trẻ trẻ học đọc, viết là 6.5 tuổi [10]. Quan đã được biến đổi khi khái niệm độ chuẩn điểm này đã gây nên nhiều tranh cãi bị đọc ra đời. Vào lúc này, học thuyết tự nhưng khái niệm về độ chuẩn bị đọc vẫn nhiên chủ nghĩa được phổ biến rộng rãi được sử dụng trong một thời gian dài. làm xuất hiện quan điểm trước khi dạy Hiện nay, độ tuổi bắt đầu học đọc, viết trẻ đọc, viết thì người lớn phải giúp trẻ chính thức ở trường phổ thông phổ biến phát triển các yếu tố sẵn sàng cho việc nhất là 6. học đọc, viết. Theo quan điểm này, các Vậy, các yếu tố sẵn sàng học đọc, yếu tố sẫn sàng cho việc học đọc, viết là viết của trẻ là gì? Hall (1987) cho rằng có kết quả của sự phát triển tự nhiên và kinh sáu yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học nghiệm đọc mà người lớn hình thành cho đọc viết của trẻ: Thể lực, tri giác, nhận trẻ sẽ giúp trẻ phát triển kĩ năng đọc. thức, xúc cảm, tình cảm, môi trường và Theo kết quả nghiên cứu về độ kinh nghiệm. Trẻ phải sẵn sàng về thể chuẩn bị đọc của Morphett & Washburne chất, về tri giác để có thể phân biệt chữ (1931), 6 năm 6 tháng là thời điểm cho viết và âm thanh, sẵn sàng về nhận thức, kết quả tốt nhất để trẻ học đọc thực thụ, ngôn ngữ để có thể hiểu, nghe, nói thành vì thế, trước độ tuổi này, việc học đọc thạo, có khả năng thích ứng với môi viết của trẻ cần phải được chờ đợi cho trường mới, đặc biệt là trẻ phải có những đến khi trẻ được phát triển đầy đủ các kinh nghiệm về đọc, viết. [9] yếu tố sẵn sàng cho việc học đọc viết. Trong những năm từ 1920 đến 1940, [10] độ chuẩn bị đọc không còn dừng ở việc Quan điểm độ chuẩn bị đọc nhận chờ đợi cho đến khi trẻ hội đủ các yếu tố ảnh hưởng bởi Gesell (nhà nghiên cứu sẵn sàng cho việc học chữ mới được bắt đóng góp to lớn cho nghiên cứu phát đầu. Theo Bruner (1978), yếu tố môi triển và thực tiễn giáo dục ở Mĩ) được coi trường được coi là yếu tố cần thiết nhằm là quan điểm truyền thống trong việc dạy đạt được độ chuẩn bị đọc nhanh hơn [2]. đọc, viết cho trẻ suốt từ năm 1920 đến Theo đó, các nhà nghiên cứu về khái năm 1950. Gesell tin rằng phát triển là niệm độ chuẩn bị đọc cho rằng thời kì trẻ kết quả của sự thuần thục, trẻ cần có thời mầm non là thời kì có thể tiến hành hoạt gian để được trang bị kĩ năng cần thiết động chuẩn bị cho đọc và viết, nhưng học (prerequisite skill) chuẩn bị cho việc đọc đọc được chính thức bắt đầu sau khi [8]. Chính vì xem phát triển vận động và thành thạo các kĩ năng liên quan đến độ 182
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ chuẩn bị đọc. Giáo viên và phụ huynh của Teale & Sulzby (1986), Ferreiro & cũng nhấn mạnh việc học đọc, viết phải Teberosky (1979) đều chỉ ra rằng: “Năng được bắt đầu ở trường học. Gần đây, khái lực đọc, viết sinh ra trước khi trẻ học đọc niệm độ chuẩn bị đọc có vai trò quan ở trường phổ thông”, “Đọc, viết không trọng trong việc cung cấp hoạt động giáo chỉ là quá trình đọc và giải mã (decoding) dục phù hợp với trình độ phát triển của mà bao gồm cả hành động đọc toàn thể trẻ. [14] như thể hiện sự quan tâm đến sách, viết 2.1.2. Quan điểm đọc-viết tự phát nguệch ngoạc, tự lấy sách và giả vờ Quan điểm đọc, viết tự phát đối lập đọc ”, “Đối với việc học đọc, viết, tình với thuyết chủ nghĩa hành vi và thuyết huống xã hội là yếu tố không thể bỏ qua.” chủ nghĩa trưởng thành. Các nghiên cứu [14]. Hình 1. Trẻ nhận thức vật thể trong sách với vật thể bên ngoài Nghiên cứu của Durkin (1966) có nghe. Điều này cho thấy, trẻ có khả năng ảnh hưởng lớn đến sự xuất hiện của quan hiểu ý nghĩa chữ viết sớm nhờ được sống điểm đọc, viết tự phát. Kết quả phỏng trong môi trường chữ viết phong phú vấn phụ huynh của trẻ có khả năng hiểu ý ngay từ khi còn nhỏ và thông qua tương nghĩa chữ viết trong nghiên cứu của ông tác với mố mẹ, trẻ học ngôn ngữ viết một cho thấy rằng khả năng hiểu ý nghĩa chữ cách tự do. [7] viết được phát triển sớm do môi trường Sau năm 1970, vấn đề trẻ viết hay sách ở nhà phong phú và bố mẹ thường đọc trước khi được học tập ở trường và xuyên đọc ấn phẩm. Khi trẻ bắt đầu có trẻ viết trước khi có thể đọc sách được đề biểu hiện tò mò về chữ viết trong sinh cập. Quá trình học tập ngôn ngữ của trẻ hoạt hàng ngày, bố mẹ chịu khó trả lời được tiếp cận thông qua học thuyết tương câu hỏi của trẻ. Ngay từ khi trẻ còn nhỏ, tác và tiếp cận ngôn ngữ học xã hội. Học bố mẹ thường xuyên đọc sách cho trẻ thuyết tương tác trung lập với học thuyết 183
4. Tư liệu tham khảo Số 1(79) năm 2016 ___ thuần thục chủ nghĩa và học thuyết hành quyết vấn đề với trình độ có thể giải vi chủ nghĩa [3], [7], [4]. Theo đó, quá quyết vấn đề nhờ vào sự giúp đỡ của trình lĩnh hội kiến thức thông qua sự người lớn hay bạn bè của trẻ. Khái niệm tương tác với môi trường vật chất mà trẻ này cho thấy vai trò quan trọng của người đang tồn tại và sự tham gia tích cực của lớn đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. trẻ là yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển Tuy nhiên, ở thời điểm trẻ có thể tự mình ngôn ngữ của trẻ. Đồng thời, ông cũng thực hiện hoạt động đọc, viết thì sự giúp quan tâm sâu sắc đến vai trò của ngôn đỡ của người lớn không còn cần thiết và ngữ đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. vùng phát triển gần cũng bị biến mất. Ông cho rằng sự phát triển ngôn ngữ của Theo L. S. Vygotsky, việc hướng dẫn trẻ được quyết định bởi cấu trúc trí tuệ (instruction) phải xuất phát ngay từ của trẻ và ngôn ngữ của trẻ ở thời kì đầu “vùng phát triển gần” [15]. gắn với sự kiện và đối tượng trong thế Teale (1995) cho rằng những người giới xung quanh trẻ. biết đọc và viết chữ nếu tham gia với tư Mặt khác, học thuyết tương tác xã cách người hướng dẫn trong hoạt động hội được đại diện bởi L. S. Vygotsky cho đọc, viết của trẻ sẽ giúp phát triển năng rằng sự phát triển của trẻ được quyết định lực đọc, viết của trẻ [14]. Durkin (1966) bởi yếu tố bẩm sinh di truyền và kinh và Clay (1975) cho rằng đọc, viết không nghiệm có được trong quá trình tương tác phải là việc đọc và giải mã một cách đơn xã hội. Theo L. S. Vygotsky, chức năng giản mà bao gồm việc hiểu chức năng tư duy của con người xuất hiện từ của chữ viết, quy trình đọc từ trái qua phương diện xã hội dần chuyển sang phải, từ trên xuống dưới, biết cách sử phương diện cá nhân, ngôn ngữ bên dụng sách [7], [4]. Quan điểm của các ngoài là mức độ đầu tiên cho sự chuyển nhà nghiên cứu có ảnh hưởng rộng lớn hóa của tư duy. Ông cho rằng yếu tố đặc đến hoạt động dạy trẻ làm quen chữ viết biệt quan trọng trong sự phát triển trí tuệ từ năm 1980 đến 1990, dẫn đến sự xuất của con người chính là việc giao tiếp với hiện của quan điểm đọc, viết tự phát. người khác. [15] Tiêu biểu cho quan điểm này là cách tiếp Ban đầu, người lớn giúp trẻ sử dụng cận toàn thể. Theo cách tiếp cận toàn thể, ngôn ngữ một cách cụ thể nhưng sự giúp hướng dẫn trẻ đọc, viết không thực hiện đỡ sẽ được giảm bớt khi trẻ dần dần trở một cách trực tiếp và theo trình tự cứng nên tiến bộ hơn. Quá trình giao tiếp giữa nhắc mà phải tiếp cận một cách tự nhiên trẻ và người lớn sẽ là động lực giúp trẻ thông qua các tài liệu đọc, viết có ý nghĩa phát triển trí tuệ. Để chính xác hóa vai trò cho trẻ. của người lớn, L. S. Vygotsky đã đưa ra Clay (1975) là người đầu tiên sử thuật ngữ “Vùng phát triển gần (Zone of dụng khái niệm khả năng đọc, viết tự phát Proximal Development, ZDP). Vùng phát (emergent literacy). Việc đọc, viết của trẻ triển gần là sự khác biệt giữa trình độ mầm non được thể hiện tự do theo kinh thực chất của trẻ có thể tự mình giải nghiệm phù hợp và sự tương tác với người 184
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ lớn. Ông cho rằng khả năng học chữ những hành động này đều cho thấy trẻ không chỉ là đọc hiểu đơn giản mà cần mầm non có khả năng đọc, viết. phải biết quy trình đọc, hiểu chức năng Quan điểm đọc, viết tự phát mang của chữ viết, biết sử dụng sách [4]. Trẻ đến sự thay đổi lớn cho nội dung giáo mầm non thực hiện hoạt động viết trước dục, thời kì giáo dục và phương pháp khi được học đọc, viết thực sự. Chữ viết giáo dục. Hướng dẫn đọc, viết cho trẻ sáng tạo không giống với hệ thống chữ mầm non không phải là hình thức hướng viết được tiêu chuẩn hóa mà là kết quả của dẫn trực tiếp mà là hình thức để cho trẻ việc trẻ thu thập kiến thức về chữ viết mà được tiếp cận một cách tự do các tài liệu trẻ được biết trong môi trường xung đọc, viết có ý nghĩa. Người lớn cần quanh và trẻ nỗ lực để viết theo kinh hướng dẫn để trẻ tự lĩnh hội quy tắc về nghiệm có được. [2] chữ viết thông qua hoạt động có ý nghĩa Từ khi còn nhỏ, khả năng đọc viết như đọc sách cho trẻ nghe, cho trẻ tự lấy của trẻ đã được phát triển nhờ tiếp xúc sách để đọc, viết lại lời trẻ nói. với môi trường chữ viết xung quanh. Khả 2.2. Thực tế hướng dẫn trẻ làm quen năng đọc viết của trẻ bao gồm cả hành chữ viết hiện nay động trẻ cầm sách và giả vờ đọc (pretend 2.2.1. Hướng dẫn trẻ hiểu ý nghĩa của reading), trẻ vẽ tranh hay viết nguệch chữ viết trong sinh hoạt hàng ngày ngoạc. Hành động giả vờ đọc sách là việc Giáo viên cần hướng dẫn trẻ đọc trẻ biết trong sách có nội dung có ý nghĩa bằng cách cho trẻ tiếp xúc với môi trường với trẻ và trẻ muốn bắt chước hành động chữ viết phong phú xung quanh trẻ. Từ đọc sách của người lớn. Tuy không biết đó, trẻ có thể hiểu mối quan hệ giữa chữ chữ nhưng trẻ muốn thể hiện ý nghĩa viết với sinh hoạt hàng ngày (bảng biểu, bằng cách viết nguệch ngoạc. Tất cả tên đồ vật, đồ dùng, đồ chơi, con vật quen thuộc ). 2a. Góc thư viện 2b. Góc khoa học Hình 2. Môi trường chữ viết trong góc chơi 185
6. Tư liệu tham khảo Số 1(79) năm 2016 ___ 2.2.2. Hướng dẫn trẻ đọc, viết một cách Đọc, viết là tình huống cốt lõi của trò tự do thông qua vui chơi chơi sắm vai, có nghĩa là hoạt động đọc, a) Trò chơi sắm vai viết đóng vai trò chủ đạo trong trò chơi Tích hợp trò chơi sắm vai với hoạt sắm vai, ví dụ như trò chơi Tòa soạn báo. động đọc, viết của trẻ là một trong những  Tích hợp bổ sung (enrichment phương pháp hướng dẫn đọc, viết hiệu integration) quả. Theo Davidson (1996), có bốn cách Giáo viên cung cấp tài liệu đọc, viết để tích hợp trò chơi sắm vai với hoạt tùy theo chủ đề chơi (ví dụ ở trò chơi động đọc viết: Nhà hàng, giáo viên cung cấp tài liệu đọc  Tích hợp toàn thể (all- như bảng thực đơn, bảng hiệu, giá cả, encompassing integration) tiền để trẻ hình thành kinh nghiệm đọc. Hình 3. Hoạt động đọc, viết nảy sinh trong tình huống chơi sắm vai Cửa hàng Hoạt động chơi sắm vai Cửa hàng  Tích hợp ngẫu nhiên (incidental integration) Giáo viên không lập kế hoạch trước mà trong quá trình chơi, khi có cơ hội xảy ra ngẫu nhiên, cô sẽ tích hợp trò chơi sắm vai với hoạt động đọc, viết. Ví dụ: Trong trò chơi búp bê, khi trẻ định cho búp bê ngủ, cô có thể đề nghị trẻ hãy đọc sách cho búp bê nghe. 186
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ Hình 4. Trẻ đóng vai bác sĩ kê toa thuốc cho bệnh nhân  Tích hợp do trẻ khởi xướng (child-initiated integration) Trẻ tích hợp đọc, viết một cách tự phát ở trò chơi của mình. Ví dụ: Khi trẻ đang chơi trò chơi Cửa hàng sinh tố, trẻ vừa chơi vừa đọc chữ dán ở chai sinh tố. Hình 5. Hoạt động chơi xây dựng b) Trò chơi với chữ Trò chơi với chữ rất đa dạng, bao gồm: trò chơi xếp hình chữ, lắp ráp các khối ráp hình có in chữ, đóng dấu chữ, nặn chữ viết bằng bột mì, cho trẻ nhúng ngón tay vào màu nước rồi viết chữ, làm sách bằng cách cắt dán chữ trong tạp chí, họa báo, tìm từ có chứa chữ cái, câu cá chữ Thông qua các trò chơi này, trẻ phát triển khả năng nhận thức âm vần, biết tách và ghép âm. Ngoài ra, thông qua trò chơi âm nhạc, đồng dao, đọc thơ theo nhóm, trẻ có thể hiểu mối quan hệ giữa âm thanh và chữ viết, từ đó, phát triển năng lực đọc ở trẻ. [5] 187
8. Tư liệu tham khảo Số 1(79) năm 2016 ___ Hình 6. Góc làm quen chữ viết 2.2.3. Hướng dẫn trẻ đọc, viết thông qua hoạt động với sách a) Đọc sách Theo Beaty & Pratt (2007), có bốn cách hướng dẫn đọc sách:  Giáo viên đọc to cho trẻ nghe Đọc to là phương pháp phổ biến nhất được sử dụng khi giáo viên đọc sách cho cả nhóm trẻ nghe. Đọc to giúp trẻ có thái độ tích cực về việc đọc, hiểu chức năng, khái niệm, quy tắc của chữ viết, phát triển vốn từ, tăng hứng thú của trẻ đối với sách. Hướng dẫn trẻ đọc một mình  Giáo viên khuyến khích trẻ tự đọc sách hay đọc cùng nhau Trẻ tự lựa chọn sách mà trẻ thích để đọc mà không có sự can thiệp của cô hay bạn bè. Giáo viên cần gia tăng hứng thú và động cơ đọc của trẻ để trẻ thực hiện hành động này một cách thường xuyên. Hình 7. Trẻ đọc sách một mình trong góc thư viện  Giáo viên đọc cùng trẻ Kinh nghiệm đọc cùng với cô, phụ huynh hay bạn bè là cơ hội tương tác ngôn ngữ tích cực không những giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mà còn hình thành mối quan hệ xã hội. 188
9. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ Giáo viên đặt câu hỏi để lôi cuốn trẻ quan tâm đến các yếu tố: bối cảnh câu chuyện trong sách, nhân vật, chủ đề, sự kiện trọng tâm, phần kết thúc của câu chuyện Đọc và “Trong câu chuyện có những nhân vật nào xuất hiện?”, “Con thích nhân vật phân nào nhất trong câu chuyện này?”, “Làm cách nào mà con biết điều đó?”, tích “Câu chuyện này xảy ra vào lúc nào? Ở đâu?”, “Trong câu chuyện có những sự việc nào đã xảy ra?”, “Có mấy sự việc đã xảy ra?”, “Nhân vật đã dùng cách nào để giải quyết?”, “Câu chuyện đã kết thúc như thế nào?” - Trẻ thể hiện phản ứng với các tình tiết trong câu chuyện và liên hệ với kinh nghiệm sinh hoạt của bản thân. Trẻ liên hệ cuộc sống của nhân vật với cuộc sống của bản thân, dự đoán kết quả. Giáo viên cần khuyến khích trẻ tương tác với sách bằng cách hướng sự chú ý của trẻ đến tranh ảnh để liên tưởng Đọc và với kinh nghiệm sẵn có và nêu ý tưởng mới của mình liên kết “Con thích trở thành nhân vật nào trong câu chuyện này?”, “Con thích câu với kinh chuyện này không? Vì sao con thích? Vì sao con không thích?’, “Con thích nghiệm nhất điểm gì trong câu chuyện này?”, “Tâm trạng của nhân vật trong câu của bản chuyện như thế nào? Con cũng có tâm trạng như thế chứ?”, “Con nhớ câu thân nói nào nhất trong câu chuyện này?, “Con có thể kể câu chuyện khác không?, “Con có biết nhân vật nào trong câu chuyện khác giống với nhân vật trong câu chuyện này không? Họ giống nhau ở điểm nào?”, “Nội dung nào trong câu chuyện này làm con suy nghĩ lâu nhất?” Nguồn: [12]  Giáo viên đọc lặp lại nhiều lần nội dung sách cho trẻ nghe Khi đọc sách cho trẻ nghe, giáo viên không chỉ đọc sách có nội dung mới mà nên đọc lại sách có nội dung mà trẻ yêu thích. Vì mỗi lần đọc lại sách, năng lực hiểu và phân tích của trẻ được phát triển ở trình độ khác nhau. Khi đọc lại sách, trẻ hiểu rõ hơn cấu trúc câu chuyện, hiểu ý nghĩa của chữ viết, nhận biết mối quan hệ tương ứng giữa chữ viết và âm thanh lời nói. [1] b) Viết kinh nghiệm về sách Giáo viên có thể cho trẻ viết kinh nghiệm về sách trong hoạt động vui chơi tự do. Giáo viên có thể kẹp một vài trang giấy để cho từng trẻ làm sách, cho trẻ chơi viết trên máy tính và in ra, hoặc cho trẻ vừa ghi chép, vừa vẽ tranh Giáo viên cần khuyến khích trẻ thể hiện nội dung viết phù hợp với trình độ phát triển của trẻ bằng cách viết nguệch ngoạc, sử dụng đường nét, kí hiệu. 189
10. Tư liệu tham khảo Số 1(79) năm 2016 ___ 8a. Trẻ trang trí bìa sách 8b. Trẻ làm sách 8c. Trẻ viết thư cho nhân vật 8d. Trẻ lập mạng về sách Hình 8. Hoạt động viết kết nối với kinh nghiệm đọc sách của trẻ 3. Kết luận lại mà được sử dụng rộng rãi ở quá trình Ngôn ngữ viết là phương tiện giao giao tiếp. Dạy trẻ làm quen chữ viết cần tiếp thông qua kí hiệu chữ viết. Năng lực lưu ý đến độ chuẩn bị đọc của trẻ, đồng đọc viết (literacy) không chỉ đơn giản là thời lưu ý đến kinh nghiệm và hứng thú năng lực sử dụng kí hiệu chữ viết mà bao đọc, viết của trẻ. Thực tế hiện nay, đa số gồm thái độ về đọc, viết, hành động đọc, giáo viên mầm non chưa được tiếp cận viết trong sinh hoạt hàng ngày. Đọc có các quan điểm về dạy trẻ đọc, viết mà chỉ nghĩa là năng lực tìm kiếm ý nghĩa của thực hiện theo sự chỉ đạo của cấp trên. Vì chữ viết. Viết là năng lực sử dụng kí hiệu thế, muốn dạy trẻ làm quen chữ viết hiệu chữ viết để giao tiếp với người khác. quả, giáo viên mầm non cần được trang Năng lực đọc, viết không bó hẹp ở việc bị lí luận đầy đủ và có khả năng vận dụng chuyển đổi một cách đơn giản từ kí hiệu lí luận vào thực tế. âm thanh sang kí hiệu chữ viết và ngược 190
11. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Beaty, J. J., & Pratt, L. (2007). Early literacy in preschool and kindergarten: A multicultural perspective. New Jersey, Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall. 2. Bruner, J. S. (1978). Learning how to do things with words in J.S. Bruner and A. Garton (eds.). Human growth and de velopment. Oxford: Clarenden Press. 3. Clark, M. (1976). Young fluent readers. Portsmouth: Heinemann Educaitonal Books. 4. Clay, M. (1975). What did I write?, Auckland, New Zealand: Heinemann Educational Books. 5. Davidson, J. (1996). Emergent literacy and dramatic play in early education. Albany, NY: Del-mar Publishers. 6. Deford, D. (1981). Literacy, reading, writng, and other essentials. Language Arts, 58, 652-658. 7. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. 8. Gesell, A. (1949). Child development, an introduction to the study of human growth. New York: Harper. 9. Hall, N. (1987). The emergence of literacy. Portsmouth, NH: Heinemann. 10. Morphett, M., & Washburne, C. (1953). When should children begin to read? Elementary School Journal, 31, 496-503. 11. Morrow, L. M. (2001). Literacy development in the early years. Allyn and Bacon. 12. Ruddle, R. B., & Ruddle, M. B. (1995). Teaching children to read and write: Becoming an influential teacher. Boston: Allyn & Bacon. 13. Sulzby, E. (1985). Children’s emerging reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20, 458481. 14. Teale, W. H. (1995). Introduction. In T. Harris & R. Hodges(eds.), The literacy dictionary. Newark, DE: International Reading Association. 15. Vygotsky, L. S. (1962). The prehistory of written language. In M. Cole, U. John- Steiner, S. Scribner & E. Souberman(eds.). Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: the M. I. T. Press. 16. Weaver, C. (1994). Reading process and practice. Portsmouth, NH: Heinemann. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 05-7-2015; ngày phản biện đánh giá: 05-12-2015; ngày chấp nhận đăng: 15-01-2016) 191