Về mô hình giáo dục mầm non xét từ góc độ mục tiêu của cấp học

Nội dung text: Về mô hình giáo dục mầm non xét từ góc độ mục tiêu của cấp học

1. Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 ___ VỀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC MẦM NON XÉT TỪ GÓC ĐỘ MỤC TIÊU CỦA CẤP HỌC TRƯƠNG CÔNG THANH* TÓM TẮT Dựa trên quan điểm về sự phù hợp của giáo dục mầm non(GDMN)với các quy luật phát triển tâm lílứa tuổi như là điều kiện để đạt mục tiêu của cấp học,bài báo đề cập hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, những thành quả phát triển, tính kế thừa giữa các giai đoạn phát triển trẻ mầm non và tiểu học, đồng thời nêu những hạn chế cần được khắc phục trong thực tiễn tổ chức hoạt động GDMNhiện nay như là điều kiện đảm bảo cho việc đạt mục tiêu của cấp học. Từ khóa: giáo dục mầm non, mục tiêu. ABSTRACT The preschool education model in terms of its objectives Based on the opinion of the appropriacy of preschool education to principles of psychological development as conditions to meet the objectives, the article discusses the social context of the development, achievements, and the continuity beteen different stages of development of preschool and primary school education, as well as points out some drawbacks that need fixing in the reality of organizing preschool education nowadays as a condition to ensure its objectives. Keywords: preschool education, objective. 1. Đặt vấn đề mới nội dung GDMN theo hướng chú Dự thảo đề án đổi mới căn bản, trọng cả chăm sóc-nuôi dưỡng và giáo toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng dục phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi. yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa Phương pháp giáo dục phải tạo hứng (CNH, HĐH) trong điều kiện kinh tế thị thú theo phương châm “chơi mà học” ”. trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa Thực tiễn công tác GDMN, xét từ góc độ và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu tính kế thừa và phát triển giữa hai cấp của giáo dục mầm non là: “GDMN phải học nền tảng mầm non và tiểu học trong thực hiện tốt sứ mệnh giúp trẻ phát triển toàn bộ quá trình phát triển trẻ ở các lứa về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, tuổi, đặc biệt trong bối cảnh chúng ta hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân đang thực hiện những bước đầu Đề án cách, chuẩn bị tốt tâm thế cho trẻ bước đổi mới chương trình và sách giáo khoa vào tiểu học”. Đồng thời, Dự thảo đề án giáo dục phổ thông sau năm 2015, cho cũng xác định nhiệm vụ và giải pháp để thấy trong cách tổ chức giáo dục để thực hiện mục tiêu đề ra: “Tiếp tục đổi “chuẩn bị tốt tâm thế cho trẻ bước vào tiểu học”ở cơ sở GDMN vẫn còn khá phổ biến tình trạng dạy trước cho trẻ mẫu * TS, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm TPHCM giáo 5 tuổi những nội dung về Toán và 84
2. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh ___ Tiếng Việt của chương trình lớp 1. Nhiều Như đã biết, thành tựu khoa học cha mẹ trẻ cũng cho rằng nếu làm như giáo dục đã chỉ ra, một mặt, quá trình vậy thì con em mình sẽ thuận lợi hơn khi phát triển cá thể của trẻ trải qua nhiều vào lớp 1. Trong khi đó, các nghiên cứu giai đoạn, mỗi giai đoạn phát triển có giá khoa học giáo dục đã khẳng định cách trị riêng của nó trong toàn bộ sự phát làm này là không đúng, sẽ ảnh hưởng lớn triển đó, đến cuối mỗi giai đoạn phát đến việc học của trẻ khi trẻ bắt đầu đi học triển ở trẻ cần xuất hiện những cấu thành phổ thông. Bài viết này nêu lại một số kết tâm lí mới quyết định sự phát triển tiếp quả nghiên cứu liên quan đến sự phát theo trong giai đoạn kế tiếp. Mặt khác, triển của trẻ lứa tuổi mầm non, đặc trưng những cấu thành tâm lí mới đó chỉ xuất của GDMN, tính kế thừa và phát triển hiện trong trường hợp trẻ phát triển phù giữa hai cấp học mầm non và tiểu học. hợp với những quy luật lứa tuổi của sự Chúng tôi cho rằng, trước thực tiễn phát triển tâm lí trong suốt mỗi giai đoạn. GDMN vẫn còn nhiều bất cậpnhư hiện Điều đó, trước hết, có nghĩa là ở mỗi lứa nay, có lẽ cũng nên nhắc lại về mô hình tuổi cần phải tạo ra đối với trẻ một hoàn GDMN phù hợp, từ đó, khẳng định một cảnh xã hội của sự phát triển đặc trưng cách dứt khoát mô hình này trong thực cho lứa tuổi đó, mà đặc điểm chủ yếu tiễn công tác giáo dục trẻ, để tác động tronghoàn cảnh xã hội của sự phát triển là giáo dục đạt mục tiêu đề ra. hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo ở 2. Thành tựu khoa học giáo dục về mỗi lứa tuổi có những đặc điểm riêng và sự phát triển của trẻ qua các giai đoạn đưa đến những thành quả phát triển đặc lứa tuổi thù. Điều đó được thể hiện vắn tắt trong bảng sau1: Đặc điểm của Hoạt động chơi Hoạt động học tập hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo của học sinh tiểu học 1. Nội dung Những quy tắc xã hội và ý nghĩa Những cách thức chung giải của những mối quan hệ giữa quyết những loại nhiệm vụ người với người 2. Cách thức tác Bắt chước mang tính quy ước, Tìm kiếm cách thức hành động động lẫn nhau giữa giả định, tưởng tượng, biểu trưng chung cho các thành viên cùng các thành viên tham tham gia hoạt động khi không gia hoạt động có vật mẫu 3. Đặc điểm sự chủ Sự xen kẽ nhau của hành động Đưa ra ý kiến về tri thức, hiểu động lôi cuốn người chơi và giao tiếp trong qúa trình biết còn thiếu mà việc kiểm cùng hoạt động hợp chơi về cách thức tác động lẫn chứng ý kiến đó được thực hiện tác nhau cùng nhau 4. Trẻ mong đợi điều Xây dựng ý tưởng, ý đồ chung Giúp đỡ trong việc kiểm chứng gì ở người lớn cùng và sự tự do ứng tác, ngẫu hứng những ý kiến do trẻ phát biểu, hoạt động với mình trong khuôn khổ thỏa thuận chỉ ra những mâu thuẫn 85
3. Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 ___ (giáo viên mẫu giáo, chung đã được thống nhất giáo viên tiểu học) 5. Những cấu thành Trí tưởng tượng, chức năng biểu Khả năng phản tỉnh mới xuất hiện trong trưng hóa quá trình lĩnh hội nội dung hoạt động chủ đạo 6. Những cấu thành Khả năng thực hiện những hành Khả năng học (biết học) mới xuất hiện trong động đã được thỏa thuận và quá trình lĩnh hội thống nhất, hiểu được vai của hình thức hoạt động bạn cùng chơi trong trò chơi chủ đạo 7. Trong trường hợp Khả năng hành động trong bình Biết được giới hạn những khả hình thành đầy đủ diện trí tuệ, những kĩ năng xã hội năng của mình và có khả năng các cấu thành mới hợp tác với người lớn và bạn vượt qua chúng; đặt ra và giải của lứa tuổi sẽ quan cùng lứa quyết những nhiệm vụ thay đổi sát thấy: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình 8. Trong trường hợp Trí tưởng tượng kém, gặp khó Không biết học, tư duy kinh không hình thành khăn trong những trường hợp lạ, nghiệm chiếm ưu thế đầy đủ những cấu không giống mẫu, có tính vị kỉ thành mới của lứa xã hội tuổi sẽ quan sát thấy: 9. Trong trường hợp Đắm mình vào tưởng tượng, mơ Xem nhẹ phần thực hiện hành những cấu thành mới mộng, không cảm nhận được động sau khi đã tìm ra cách của lứa tuổi phát hiện thực, không định hướng thức chung thực hiện hành động triển quá mức sẽ được vào kết quả, tự ý trong việc đó, đam mê nhận thức quan sát thấy: đặt ra mục đích 10. Sự đóng góp của Nắm được vai trò của người học Khả năng tự học ở lứa tuổi lứa tuổi vào hoạt sinh và các quy tắc sống của thanh thiếu niên động học “học sinh phổ thông đích thực”, sẵn sàng tham gia các thảo luận trong học tập Có thể thấy, để những cấu thành chủ yếu vào hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tâm lí mới xuất hiện vào cuối lứa tuổi này-hoạt động chơi, cũng như tham gia mầm non, cho ta biết về bước chuyển của các dạng hoạt động truyền thống khác trẻ sang giai đoạn phát triển tiếp theo (lứa của trẻ em, như: khám phá-nhận thức và tuổi học sinh phổ thông nhỏ), thì trong hoạt động có sản phẩm (bao gồm cả lao suốt giai đoạn phát triển tiền học đường, động); nghe - kể (đọc) tác phẩm văn học cần phải tạo điều kiện cho trẻ tham gia và tài liệu khoa học thường thức; giao 86
4. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh ___ tiếp với người lớn, với bạn cùng lứa, với học, và sự sẵn sàng đi học phổ thông; thiên nhiên. Mỗi dạng hoạt động trên đều theo đó, nhiệm vụ chủ yếu của GDMN là cần thiết đối với sự phát triển nhân cách, phát triển trẻ một cách tối ưu phù hợp với trí tuệ và thể chất của trẻ. Nếu như trong những đặc điểm và quy luật của giai đoạn trò chơi, trẻ hành động chủ yếu trong tình này, kết quả của quá trình đó là trẻ có khả huống tưởng tượng, thì khi tham gia năng gia nhập đời sống ở nhà trường phổ những hoạt động khác, trẻ thu nhận được thông.Như vậy, chơi là hình thức dạy học kinh nghiệm sống thực tế cần thiết cho sự phù hợp ở lứa tuổi mẫu giáo, nhưng là phát triển tâm lí và thể chất. Tuy nhiên, dạy học không mang tính hệ thống. Nếu chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu ở tuổi mẫu giáo trẻ chơi một cách đích giáo, bởi vì chính trong hoạt động này ở thực, nghĩa là được trải qua tất cả các trẻ sẽ xuất hiện những dạng hoạt động mức độ của hoạt động chơi - từ chơi với mới, các quá trình tâm lí phát triển (tư đồ vật đến chơi theo các quy tắc, thì khi duy, trí nhớ, chú ý ) và diễn ra sự phát kết thúc tuổi mẫu giáo, trẻ có thể kiểm triển nhân cách. Điều đặc biệt quan trọng soát một cách chủ định hành vi và hoạt là ở lứa tuổi này, vùng phát triển gần động của mình bên ngoài hoạt động chơi, nhất xuất hiện trong hoạt động chơi. ở trẻ xuất hiện khả năng sắp xếp các động Trong hoạt động chơi sẽ hình thành cơ hành vi và hoạt động, điều đó giúp trẻ những tiền đề chung nhất của hoạt động dễ dàng hơn trong việc làm quen với học tập, như: chức năng khái quát hóa, những nội quy, quy tắc của việc học ở chức năng biểu trưng và kí hiệu, trí trường phổ thông, nghĩa là quá trình thích tưởng tượng, bình diện trí tuệ của hành nghi với đời sống nhà trường diễn ra động, khả năng so sánh hành động của thuận lợi. Trong hoạt động chơi đích mình với mẫu, khả năng hợp tác Hoạt thực, đến cuối giai đoạn này, ở trẻ mẫu động chơi góp phần phát triển tính chủ giáo xuất hiện nhu cầu mới – nhu cầu định của hành động và ý chí của trẻ. thực hiện dạng hoạt động được xã hội Điều này diễn ra phần nhiều là do trong thừa nhận, nhưng hoạt động chơi không hoạt động chơi, sự chú ý của trẻ không thể thỏa mãn được. Tương ứng với nhu hướng vào kết quả hành động (nhận được cầu mới, ở trẻ sẽ xuất hiện những động kết quả, như trong hành động có sản cơ mới của hành vi và hoạt động. Do đó, phẩm), mà hướng vào quá trình hành đối với những trẻ này, giáo viên phổ động và những cách thức thực hiện hành thông có thể bắt đầu thực hiện hoạt động động liên quan đến quá trình đó. dạy học có hệ thống, và hoạt động này Nội dung trình bày trên cho thấy, được trẻ đón nhận đầy hứng thú. Khi đó, một mặt, mỗi lứa tuổi có hoàn cảnh xã hoạt động học tập đã trở thành hoạt động hội của sự phát triển đặc trưng cho lứa chủ đạo, có chức năng phát triển, nghĩa là tuổi đó, đặc điểm chủ yếu của hoàn cảnh vùng phát triển gần xuất hiện trong này là hoạt động chủ đạo, mặt khác, tính hoạt động học tập.[4] kế thừa giữa GDMN và giáo dục tiểu 3. Về mô hình giáo dục mầm non 87
5. Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 ___ Vấn đề cần giáo dục trẻ như thế nào kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo một cách và cần dạy trẻ những gì trước khi trẻ đi gượng ép sẽ dẫn đến sự mất hứng thú học học phổ thông từ lâu đã thu hút sự quan tập ở trẻ khi bước vào lớp 1, làm triệt tiêu tâm của các nhà giáo dục. Thực tiễn động cơ học tập, dẫn đến tình trạng trẻ GDMN trên thế giới cho thấy hiện có hai không có khả năng thích nghi và căng mô hình tổ chức GDMN trái ngược nhau thẳng khi học phổ thông, làm xuất hiện xét theo mối quan hệ đối với giáo dục những rào cản to lớn trong việc đảm bảo phổ thông (GDPT). tính kế thừa và phát triển trong hệ thống Mô hình thứ nhất là hệ quả của sự giáo dục. Trong trường hợp này, sự kế thay đổi cách nhìn nhận đối với GDMN. thừa giữa lứa tuổi mầm non và phổ thông Mô hình này dựa trên các kết quả nghiên được quyết định không phải bởi mức độ cứu cho thấy trẻ trước 7 tuổi đặc biệt dễ phát triển các năng lực của trẻ mầm non tiếp thu, rất hứng thú đối với cái mới, đối (học sinh tiểu học tương lai) cần thiết để với sự nhận thức thế giới. Trong điều thực hiện hoạt động mới (hoạt động học kiện cuộc sống có nhiều thay đổi nhanh ở trường phổ thông), hay bởi mức độ như hiện nay, nhiều ý kiến cho rằng nên hình thành các tiền đề của hoạt động này, sử dụng quãng thời gian trước lúc trẻ đi mà được xác định ở chỗ có hay không học phổ thông để tăng cường hoạt động những kiến thức nhất định của các môn giáo dục trẻ trong lứa tuổi mầm non. học. Các nghiên cứu tâm lí học cho thấy Những người theo quan điểm này muốn là rất khó khăn (đôi khi, không thể) để dịch chuyển thời điểm trẻ đi học phổ khắc phục những vấn đề này khi chúng thông lên sớm hơn từ 1-2 năm,áp dụng đã xuất hiện. Quan điểm này, trong việc dạy đọc, viết và làm tính một cách những năm qua, đã được phổ biến tại có hệ thống và sớm hơn. Điều này dẫn nhiều quốc gia, nhưng đồng thời cũng đến sự lầm tưởng rằng cách giáo dục này chịu sự phê phán của nhiều nhà nghiên sẽ đảm bảo sự thành công trong quá trình cứu và giáo dục tại các nước đó. trẻ lĩnh hội chương trình GDPT và phát Mô hình tổ chức GDMN thứ hai triển nghề nghiệp trong tương lai. dựa trên trường phái lịch sử-văn hóa Theo quan điểm trên, trong chương trong tâm lí học.Ngay từ những năm 80 trình GDMN có những nội dung (đôi khi của thế kỉ XX, D. B. Encônhin đã viết: là khá nhiều) được lấy từ chương trình “Sự chuyển sang giai đoạn phát triển tiếp GDPT. Phương pháp giáo dục cũng mang cao hơn được chuẩn bị và được quyết đặc điểm “phổ thông”: tổ chức các tiết định bởi mức độ trọn vẹn của giai đoạn học theo các môn khác nhau, sử dụng phát triển trước đó, mức độ chín muồi ngôn ngữ để dạy, kiểm tra kết quả lĩnh của những mâu thuẫn nội tại mà chỉ có hội kiến thức, kĩ năng một cách hệ thống. thể giải quyết được bằng sự chuyển tiếp Mô hình GDMN này đã mang lại những này. Nếu sự chuyển tiếp được thực hiện hệ quả tiêu cực. Nhiều nghiên cứu đã chỉ trước khi những mâu thuẫn đó chín muồi, ra, thực tiễn việc dạy cho trẻ quá sớm một cách gò ép, không quan tâm đến 88
6. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh ___ những yếu tố khách quan, thì sự hình giai đoạn lứa tuổi là dựa vào những thành nhân cách của trẻ sẽ bị tổn hại rất phương tiện nào phù hợp với lứa tuổi này nhiều, sự thiệt hại sẽ có thể không bù đắp hay lứa tuổi khác.Từ đó, mô hình GDMN được” (dẫn theo [5]). Các nghiên cứu đã này lấy trò chơi làm phương tiện giáo dục chỉ ra rằng, bản thân các tri thức không trẻ (bao gồm trò chơi như hình thức dạy quyết định sự thành công trong học tập, học và trò chơi tự do của trẻ). Tuy nhiên, điều quan trọng hơn rất nhiều là làm sao dưới góc độ giáo dục phát triển trẻ, sẽ là để trẻ biết tự mình tìm kiếm và sử dụng không phù hợp nếu trọng tâm của sự chú những tri thức đó. Các nhà nghiên cứu ý chỉ hướng vào việc dạy trẻ thông qua quan tâm đặc biệt đến việc làm sao để trò chơi như hình thức dạy học, mà ít trong quá trình giáo dục, trẻ có thể nắm quan tâm đến trò chơi tự do của trẻ (nhà bắt các phương tiện được tạo ra trong lịch giáo dục là người tổ chức, theo dõi, điều sử-những phương tiện tổ chức quá trình chỉnh, trong khi vẫn để cho trẻ chơi tự phát triển trẻ. Quá trình trẻ nắm vững các do). Như đã biết, khi trẻ chơi tự do, tất cả phương tiện này cần phải được tổ chức các thành tựu phát triển chủ yếu ở tuổi một cách chuyên biệt. Các nhà nghiên mầm non như khả năng tưởng tượng, cứu đã chỉ ra đặc trưng lứa tuổi mầm sáng tạo, tuân thủ các quy tắc hành vi (là non, những yêu cầu đặc thù đối với việc cơ sở để sau này ở phát triển khả năng tổ chức quá trình giáo dục ở lứa tuổi này. quản lí bản thân) xuất hiện và tiếp tục Có những giới hạn về mặt lứa tuổi mà phát triển. Chính hoạt động chơi tự do nếu vuợt qua những giới hạn đó thì vô làm khả năng giao tiếp của trẻ phát triển hình trung chúng ta đã đưa trẻ vào tình và đem lại cho trẻ các kĩ năng trao đổi trạng gò ép về mặt tâm lí. Do đó, cần có thông tin, bàn bạc và thỏa thuận, ngăn một mô hình tổ chức GDMN hoàn toàn chặn và giải quyết xung đột, và nhiều kĩ khác. Mô hình GDMN này hướng vào sự năng khác. Khả năng nhận thức bản thân phát triển phù hợp với lứa tuổi của mỗi và tự điều chỉnh được phát triển trong đứa trẻ, cung cấp một kiểu giáo dục phát hoạt động chơi của trẻ. Và có lẽ, điều triển được xây dựng theo những quy luật quan trọng nhất là trẻ thích chơi. [5] riêng đối với lứa tuổimầm non.Giáo dục 4. Kết luận quan tâm đến những đặc trưng của lứa Từ nội dung trình bày trên, có thể tuổi, cũng như đặc trưng cá nhân, hứng thấy chương trình GDMN hiện nay tương thú và thiên hướng của mỗi đứa trẻ, dựa ứng với mô hình GDMN thứ hai. Nhưng, trên việc trẻ nắm được các phương tiện như đã đề cập ở phần đầu, để đạt được tiến hành hoạt động được hình thành mục tiêu đặt ra, việc tổ chức hoạt động trong lịch sử, mà những dạng hoạt động GDMN phải tuân thủ chương trình một khác nhau là cáchoạt động chủ đạo ở cách hiện thực. Điều này cũng có nghĩa những giai đoạn lứa tuổi khác nhau của là cần phải tạo điều kiện đảm bảo cho quá trình phát triển trẻ. Như vậy, quan việc tổ chức hoạt động GDMN một cách điểm về các quy luật phát triển trẻ ở mỗi nghiêm túc, không đưa một số nội dung 89
7. Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 ___ của giáo dục tiểu học vào chương trình trình bày trên chỉ là nêu lại những điều đã GDMN. Nói cách khác, kỉ luật thực hiện được khoa học giáo dục chứng minh là chương trình GDMN mới cần phải được đúng và đề cập nhiều trong các tài liệu, đảm bảo. Nếu không làm được điều đó nhưng chưa được thể hiện trong thực tiễn thì sẽ rất khó đạt được mục tiêu của GDMN nhiều năm qua, mà việc dạy GDMN, đồng thời gây ảnh hưởng tiêu trước cho trẻ mẫu giáo những nội dung cực đến việc triển khai chương trình và của chương trình GDPT là biểu hiện cụ sách giáo khoa sau năm 2015. Nội dung thể. 1 Theo G.A. Tsukerman, Tạp chí Những vấn đề tâm lí học, số 5/1998, tr.76. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dự thảo đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội. 3. Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam (2010), Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục phổ thông 10-15 năm tới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4. Gutkina N. I. (2010), “Sự sẵn sàng tâm lí để đi học phổ thông trong vấn đề tính kế thừa giữa giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học tâm lí và Giáo dục (tiếng Nga), (3), tr.106-114. 5. Rupsov V. V., Iudina E. G. (2010), “Những vấn đề của giáo dục mầm non hiện nay”,Tạp chíKhoa học tâm lí và Giáo dục (tiếng Nga), (3), tr.5-18. 6. Vũ Trọng Rỹ (2010), “Định hướng phát triển nội dung học vấn trong trường phổ thông sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (63), tr.1-5. 7. Vưgotxki L. X. (1984), Vấn đề lứa tuổi, Các công trình nghiên cứu, tập 4, Matxcơva. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 10-3-2014; ngày phản biện đánh giá: 02-4-2014; ngày chấp nhận đăng: 07-4-2014) 90