Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam

Nội dung text: Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam

1. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM TS Trương Đại Lượng Trường Đại học Văn hóa Hà Nội Tóm tắt: Phân tích thực trạng công tác phát triển kiến thức thông tin (KTTT) cho sinh viên đại học trên cơ sở kết quả khảo sát nhận thức của các bên liên quan về tầm quan trọng của KTTT với sinh viên đại học; hoạt động giáo dục KTTT cho sinh viên của các thư viện đại học và vấn đề xây dựng mục tiêu học tập, áp dụng phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá sinh viên của giảng viên. Đánh giá trình độ KTTT của sinh viên trên các khía cạnh: khả năng nhận dạng nhu cầu tin; khả năng tìm kiếm thông tin; khả năng đánh giá thông tin; khả năng khai thác thông tin; những hiểu biết về đạo đức và pháp lý có liên quan đến việc truy cập, sử dụng, và chia sẻ thông tin. Đề xuất mô hình phát triển KTTT cho sinh viên đại học phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Từ khóa: Kiến thức thông tin; sinh viên đại học; giảng viên; cán bộ thư viện; mô hình; Việt Nam. An information literacy development model for university students in Vietnam Abstract: Analyzing the current state of the information literacy development activity for university students based on the results of the cognitive tests for stakeholders about the importance of information literacy for university students; the education of university libraries on information literacy for students; study objective identifi cation, teaching methods, student assessment and evaluation methods. Evaluating the information literacy capacity of students based on the following aspects: information demand identifi cation; information search, evaluation and exploration; knowledge on the morality and regulations related to information access, usage and sharing. Proposing an information literacy development model for university students in Vietnam. Keywords: Information knowledge; university students; lecturer; library staff ; model; Vietnam. Mở đầu hướng vào các kỹ năng tác nghiệp cụ thể được Ngày nay, những thay đổi đang diễn ra nữa mà cần đặt trọng tâm vào việc phát triển trên thế giới đã làm cho triết lý về giáo dục cho người học kỹ năng ra quyết định, kỹ năng đại học của thế kỷ 21 có những biến đổi sâu giải quyết vấn đề và dạy cho người học cách tự sắc, đó là lấy “học thường xuyên suốt đời” học và học từ người khác” [20]. làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng Ở nước ta, sau gần 30 năm đổi mới, nền quát của việc học, là “học để biết, học để làm, kinh tế đã có những chuyển biến khá toàn học để cùng sống với nhau và học để làm diện, song, giáo dục đại học Việt Nam vẫn người”, nhằm hướng tới xây dựng một “xã còn tụt hậu so với nhiều nước trong khu vực hội học tập”. Ngân hàng Th ế giới cho rằng: và còn khoảng cách rất xa so với các nước “Các trường đại học và các cơ sở đào tạo cần phát triển [5]. Chất lượng giáo dục còn thấp phải chuẩn bị cho người học khả năng học tập so với yêu cầu phát triển của đất nước trong suốt đời. Hệ thống giáo dục không thể tiếp tục thời kỳ mới; năng lực nghề nghiệp của sinh 26 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
2. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu đại học ở Việt Nam hiện nay về mặt lý thuyết của công việc [15]. Vì vậy, vấn đề đổi mới và chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực nâng cao chất lượng giáo dục đại học được tiễn ở các trường đại học còn mang tính tự Đảng và Nhà nước quan tâm hơn bao giờ hết. phát. Với ý nghĩa đó, bài viết này phân tích Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo hiện trạng phát triển KTTT cho SV đại học; dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, thực trạng trình độ KTTT của SV đại học và đã nêu rõ: “triển khai đổi mới phương pháp đề xuất mô hình phát triển KTTT cho SV đại đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học, học ở Việt Nam. phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng 1. Phương pháp nghiên cứu công nghệ thông tin và truyền thông trong Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp dạy học”. nghiên cứu định lượng và định tính. Dữ liệu Để đáp ứng các mục tiêu trên, KTTT luôn được thu thập qua phiếu điều tra bằng bảng đóng vai trò quan trọng trong quá trình học hỏi và các cuộc phỏng vấn. Để thực hiện tập ở các nhà trường, góp phần quyết định nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Ủy chọn mẫu phân tầng. Cụ thể, tác giả chia ban Giáo dục Đại học các bang miền trung các trường đại học thành các tầng (nhóm Hoa Kỳ cho rằng “KTTT là thành tố cần có chung thuộc tính) sau đó chọn mẫu ngẫu thiết đối với bất cứ chương trình đào tạo nào nhiên từ mỗi tầng. Tầng thứ nhất dựa theo ở các trình độ khác nhau” [14]. KTTT được đặc điểm địa lý các vùng của đất nước (Bắc, coi là chất xúc tác quan trọng tạo ra những Trung, Nam). Tầng thứ hai dựa theo quy mô thay đổi trong giáo dục [4] và là chìa khóa đào tạo (lớn, vừa và nhỏ) kết hợp với ngành cho học tập suốt đời của sinh viên [7]. Tuyên đào tạo (đa ngành, đơn ngành). Dựa trên kết bố Alexandria của Tổ chức Giáo dục, Khoa quả phân tầng, tác giả chọn mẫu ngẫu nhiên học và Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO) từ mỗi tầng. Kết quả mẫu khảo sát được lựa và Liên đoàn Quốc tế các Th ư viện và Hiệp chọn bao gồm 6 trường đại học: Trường Đại hội Th ư viện (IFLA) năm 2005 về Kiến thức học Hà Nội (ĐHHN), Trường Đại học Giao thông tin và học tập suốt đời khẳng định: thông Vận tải (ĐHGTVT), Đại học Huế - KTTT và học tập suốt đời là sự báo trước (ĐHH), Trường Đại học Hà Tĩnh (ĐHHT), của Xã hội thông tin, soi sáng tiến trình phát Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh (ĐHQG triển, sự thịnh vượng và tự do; TPHCM), Trường Đại học Văn hóa Tp. Hồ Chí Minh (ĐHVH TPHCM). - KTTT nằm ở cốt lõi của học tập suốt đời. KTTT trao quyền cho mỗi người trong việc Đối tượng phỏng vấn và điều tra gồm 4 tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và sáng tạo thông nhóm: cán bộ lãnh đạo trường đại học, giảng tin hiệu quả để đạt được mục tiêu cá nhân, xã viên (GV), cán bộ thư viện (CBTV) trực tiếp hội, nghề nghiệp và giáo dục. KTTT là quyền tham gia phát triển KTTT cho sinh viên, và căn bản của con người trong thế giới số [16]. nhóm sinh viên. Tuy nhiên, cho đến nay ở nước ta chưa có 2. Th ực trạng vấn đề kiến thức thông tin một văn bản pháp quy nào của các cơ quan của sinh viên đại học ở Việt Nam quản lý đề cập đến công tác phát triển KTTT 2.1. Th ực trạng công tác phát triển kiến cho sinh viên. Phát triển KTTT cho sinh viên thức thông tin cho sinh viên của các trường chưa nhận được sự quan tâm thỏa đáng của đại học ở Việt Nam các cấp, các ngành và lãnh đạo các trường đại Th ực trạng công tác phát triển KTTT cho học [10]. Phát triển KTTT cho sinh viên (SV) SV được khảo sát ở các góc độ như nhận thức THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 27
3. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI của các bên liên quan về tầm quan trọng của được trang bị, phân tích cho thấy đa số CBTV phát triển KTTT cho sinh viên, công tác phát trong khảo sát này được trang bị kỹ năng tra triển KTTT cho SV của các thư viện và của cứu thông tin, đạt tỷ lệ 91%. Kỹ năng đánh giá GV. thông tin/nguồn tin có vị trí thứ hai với 65%, 2.1.1. Nhận thức về công tác phát triển KTTT tiếp đến là kỹ năng giao tiếp và kỹ năng trích cho sinh viên dẫn - lập danh mục tài liệu tham khảo cùng Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức của có số người trả lời như nhau với 57%. Nhóm lãnh đạo trường đại học, GV, CBTV và SV về kỹ năng mà CBTV ít được trang bị nhất là kỹ tầm quan trọng của KTTT và công tác phát năng quản lý thông tin thu thập được với tỷ triển KTTT cho SV là đúng đắn. Tuyệt đại đa lệ là 17%. Đứng vị trí thứ hai từ dưới lên là kỹ số GV được khảo sát đánh giá cao vai trò của năng làm việc nhóm với 26% người trả lời cho các kỹ năng thông tin. Kỹ năng thẩm định, biết mình đã được trang bị. Với thực tế này đa đánh giá thông tin; kỹ năng phân tích, tổng số CBTV đại học ở Việt Nam khó có thể trở hợp thông tin được nhiều GV cho là rất cần thành người phát triển KTTT tốt trong khi họ thiết đối cho SV với tỉ lệ lần lượt là 89,4% và không được trang bị những kiến thức và kỹ 95,7%. Không có GV nào cho rằng KTTT là năng này. Mục tiêu phát triển KTTT cho SV không cần thiết. Chỉ có 01 GV (chiếm 2,2%) không chỉ dừng lại ở chỗ hướng dẫn SV biết cho rằng Kỹ năng quản lý thông tin thu thập sử dụng một thư viện và tra cứu một hệ thống được là ít cần thiết. Tuy nhiên, khi được hỏi OPAC cụ thể, mà trọng tâm là CBTV phối hợp “Trường đại học của thầy/cô đã ban hành với GV để hướng SV trở thành người học có tư những chính sách gì để phát triển KTTT cho duy độc lập, có khả năng học tập suốt đời, học SV”, 100% số người được hỏi đều cho biết dựa trên các nguồn thông tin khác nhau. trường mình chưa có chính sách cụ thể gì 83% trong số 23 CBTV trực tiếp tham trực tiếp liên quan đến phát triển KTTT cho gia phát triển KTTT cho SV được khảo sát SV. Điều đó phản ánh thực tế nhận thức của tốt nghiệp ngành TT-TV, không được đào lãnh đạo nhà trường về tầm quan trọng của tạo chuyên môn về các ngành, lĩnh vực mà KTTT chưa đủ mạnh để biến nhận thức thành trường đại học mình đang đào tạo. Điều này thành kế hoạch, hành động cụ thể. Hơn nữa, dẫn đến thực trạng CBTV không nắm được các CBTV cho biết, về cơ bản họ không nhận nội dung, chương trình đào tạo và hậu quả được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường là không tư vấn được chuyên sâu các nguồn với hoạt động phát triển KTTT cho SV. thông tin chuyên ngành, gặp nhiều khó khăn 2.1.2. Công tác phát triển KTTT cho SV của trong việc phối hợp với GV để tích hợp KTTT các thư viện đại học vào chương trình đào tạo. Trình độ tin học, Kết quả khảo sát cho thấy, trình độ của ngoại ngữ của CBTV còn ở mức trung bình. CBTV đại học nhìn chung còn hạn chế ở Th ực tế đó sẽ gây khó khăn cho CBTV khi nhiều mặt. Họ chưa được trang bị một cách tiếp cận, giới thiệu và khai thác các nguồn tin bài bản về KTTT và kỹ năng sư phạm, đặc bằng tiếng nước ngoài. biệt các kỹ năng về tư duy độc lập, làm việc Về cơ bản, chưa có sự phối hợp giữa thư theo nhóm, giải quyết vấn đề và học dựa trên viện với các phòng ban chức năng trong nguồn lực. Trong số 14 nhóm kiến thức và kỹ trường, giữa CBTV và GV về hoạt động phát năng đưa ra để khảo sát chỉ có 4 nhóm có số triển KTTT cho SV. Th ực tế cho thấy, công người trả lời đạt tỷ lệ trên 50%. Khi được hỏi tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt về những kiến thức và kỹ năng nào CBTV đã Nam mới chỉ được coi là vấn đề riêng của thư 28 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
4. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI viện. Chương trình KTTT ở hầu hết các thư kiến thức hơn là phát triển kỹ năng. viện đại học còn đơn giản, chủ yếu do CBTV - Hầu hết GV sử dụng đa dạng các phương thiết kế và giảng dạy. Nhóm thư viện lớn thiết pháp dạy học trong quá trình giảng dạy. Các kế nhiều chuyên đề khác nhau về KTTT trong phương pháp mà GV sử dụng thường xuyên khi nhóm các thư viện nhỏ chỉ có khóa học về nhất vẫn là những phương pháp giảng dạy định hướng thư viện với nội dung nghèo nàn. truyền thống. Các phương pháp tích cực có Phương thức chuyển tải nội dung các khóa thể mang lại mối quan hệ phụ thuộc tích cực học về KTTT của các thư viện còn nặng tính giữa SV - học liệu, giữa SV - thư viện, giữa truyền thống, được tổ chức dưới dạng lớp SV - SV; kích thích SV tư duy; yêu cầu SV học. Phát triển KTTT cho SV chủ yếu thông đọc tài liệu trước khi đến lớp như phương qua buổi định hướng thư viện, tham quan thư pháp thảo luận nhóm; nêu và giải quyết vấn viện hoặc một vài khóa học chuyên đề được đề; tình huống, dạy học dự án ít được GV giảng dạy tại chỗ bởi CBTV mà chưa có nhiều sử dụng. Cụ thể, 6,4% GV hiếm khi sử dụng khóa học được thiết kế ở dạng trực tuyến. phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; 23,4% 2.1.3. Công tác phát triển KTTT cho SV của GV hiếm khi sử dụng và 14,9% GV chưa bao giảng viên giờ sử dụng phương pháp tình huống trong Phát triển KTTT cho SV và áp dụng phương dạy học. pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của GV có - Phương pháp đánh giá kết quả học tập của mối quan hệ biện chứng, nhân quả. Nếu GV SV có vai trò quyết định đến tinh thần, ý thức sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm theo hướng học dựa trên nguồn thông tin, lấy năng trí tuệ; tính độc lập sáng tạo và năng lực SV làm trung tâm; sử dụng các phương pháp tư duy khoa học, năng lực thực hành của SV. kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng Tuy nhiên, các phương pháp kiểm tra đánh lực, tư duy độc lập thay vì học thuộc lòng thì giá truyền thống như: vấn đáp, trắc nghiệm, sẽ kích thích SV tăng cao nhu cầu, động cơ tự luận vẫn được GV sử dụng thường xuyên trang bị KTTT và ngược lại. Tuy nhiên, công nhất. Các phương pháp kiểm tra đánh giá tác phát triển KTTT cho SV của GV còn nhiều không truyền thống như: dự án, SV tự đánh hạn chế và điều đó thể hiện ở một số mặt sau: giá và quan sát rất ít được sử dụng. Có đến - Đa số GV khi thiết kế bài dạy quan tâm 38,3% GV được hỏi cho biết hiếm khi sử nhiều nhất tới đạt được mục tiêu nhận thức: dụng phương pháp dự án và 51% GV chưa Hiểu; nhớ; tái hiện kiến thức; rèn các kỹ năng bao giờ sử dụng phương pháp này. Đặc biệt, tương ứng với nội dung đã học (100% GV lựa 87,2% GV cho biết họ chưa bao giờ sử dụng chọn). Ngoài ra, mục tiêu phát triển ở SV kỹ và 10,.7% hiếm khi sử dụng phương pháp SV năng trình bày/thuyết trình cũng được GV tự đánh giá. Phương pháp yêu cầu SV làm quan tâm, chú trọng ở mức độ tương đối cao tiểu luận chỉ có 53,2% số GV được hỏi thỉnh (76,6% GV lựa chọn). Hơn một nửa (53,2%) thoảng áp dụng. GV quan tâm phát triển ở SV khả năng phát - Đa số GV được hỏi có nhu cầu được trang hiện và giải quyết vấn đề. Phát triển kỹ năng bị các kiến thức và kỹ năng liên quan đến tư duy độc lập, sáng tạo và kỹ năng tự học thư viện như: kỹ năng nhận dạng nhu cầu chưa được nhiều GV xác định trong mục tiêu tin, kiến thức về nguồn thông tin, kỹ năng sẽ đạt được của dạy học với kết quả lần lượt tra cứu, kỹ năng quản lý thông tin thu thập là 38,3% và 29,8%. Kết quả đó cho thấy, GV được trong khi đó CBTV quan tâm hơn đến vẫn chủ yếu giảng dạy theo hướng truyền thụ nhu cầu trang bị kiến thức và kỹ năng về phát THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 29
5. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI triển tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề. trong khi đọc tài liệu. Chỉ có 7,25% SV xác 2.2. Th ực trạng trình độ kiến thức thông tin định được trong trường hợp nào phải trích của sinh viên đại học ở Việt Nam dẫn. Sự hiểu biết của SV về những kiến thức Th ực trạng này được nghiên cứu dựa trên liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin phiếu khảo sát được thiết kế ở dạng bài kiểm của SV Việt Nam còn rất hạn chế. tra trắc nghiệm gồm 15 câu hỏi nhằm đánh Các nước có nền giáo dục phát triển thường giá năng lực KTTT của SV. Các câu hỏi này quy định rất nghiêm khắc với nạn đạo văn. tập trung đề cập đến các khía cạnh khác nhau Để tránh bị quy kết là đạo văn, SV cần nắm thuộc 5 thành tố của KTTT bao gồm: khả được trường hợp nào sẽ vi phạm đạo văn và năng nhận dạng nhu cầu tin; khả năng tìm họ phải học phương pháp trích dẫn và lập kiếm thông tin; khả năng đánh giá thông tin; danh mục tài liệu tham khảo. Tuy nhiên, chỉ khả năng khai thác thông tin; những hiểu biết có 22% SV có nhu cầu học kiến thức và kỹ về đạo đức và pháp lý có liên quan đên việc năng liên quan đến đạo văn trong khi đa số truy cập, sử dụng, và chia sẻ thông tin. Kết SV được khảo sát không nắm được kỹ năng quả đánh giá cho thấy: này. - Về cơ bản trình độ KTTT của SV đại học Nguyên nhân của thực trạng trên không chỉ ở Việt Nam còn hạn chế và không đồng đều bắt nguồn từ trình độ hạn chế của đội ngũ ở các nhóm kỹ năng khác nhau. Tỉ lệ SV CBTV tham gia phát triển KTTT cho SV, trả lời đúng các câu hỏi nghiên cứu đưa ra chương trình giáo dục KTTT của CBTV mà thường là dưới 50%. Kết quả nghiên cứu cho chủ yếu là phương pháp giảng dạy, kiểm tra thấy không có sự khác nhau nhiều về trình đánh giá của GV. độ KTTT của SV đã được tham gia các khóa Phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá học KTTT và SV chưa được tham gia. Điều của GV chính là nhân tố có ảnh hưởng rất lớn này phản ánh chất lượng và hiệu quả công tác đến động cơ học tập và nhu cầu KTTT của SV phát triển KTTT cho SV của các trường đại đại học, thúc đẩy SV vận dụng các kỹ năng học chưa cao. thư viện để khai thác, sử dụng các nguồn tài - Kỹ năng phân tích nhu cầu thông tin của nguyên thông tin trong và ngoài thư viện cho SV đại học còn yếu. Chỉ có 17,3% SV đã được việc học tập và nghiên cứu. trang bị KTTT có khả năng xác định được 3. Đề xuất mô hình phát triển kiến thức các khái niệm chính của vấn đề đưa ra, 38,4% thông tin cho sinh viên đại học phù hợp với xác định được tính chất thông tin, 21,5% xác Việt Nam định đúng ngôn ngữ tìm tin. Bước này sẽ ảnh Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, các hưởng rất lớn đến quá trình nghiên cứu cũng trường đại học ở Việt Nam đã bước đầu như tra cứu thông tin của SV. Kỹ năng tìm triển khai công tác phát triển KTTT cho SV và đánh giá thông tin của SV khả quan hơn thông qua hoạt động đào tạo người dùng tin so với kỹ năng nhận dạng nhu cầu thông tin. của thư viện và hoạt động đổi mới phương Cụ thể, 43,8% SV đã được trang bị KTTT sử pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của giảng dụng được công cụ tra cứu, 45,7% lựa chọn viên. Tuy nhiên, hoạt động phát triển KTTT đúng công cụ tra cứu, 39,6% xây dựng được cho SV ở các thư viện còn mang tính tự phát, biểu thức tìm tin đúng. chưa thu hút được sự quan tâm của Nhà - Kỹ năng khai thác và sử dụng thông tin trường và xã hội. Nội dung chương trình của SV đại học ở Việt Nam còn yếu. Đa số SV KTTT còn nghèo nàn; phương pháp chuyển không có thói quen ghi lại các ý quan trọng tải nội dung KTTT cho sinh viên còn mang 30 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
6. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI nặng tính truyền thống. Chưa có sự khác biệt KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. rõ nét về trình độ KTTT của SV đã được đào Với mô hình này, KTTT được lồng ghép vào tạo và SV chưa được đào tạo KTTT. Hoạt chương trình giáo dục. Điều đó sẽ kích thích động trang bị KTTT của GV cho SV thông động cơ học tập của SV thông qua việc gắn qua hoạt động đổi mới phương pháp giảng mục tiêu phát triển KTTT với nội dung bài dạy và kiểm tra đánh giá còn rất nhiều hạn học [18]. Nếu KTTT là các khóa học thuần chế. GV thiên về sử dụng các phương pháp túy do CBTV đảm nhiệm và không bắt buộc, truyền thống, truyền đạt kiến thức hơn là rèn số lượng SV tự giác theo học sẽ ít hơn. Hơn luyện năng lực thực hành, khả năng tự học, tư nữa, việc tích hợp KTTT vào các môn học sẽ duy sáng tạo, tư duy độc lập cho SV [8, tr.5]. tạo bối cảnh, môi trường cụ thể để SV thực Đặc biệt, chưa có sự phối hợp giữa thư viện hành các kỹ năng thông tin trong khi thực với các khoa chuyên ngành, sự phối hợp giữa hiện nhiệm vụ của môn học. Ví dụ, trong thư viện và GV để phát triển KTTT cho SV. mỗi môn học GV đưa ra các bài tập hoặc vấn Với lý do trên, tác giả đề xuất mô hình phát đề thảo luận và yêu cầu SV phân tích đề tài, triển KTTT cho SV đại học phù hợp với Việt xác định các khái niệm chính mô tả đề tài, Nam. Mô hình được xây dựng trên cơ sở các xác định các nguồn thông tin liên quan đến kết quả nghiên cứu trình bày ở trên và kế thừa đề tài, tìm kiếm và đánh giá thông tin cho đề mô hình tích hợp KTTT vào chương trình đào tài, phân tích và tổng hợp thông tin tìm được tạo mà một số nghiên cứu trên thế giới chứng kết hợp với kiến thức của mình để tạo ra sản minh là hiệu quả [1, 2, 3, 8, 9, 13, 19]. Mục tiêu phẩm thông tin mới, trích dẫn và mô tả tài xây dựng mô hình là nhằm góp phần nâng liệu tham khảo theo quy định. cao chất lượng và hiệu quả công tác phát triển Có một số yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến KTTT cho SV để từ đó nâng cao năng lực công tác phát triển KTTT cho SV ở Việt Nam LÃNH ĐẠO BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO Ban hành chiến lược phát triển KTTT cho sinh viên Ban hành Bộ chuẩn KTTT cho SV đại học LÃNH ĐẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ban hành chính sách phát triển KTTT trong phạm vi trường đại học phối hợp phối hợp Lãnh đạo Lãnh đạo Lãnh đạo các khoa Phòng Đào tạo thư viện Hình 1. Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 31
7. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI và có sự khác biệt so với các nước có nền giáo nghiên cứu này. Họ cho rằng, mọi sáng kiến dục phát triển, như: môi trường giáo dục đại của thư viện đại học phải phù hợp với sự chỉ học, trình độ SV, trình độ của CBTV, mô hình đạo của Bộ GD&ĐT. Tác giả Diệp Kim Chi quản lý giáo dục đại học, văn hóa phối hợp cho rằng, các trường đại học ở Việt Nam sẽ giữa GV và CBTV, nên chúng tôi đề xuất mô không có hành động nào nếu không có chỉ hình phát triển KTTT cho SV, trong đó có sự đạo từ chính quyền trung ương [10, tr.344]. chỉ đạo từ cấp Bộ đến các trường đại học; có Vì vậy, muốn KTTT được tích hợp vào sự tham gia của phòng quản lý đào tạo trong chương trình đào tạo của các trường đại học việc xây dựng chương trình phát triển KTTT trong cả nước, Bộ GD&ĐT cần ban hành các cho SV (Hình 1). Ở mô hình này, quá trình văn bản công nhận vai trò của KTTT đối với phát triển KTTT cho SV, CBTV và GV vừa nâng cao chất lượng giáo dục đại học; coi có tính độc lập, vừa có sự phối hợp. CBTV sẽ năng lực KTTT là yêu cầu đầu ra bắt buộc đảm nhiệm phát triển các kỹ năng thư viện đối với SV sau khi tốt nghiệp đại học; chỉ cho SV trong khi đó GV sẽ phát triển kỹ năng đạo các trường đại học tích hợp KTTT vào tư duy, giải quyết vấn đề cho SV. CBTV chia trong chương trình giảng dạy. Những nội sẻ kiến thức, kỹ năng thư viện cho GV trong dung này cần được cụ thể hóa bằng các chiến khi đó GV chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy, lược, chính sách về phát triển KTTT cho SV kiến thức chuyên ngành cho CBTV. Vai trò do Bộ ban hành. Tuy nhiên, trong mô hình của từng thành phần của mô hình được giới phát triển KTTT này Bộ GD & ĐT được xem thiệu dưới đây. như một thành tố mở không có vai trò trực 3.1. Lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp trong quá trình triển khai mô hình. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đóng vai 3.2. Lãnh đạo trường đại học trò rất quan trọng để thực hiện thành công Trường đại học là đơn vị trực tiếp triển khai mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở các chiến lược, chính sách phát triển giáo dục Việt Nam. Th eo Điều 68 của Luật Giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT và triển khai hoạt đại học được ban hành năm 2012, Bộ GD&ĐT động đào tạo. Th eo điều 28 của Luật Giáo dục chịu trách nhiệm xây dựng và chỉ đạo thực đại học, trường đạ i họ c có quyền xây dựng hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính chiến lược, kế hoạch phát triển cơ sở giáo dục sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam; đại học. Khoản d, Điều 36 quy định trường Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy đại học tự chủ , tự chị u trá ch nhiệ m trong phạm pháp luật về giáo dục đại học; Quy việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương định khối lượng, cấu trúc chương trình đào trình đào tạo [17]. Để tạo cơ chế cho sự phối tạo, chuẩn đầu ra tối thiểu của người học sau hợp của thư viện với các khoa chuyên ngành, khi tốt nghiệp. Khoản 3, Điều 52 quy định Bộ phòng ban, và GV trong việc tích hợp KTTT trưởng Bộ GD&ĐT ban hành chuẩn quốc gia vào chương trình đào tạo cần có sự chỉ đạo đối với cơ sở giáo dục đại học; quy định về của lãnh đạo nhà trường. tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại Muốn vậy, trước hết lãnh đạo các trường học, chuẩn đối với chương trình đào tạo các đại học phải phải nhận thức được rằng KTTT trình độ của giáo dục đại học [17]. giữ vai trò then chốt và đảm bảo sự thành Vai trò của lãnh đạo Bộ GD&ĐT rất quan công trong quá trình chuyển đổi mô hình đào trọng, theo Grossman, nhu cầu thay đổi phải tạo niên chế sang tín chỉ theo hướng tiếp cận đến từ sức ép bên ngoài [12]. Nhận định này lấy người học làm trung tâm. Trang bị KTTT đồng quan điểm với nhận định của một số cho SV là nâng cao năng lực học tập suốt đời lãnh đạo thư viện khi được phỏng vấn trong cho SV, đáp ứng được mục tiêu chiến lược 32 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
8. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI giáo dục mà Th ủ tướng Chính phủ đã ban chủ động của người học. hành năm 2012. Cụ thể: nâng cao chất lượng 3.4. Lãnh đạo các khoa đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát Các khoa và tổ bộ môn có nhiệm vụ tổ triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con chức thực hiện chương trình, kế hoạch đào người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, tạo của đơn vị; xây dựng và hoàn thiện nội trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng dung chương trình đào tạo; điều hành giảng nghề nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả dạy theo chương trình. Để triển khai mô hình năng thích ứng với những biến động của thị phát triển KTTT cho SV, khoa và tổ bộ môn trường lao động [15, tr.9]. có nhiệm vụ phối hợp với phòng đào tạo và Dựa trên định hướng, chiến lược của Nhà thư viện để xây dựng chương trình KTTT nước về giáo dục đại học, điều kiện thực tế tổng thể trong toàn trường cho SV bao gồm của mỗi trường, và tham khảo các chuẩn việc xác định mục tiêu, nội dung và phương KTTT của một số nước trên thế giới, các thức đào tạo. trường đại học cần xây dựng và ban hành Ngoài ra, khoa và tổ bộ môn còn có nhiệm chính sách phát triển KTTT cho SV bao gồm vụ kiểm tra, đôn đốc GV tích hợp KTTT vào các nội dung như: khái niệm KTTT, mục tiêu mục tiêu và bài tập của mỗi môn học thông và ý nghĩa của việc dạy và học KTTT, yêu cầu qua các hoạt động như phê duyệt đề cương về năng lực KTTT đối với SV tốt nghiệp đại môn học, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên học, phạm vi áp dụng chính sách, quy định môn, tạo cơ hội để GV chia sẻ kinh nghiệm vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan tích hợp KTTT vào quá trình dạy học, kiểm trong việc trang bị KTTT cho SV. tra đánh giá SV. 3.3. Lãnh đạo phòng đào tạo KTTT là một lĩnh vực mới đối với nhiều Phát triển KTTT cho SV trong mỗi trường GV đại học ở Việt Nam. Vì vậy, khoa và tổ đại học không thể thiếu vai trò của phòng bộ môn cần phối hợp với nhà trường, các đào tạo. Trong các trường đại học, lãnh đạo chuyên gia về KTTT và thư viện để mở các phòng đào tạo có nhiệm vụ phối hợp với khóa tập huấn nâng cao trình độ KTTT cho các khoa xây dựng mục tiêu, chương trình GV, hướng dẫn phương pháp tích hợp KTTT và phương pháp đào tạo; tham gia xây dựng vào mục tiêu mỗi môn học, trong các tình các đề án, chương trình đào tạo mới của nhà huống trên lớp, trong việc thiết kế bài tập, trường; tham mưu cho Ban Giám hiệu nhà bài kiểm tra. Phần cung cấp KTTT cho GV trường các chiến lược về đào tạo và quản lý cần tập trung vào các nội dung như: khái đào tạo; xây dựng và tổ chức triển khai các niệm, thành tố của KTTT; vai trò của KTTT văn bản về quản lý đào tạo. Với các nhiệm vụ trong đổi mới phương pháp giảng dạy; kiến trên, phòng đào tạo có thể phối hợp với các thức về nhận dạng nhu cầu tin, định vị thông khoa để xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của tin, tra cứu thông tin, các tiêu chí đánh giá các ngành đào tạo, trong đó đảm bảo SV sau thông tin và nguồn tin, kỹ năng trích dẫn và khi tốt nghiệp có năng lực KTTT ngoài kiến lập danh mục tài liệu tham khảo, kiến thức thức và kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của về các nguồn thông tin trong và ngoài thư mỗi ngành đào tạo; yêu cầu các khoa, mỗi GV viện phục vụ cho mỗi ngành đào tạo. cần tích hợp KTTT vào mục tiêu mỗi môn học; tham mưu cho lãnh đạo nhà trường về 3.5. Lãnh đạo thư viện đại học đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng Th ư viện nói chung và thư viện đại học nói lấy người học làm trung tâm, học dựa trên riêng có truyền thống về đào tạo người dùng nguồn lực thông tin nhằm phát huy vai trò tin. Trong nhiều năm trước đây, thư viện chủ THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 33
9. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI yếu đào tạo người dùng tin dưới dạng mở các dịch vụ của mình để đáp ứng yêu cầu đổi mới lớp hướng dẫn sử dụng thư viện, tra tìm tài phương pháp giảng dạy. Th ư viện đại học cần liệu trong thư viện và giới thiệu các dịch vụ tạo ra môi trường học tập tích cực hơn bằng sản phẩm thông tin của thư viện cho SV. Tuy cách cung cấp nhiều nguồn thông tin khác nhiên, những năm gần đây, khi sự bùng nổ nhau và trang bị KTTT cho SV. thông tin ngày càng gia tăng nhanh chóng, để 3.6. Giảng viên đáp ứng nhu cầu tìm kiếm, thẩm định, khai GV là người trực tiếp biên soạn đề cương, thác và trao đổi thông tin một cách hiệu quả, nội dung bài giảng và giảng dạy SV nên có cơ chương trình đào tạo KTTT đã được các TV hội để tích hợp KTTT vào mục tiêu và bài tập phát triển trên cơ sở chương trình hướng dẫn của mỗi môn học, đưa KTTT vào từng tình sử dụng thư viện trước đây. Chương trình huống trong bài giảng và vận dụng KTTT để KTTT không chỉ bao gồm kiến thức và kỹ đổi mới phương pháp giảng dạy. Với ý nghĩa năng về thông tin mà còn đề cập đến kỹ năng đó, GV có vai trò quyết định đến hiệu quả các tư duy độc lập (tư duy phê phán), kỹ năng giải chương trình KTTT trong trường đại học. quyết vấn đề và kiến thức về kinh tế, văn hóa, Nếu GV áp dụng phương pháp giảng dạy tích xã hội, pháp lý có liên quan đến sử dụng và cực lấy người học làm trung tâm, học dựa trao đổi thông tin. trên nguồn lực thông tin; thiết kế các bài tập, Th ực tế cho thấy, KTTT không còn là vấn đề tiểu luận trong đó có yêu cầu SV phát huy kỹ riêng của thư viện. Để trang bị KTTT cho SV, năng tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đòi hỏi sự tham gia của nhiều bên đặc biệt là đề và sử dụng các nguồn thông tin khác nhau, đội ngũ GV. Grassian và Kaplowitz [11, tr.37] khi đó SV sẽ chủ động hơn để học KTTT. cho rằng, CBTV với đào tạo người dùng tin và Nếu không SV sẽ không có môi trường để áp kiến thức về các nguồn thông tin nên là người dụng những KTTT mà mình đã được trang chủ động trong những sáng kiến về KTTT. bị, vì vậy, mọi nỗ lực đào tạo KTTT cho SV Đặc biệt, Caldwell (2003) đề nghị rằng các cán trở nên vô nghĩa. Chính vì vậy, nhiều nghiên bộ quản lý thư viện nên là người khởi xướng cứu khẳng định SV có thể học KTTT trong về KTTT thông qua hoạt động chia sẻ nhiệm điều kiện tốt khi họ được sử dụng các kỹ năng vụ và giá trị của KTTT với cộng đồng trường KTTT để giải quyết các vấn đề cụ thể trong đại học [6]. Với vai trò là người khởi xướng quá trình giảng dạy và học tập. về công tác phát triển KTTT cho SV, thư viện đại học có nhiệm vụ tư vấn và giúp lãnh đạo 3.7. Cán bộ thư viện nhà trường trong việc xây dựng chính sách, Như trên đã nói, ở Việt Nam CBTV khá chiến lược phát triển KTTT; tuyên truyền, vững về kiến thức chuyên ngành thư viện quảng bá vai trò của KTTT đối với giáo dục và kỹ năng tra cứu thông tin, song lại thiếu đại học đến với cộng đồng cán bộ lãnh đạo, hụt kiến thức chuyên sâu về các ngành đào GV và SV; chủ động phối hợp với các khoa tạo của trường đại học mà mình phục vụ. Vì và các phòng chức năng để xây dựng chương vậy, CBTV không thể đảm nhiệm hoàn toàn trình KTTT cho toàn trường; phối hợp với các việc trang bị KTTT cho SV. Với đặc thù này, khoa để triển khai tích hợp KTTT vào chương CBTV đảm nhiệm giảng dạy cho SV kiến thức trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá hiệu quả các về sử dụng thư viện và các nguồn tài nguyên chương trình KTTT cho SV; hỗ trợ và nhận ra thông tin của thư viện, đồng thời có nhiệm vụ nỗ lực giảng dạy của CBTV. chia sẻ những kiến thức này với các GV. Hơn nữa, như một phần của cộng đồng học Hơn nữa, CBTV có thể tham gia thiết thuật, các thư viện đại học cần cải thiện các kế chương trình đào tạo, bài giảng, bài tập 34 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016
10. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI cùng GV; phối hợp với GV trong giảng dạy Trong quá trình phát triển KTTT cho SV, từ nhằm hướng SV sử dụng các nguồn thông việc thiết kế mục tiêu và nội dung chương tin phong phú của thư viện cho mục đích trình giảng dạy, phương tiện và phương học tập và nghiên cứu. Khuyến khích GV pháp phát triển KTTT đều phải xuất phát phát triển các bài tập sử dụng các nguồn từ việc nghiên cứu nhu cầu, đặc điểm, trình thông tin điện tử và truyền thống phù hợp, độ của SV. trong đó có nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy Kết luận phản biện; khuyến khích GV quan tâm đến Phát triển KTTT cho SV không phải là việc sử dụng và trích dẫn các nguồn thông nhiệm vụ của riêng ngành thư viện mà là tin phù hợp để tránh đạo văn; hỗ trợ SV vấn đề giáo dục của thế kỷ XXI. Phát triển trong việc học cách xác định nhu cầu thông KTTT cho SV là yêu cầu của “xã hội thông tin và lựa chọn các nguồn thông tin phù tin” và “nền kinh tế tri thức”. Phát triển hợp. Ngoài ra, CBTV có thể chia sẻ kiến KTTT cho SV có hiệu quả phải được đặt thức thư viện, kiến thức về tra cứu và các trong mối quan hệ với đổi mới phương pháp nguồn thông tin với GV. giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo hướng lấy 3.8. Sinh viên “người học làm trung tâm”. Nhóm quan trọng nhất mà mô hình phát Phát triển KTTT cho SV chỉ có thể thành triển KTTT nhắm đến là SV, nhóm được công nếu có sự phối hợp tốt giữa CBTV và hưởng lợi từ các chương trình KTTT. Để GV bởi lẽ phát triển KTTT cho SV chính là hoạt động trang bị KTTT cho SV đạt hiệu rèn cho SV kỹ năng về thư viện và kỹ năng quả cao, GV và CBTV cần có phương pháp tư duy. CBTV sẽ là người giáo dục cho SV tác động thích hợp nhằm làm cho SV nhận kiến thức và kỹ năng về nhận dạng nhu cầu thức được tầm quan trọng của KTTT đối tin, tìm kiếm thông tin, hiểu biết về đạo với việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên đức và pháp lý liên quan đến truy cập và sử cứu, đóng góp quan trọng cho sự thành dụng thông tin trong khi đó GV là người công trong quá trình học tập cũng như cuộc giáo dục cho SV khả năng làm việc độc lập, sống sau này. Trên cơ sở nhận thức đó, SV kỹ năng giải quyết vấn đề, rèn tư duy phê cần chủ động tham gia các lớp KTTT do phán. Các kiến thức và kỹ năng này sẽ là thư viện cung cấp, tăng cường sử dụng các điều kiện để hình thành khả năng học tập nguồn lực thông tin trong quá trình học tập suốt đời - kỹ năng sống còn đối với mỗi cá và nghiên cứu. nhận nói chung và SV nói riêng trong xã Tuy nhiên, để tiếp thu tốt KTTT, SV cần hội thông tin và nền kinh tế tri thức. trang bị cho mình khả năng ngoại ngữ đặc Mô hình phát triển KTTT cho SV được đề biệt là tiếng Anh, trình độ tin học và kiến xuất trong nghiên cứu này chỉ có thể phát thức về khai thác mạng. Những kiến thức và huy hiệu quả cao nếu Đảng và Nhà nước đẩy kỹ năng này vừa là điều kiện, vừa là phương mạnh hơn nữa chính sách hội nhập quốc tiện đảm bảo cho SV khai thác, trình bày, tế, trong đó có giáo dục đại học, phát triển tổ chức, sử dụng và trao đổi thông tin một kinh tế thị trường sâu rộng, tạo môi trường cách có hiệu quả. cạnh tranh lành mạnh. Các chính sách này Trong mô hình này, SV giữ vai trò “trung được thực hiện tốt sẽ tạo môi trường để SV tâm” trong mối quan hệ giữa các thành tố nảy sinh, duy trì và phát triển nhu cầu nâng của mô hình phát triển KTTT được đề xuất cao năng lực tìm tin, xử lý thông tin, đánh ở trên. SV là đối tượng được trang bị KTTT. giá thông tin, sử dụng và trao đổi thông tin. THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016 | 35
11. NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI TÀI LIỆU THAM KHẢO literacy instruction, Neal-Schuman Publishers, 1. Alison Hine và các cộng sự (2007), “Lồng New York. ghép kiến thức thông tin vào môn học ở bậc 12. Grossman L. (1974), Th e change agent, đại học thông qua mối quan hệ giữa thư viện và Amacom, New York. giảng viên”, Th ư viện Việt Nam. 15(3), tr. 49-59. 13. Lampert L. (2005), “Getting psyched’ 2. ANZIIL (2004), Australian and New about information literacy: a successful Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice, Australian faculty-librarian collaboration for Educational and New Zealand Institute for Information Psychology and Counseling”, Th e Reference Literacy, Adelaide. Librarian(89/90), tr. 5-23. 3. Black C., Crest S. và Volland M. (2001), 14. Middle States Commission on Higher “Building a successful information literacy Education (2009), Characteristics of Excellence infrastructure on the founda-tion of librarian – in Higher Education, truy cập ngày 20-2- faculty collaboration”, Research Strategies. 18, 2013, tại trang web tr. 215-225. publications/CHX06_Aug08REVMarch09.pdf. 4. Bundy A. (2004), “Beyond information: 15. Th ủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược the academic library as educational change phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội. agent”, 7th International Bielefeld Conference, Germany. 16. UNESCO và IFLA (2005), Beacons 5. C.L.G (2009), “Đổi mới cơ bản và sâu rộng of the information society: Th e Alexandria giáo dục đại học Việt Nam hướng tới hội nhập Proclamation for information literacy and hệ thống đào tạo đại học quốc tế”, Phát triển & lifelong learning, truy cập ngày 30/11-2014, hội nhập. 1(10), tr. 29 - 33. tại trang web 6. Caldwell R. (2003), “Models of change fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/ agency: A fourfold classifi cation”, British Journal alexandria_proclamation_info_literacy.pdf. of Management. 14(2), tr. 131-142. 17. Việt Nam (CHXHCN) (2012), Luật giáo 7. CAUL (2004), Best Practice Characteristics dục đại học, Chính trị quốc gia, Hà Nội. for Developing Information Literacy in 18. Walton M. và Archen A. (2004), “Th e web Australian Universities: a guideline, Australia. and information literacy: Scaff olding the use 8. Curl S. R. (2001), “Subramanyam revised: of web sources in a project-based curriculum”, Creating a new model for information literacy instruction”, College & Research Libraries. British Journal of Educational Technology. 62(5), tr. 455-464. 35(2), tr. 173-186. 9. Dakshinamurti G. và Horne L. (2006), 19. Wang X. (2010), Integrating information “Integrating information literacy in a fi rst year literacy into higher education curricula: an university course: a case study from Canada”, IL curricular integration model, PhD thesis, the World Library and Information Congress: Queensland University of Technology, 72nd IFLA general conference and council, Queensland. IFLA. 20. WorldBank (2003), Th e Knowledge 10. Diep Kim Chi (2011), A conceptual Economy and the Changing Needs of the framework for best practices in information Labor Market. Lifelong learning in the global literacy instruction based on stakeholders’ perceptions: A case study of four Vietnamese knowledge economy: challenges for developing academic libraries, PhD thesis, University of countries, Th e World Bank. Hawai, Hawai. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-12-2015; 11. Grassian E. S. và Kaplowitz J. R. (2005), Ngày phản biện đánh giá: 15-12-2015; Ngày chấp Learning to lead and manage information nhận đăng: 06-01-2016). 36 | THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 1/2016