Công tác xã hội đại cương - Nguyễn Thị Oanh

52 trang hapham 6390

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Công tác xã hội đại cương - Nguyễn Thị Oanh", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

cong_tac_xa_hoi_dai_cuong_nguyen_thi_oanh.pdf

Nội dung text: Công tác xã hội đại cương - Nguyễn Thị Oanh

Bài 1 I. KHÁI NIỆM 1. Công tác xã hội trường học nhằm:  Hỗ trợ ban giám hiệu và giáo viên giải quyết các trường hợp cá biệt.  Tạo mối liên hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng Nguyễn Thị Oanh, Công tác xã hội đại cương, NXB Giáo dục, 1999 CTXH trường học là một lĩnh vực thực hành chuyên biệt của CTXH. NVXH mang những kiến thức và kỹ năng được đào tạo bài bản đến hệ thống trường học và những những nhóm dịch vụ dành cho học sinh. CTXH trường học được thiết lập nhằm tạo ra những bước tiến xa hơn trong mục tiêu giáo dục: xây dựng một môi trường giảng dạy, học tập, việc thực hiện nhân quyền cũng như sự tự tin cho học sinh. Các trường học cần NVXH để nâng cao khả năng đáp ứng nhiệm vụ đào tạo ; đặc biệt là sự hợp tác của gia đình – nhà trường – xã hội là chìa khóa để các trường hoàn thành sứ mệnh này” (School Social Work Association of America, 2005)  CTXH và trường học được gắn kết một cách gần gũi. Đó là “Giáo dục tại các trường học và công tác xã hội cùng chia sẻ một mối quan tâm chung về các vấn đề xã hội mà học sinh và gia đình đang gặp phải”. Nhiều học sinh gặp khó khăn trong hoạt động phát triển và công tác xã trường học là một trong những lĩnh vực nhằm phát hiện ra những vấn đề khó khăn ấy để giúp đỡ những học sinh này vượt qua theo cách chuyên nghiệp Introduction to social work- ten edition, O.William Farly, Larry Lorenzo Smith, Scott W.Boyle , University of Utah, 2006  Công tác xã hội trong môi trường học đường là một lĩnh vực trong cách tiếp cận chuyên nghiệp để từ đó thấu hiểu và cung cấp sự trợ giúp cho những học sinh chưa thể sử dụng khả năng học tập của mình một cách đầy đủ nhất ,hoặc những vấn đề
của học sinh - như những đòi hỏi dịch vụ đặc biệt - cho phép các em có được những cơ hội giáo dục cho mình. Một điều quan trọng của những dịch vụ này chính là nhấn mạnh đến việc đưa vào các biện pháp ngăn ngừa mang tính tự nhiên. Council on social work Education, Description of practice stament for school social work (New York: the Council, 1969), p 1 II. Đối tượng của công tác xã hội trường học  Bản thân CTXH trường học là một lĩnh vực đặc biệt của thực hành ở trong một chỉnh thể thống nhất của CTXH chuyên nghiệp. Vì thế đối tượng của CTXH trường học cũng sẽ mang những đặc đỉêm cơ bản của CTXH  Đối tượng của CTXH như một khoa học chính là các hoạt động xã hội đặc thù nhằm vào các cá nhân, nhóm cộng đồng xã hội cần được giúp đỡ để khôi phục, ngăn chặn các chức năng bị suy thoái, hướng tới việc tự giải quyết các vấn đề xã hội của bản thân, sống hoà nhập với đồng loại.  CTXH trong trường học nhắm đến là để tìm ra biện pháp và cách giúp đỡ những học sinh có “vấn đề” trong học tập và trong cuộc sống, xúc cảm và rối loạn hành
vi hay có những suy nghĩ không thực tế; cung cấp những cơ hội học tập tối đa, phát triển tiềm năng của chúng và chuẩn bị hành trang sống cho sự phát triển toàn diện của học sinh. Ngoài ra còn ngăn chặn những chức năng bị suy thoái và hướng tới việc giúp các em tự giải quyết được vấn đề của mình và hoà nhập vào môi trường học đường, gia đình và xã hội, sống tốt hơn và lành mạnh hơn  CTXH học đường còn hướng tới những nhóm đối tượng khác ngoài học sinh như gia đình, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục nhằm mục đích xác định đúng vai trò của những nhóm đối tượng này trong việc giáo dục trẻ em III. Khách thể của công tác xã hội trường học Bao gồm 4 nhóm đối tượng với sự trợ giúp khác nhau:  Học sinh  Phụ huynh học sinh  Thầy cô giáo  Cán bộ quản lý giáo dục IV. Vai trò của công tác xã hội trường học 1. Lập và thực hiện các kế hoạch can thiệp nhận thức – hành vi  Tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn đề của đối tượng  Sử dụng công cụ đánh giá những cảm xúc, hành vi không đúng gây ra những vấn đề cho đối tượng  Xác định những yếu tố dẫn đến hành vi không đúng  Cùng nhóm cộng tác lên kế hoạch hỗ trợ giúp đối tượng nhận thức phát triển cảm xúc tích cực và dẫn đến thay đổi hành vi  Hỗ trợ học sinh thực hiện kế hoạch can thiệp  Giám sát và thường xuyên theo dõi sự tiến bộ của phương pháp can thiệp. trong trường hợp cần có chỉnh sửa để phù hợp hơn với đối tượng thì cần bàn bạc và thay đổi phương pháp can thiệp hiệu quả hơn  Đánh giá hiệu quả của kế hoạch thay đổi hành vi
2. Quản lý ca đảm bảo đối tượng nhận được các dịch vụ, các cơ hội trị liệu và giáo dục . Đánh giá tình hình, thu thập thông tin thông qua mẫu đơn tiếp nhận của đối tượng, gia đình đối tượng . Xác định các chươngtrình, dịch vụ sẵn có trong trường học và cộng đồng . Xây dựng kế hoạch hỗ trợ, tiếp cận các nguồn lực, có thể là kết nối đối tượng đến các dịch vụ hỗ trợ tâm lý xã hội và giáo dục hay cả hỗ trợ tài chính khác . Giám sát và đánh giá hiệu quả các chương trình, dịch vụ đã được kết nối với cộng đồng 3. Can thiệp khủng hoảng đối với những đối tượng bị khủng hoảng . Đánh giá tình hình, tìm hiểu thông tin về đối tượng . Lên kế hoạch trị liệu giúp đối tượng vượt qua khủng hoảng . Kết nối đối tượng với những nguồn lực trường học, gia đình và cộng đồng để hỗ trợ đối tượng vượt qua khủng hoảng . Trang bị cho đối tượng một số kỹ thuật thư giãn đơn giản và kế hoạch cụ thể khi gặp lại tình huống gây khủng hoảng . Có kế hoạch theo dõi đối tượng sau khi trị liệu 4. Tham vấn cá nhân . Thu thập thông tin, đánh giá nhu cầu đối tượng (thường xuyên việc đánh giá qua những thông tin thu thập được từ đối tượng, những người liên quan và cả những nhận xét từ các nhà chuyên môn khác trong trường học) . Xác định các mục tiêu hỗ trợ đối tượng vượt qua những khó khăn về tâm lý xã hội . Cùng đối tượng xây dựng kế hoạch trị liệu từng bước đạt được các mục tiêu cá nhân . Theo dõi và hỗ trợ đối tượng thực hiện kế hoạch trị liệu . Ghi chép tiến trình các buổi tiếp xúc, tham vấn đối tượng
. Đánh giá hiệu quả quá trình hỗ trợ và kết thúc tham vấn cho đối tượng khi vấn đề của đối tượng đã được giải quyết 5. Tham vấn nhóm . Thu thập thông tin, đánh giá những vấn đề học sinh cần tham vấn . Tổ chức nhóm đối tượng, trang bị cho các em những chỉ dẫn, cách thức hoạt động . Xây dựng kếhoạch trị liệu thông qua các buổi sinh hoạt nhóm . Xác định các chủ đề sẽ trang bị cho các em thông qua tham vấn nhóm: kiểm soát giận dữ, tình bạn, kỹ năng giao tiếp xã hội, xây dựng kếhoạch cá nhân . Thực hiện các buổi sinh hoạt nhóm: điều phối, hướng dẫn, tạo cơ hội để các thành viên trong nhóm tham gia, tăng cường kỹ năng xã hội, phát huy hết tiềm năng sẵn có của mình . Điều phối, kết hợp các nguồn lực sẵn có để giúp các thành viên trong nhóm phát triển, nâng cao năng lực cá nhân để phát triển lành mạnh . Đánh giá hiệu quả va kết thúc tham vấn nhóm khi đạt được mục tiêu đề ra 6. Phòng chống tự tử . Theo dõi, phát hiện những đối tượng bị trầm cảm và có nguy cơ dọa tự tử ( thay đổi tính cách đột ngột, có nói hoặc viết sẽ tự tử, thất vọng, không tin tưởng vào tương lai, có tiền sử dọa tự tử, có sở hữu vũ khí, chất gây nghiện, thường xuyên mất ngủ .) . Đánh giá nguy cơ dọa tự tử từ những thông tin thu được qua quá trình theo dõi. Xác định liệu đối tượng đã có kế hoạch tự tử chưa?Đánh giá mức độ nguy cơ đối tượng thực hiện kế hoạch tự tử . Liên hệ với cha mẹ hay người giám hộ của đối tượng để cùng hỗ trợ giúp đối tượng. Luôn phân công không để đối tượng một mình có điều kiện thực hiện tự tử
. Cùng gia đình theo dõi, đảm bảo mọi mối nguy hại dẫn đến hành vi tự tử đã bị loại bỏ . Hỗ trợ đối tượng quay lại các hoạt động thường ngày và lấy lại niềm tin, hy vọng sống 7. Tổ chức các chương trình kỹ năng sống và tuyên truyền sống lành mạnh trong các lớp học của học sinh . Đánh giá nhu cầu trang bị kiến thức về kỹ năng sống hay lối sống lành mạnh cho các lớp học . Lên kế hoạch thực hiện các chương trình giáo dục này: Đào tạo một nhóm học sinh nòng cốt trang bị cho các em kiến thức, kỹ năng trình bày, hướng dẫn các em chuẩn bị phần trình bày, phương pháp, cách thức thực hiện . Hỗ trợ nhóm học sinh nòng cốt thực hiện kế hoạch thích hợp vơi giáo viên chủ nhiệm hoặc tổ chức đoàn hội,hội phụ huynh học sinh . Đánh giá hiệu quả của hoạt động 8. Tổ chức các hoạt động lôi cuốn học sinh tham gia quá trình học tập (ngăn chặn hiện tượng bỏ học) . Thu thập thông tin, đánh giá thực trạng hoạt động dạy và học ở trường, từ đó tìm kiếm nguyên nhân dẫn đến hiện tượng bỏ học . Lên kế hoạch các chương trình can thiệp: cải thiện mối quan hệ thầy – trò; các chương trình dạy tốt – học tốt; văn hóa, văn nghệ giao lưu thu hút sự quan tâm của học sinh vào các hoạt động của trường ; tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ học sinh học tập . Cùng thực hiện các chương trình can thiệp . Đánh giá, có đề xuất phù hợp lên Ban giám hiệu kể cả những đề xuất về chương trình, chính sách của trường 9. Tổ chức các chương trình hỗ trợ và kết hợp gia đình
. Thu thập thông tin, đánh giá nhu cầu và khả năng thực hiện của gia đình học sinh . Cùng gia đình lên kế hoạch thực hiện chương trình tạo môi trường gia đình hỗ trợ tốt nhất có thể cho con em họ làm tốt các hoạt động tại trường học. . Theo dõi, điều phối sự tham gia của các gia đình, tổchức thực hiện các chương trình tại gia đình và tại trường học . Huy động sự hỗ trợ của nhà trường và các tổ chức của phụ huynh học sinh và các chương trình hỗ trợ gia đình . Tìm kiếm các giải pháp hỗ trợ những gia đình có hoàn cảnh khó khăn (có thể là về tài chính ) để gia đình khắc phục được khó khăn . Thực hiện những chuyến đi thăm gia đình để đánh giá tình hình và hỗ trợ gia đình thực hiện kế hoạch cũng như giám sát quá trình gia đình tạo môi trường tốt nhất để trẻ em được học tập 10. Giải quyết các xung đột trong nhà trường (trong cả cán bộ, giáo viên và trong cả học sinh) . Tiếp cận các xung đột, tìm kiếm thông tin,phân tích tình hình . Cùng đối tượng xác định vấn đề, nguyên nhân gây xung đột . Cùng đối tượng phân tích, lựa chọn giải pháp giải quyết xung đột . Theo dõi, giám sát, hỗ trợ thực hiện giải pháp (bao gồm cả việc tập hợp những nỗ lực bên trong và bên ngoài vào thực hiện giải pháp) . Duy trì môi trường giáo dục trong sạch và lành mạnh trong cả cán bộ, giáo viên và trong cả học sinh V. Các giá trị của công tác xã hội trường học  Mỗi học sinh đều được xem như là một cá nhân có những đặc thù riêng biệt và những khác biệt cá nhân này cần được thừa nhận.  Mỗi học sinh đều được quyền tham dự vào tiến trình học tập.
 Mỗi học sinh đều có quyền bình đẳng, được đối xử ngang bằng trong học đường, thụ hưởng các cơ hội giáo dục như nhau và các kinh nghiệm được học tập phải phù hợp với nhu cầu của từng học sinh.  Tiến trình học tập không chỉ nhằm cung cấp công cụ để thu thập kiến thức trong tương lai mà còn là một thành phần cốt lõi cho việc phát triển sức khỏe tinh thần của trẻ em. VI. Mục tiêu của công tác xã hội trường học  Tác nhân của sự thay đổi nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống cho học sinh, tạo cho học sinh một động lực để thành công.  Sự thành công này thể hiện rõ trong môi trường học đường, trong mối quan hệ với giáo viên và gia đình học sinh.  Một sự thành công khi công tác xã hội trong trường học kết nối được gia đình, nhà trường và xã hội để cùng chăm lo cho học sinh.  Công tác xã hội trường học ứng dụng các nguyên tắc và phương pháp của chuyên ngành công tác xã hội vào mục đích chính trong trường học, chú trọng đến sự thay đổi hành vi của học sinh.  Nhân viên xã hội tại trường học cần lưu ý rằng sự mất quân bình của học sinh là kết quả của sự tương tác giữa các đặc trưng của cá nhân học sinh với các điều kiện và hoạt động diễn ra trong môi trường gia đình và trường học.  Cho rằng trí thông minh của trẻ mang tính cố định, không thay đổi là một sai lầm. Môi trường gia đình và trường học có ảnh hưởng đến mức độ của trí thông minh của trẻ và sự thành đạt trong học tập cũng như trong tương lai. Thành tựu đạt được đầu tiên ở trường học là điều cốt lõi cho thành tựu đạt được sau này. Tất cả trẻ em đều có khả năng học tập; điều quan trọng là phân tích kỹ năng theo học và mức độ hưng phấn của từng trẻ và áp dụng cách thức giảng dạy phù hợp với từng trẻ. VII. Lịch sử phát triển của công tác xã hội trường học Những sự kiện chính trong lịch sử phát triển công tác xã hội trường học
 Năm 1906 – 1907: Dịch vụ công tác xã hội trường học bắt đầu hoạt động độc lập tại các trường học tại New York, Boston và Hartfort trong nỗ lực hỗ trợ chương trình xoá mù chữ trong các gia đình ở Mỹ  Năm 1913: Năm 1913, Rochester, New York, trở thành hệ thống trường học đầu tiên trong cả nước Mỹ tiến hành một chương trình công tác xã hội trường học.  Năm 1921: Hiệp hội quốc gia của những giáo viên vãng gia được thành lập  Năm 1923: Quỹ cộng đồng các quốc gia độc lập đã tăng sự trợ giúp về tài chính cho các nhân viên xã hội trường học làm việc trực tiếp với các thanh thiếu niên phạm pháp. Quỹ này đã thuê 30 nhân viên CTXH trường học ở 20 vùng khác nhau trên đất nước Mỹ để làm việc này  Năm 1945: Văn phòng giáo dục Hoa Kỳ thừa nhận tính chuyên nghiệp của NVXH trường học bằng việc cấp chứng nhận Thạc sĩ CTXH  Năm 1955: Hiệp hội quốc gia CTXH xin văn bản pháp luật để hoạt động CTXH trường học được tách ra hoạt động độc lập  Năm 1959: CTXH trường học chính thức đi vào hoạt động trong Ủy ban Giáo dục Hoa Kỳ  Năm 1969: Hội thảo quốc tế “ thay đổi xã hội và công tác xã hội trường học” được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Pennsylvanian và kết quả của hội thảo này được viết thành sách “the school in the community” (1972)  Năm 1973: Hội đồng các tổ chức CTXH thế giới về CTXH trong trường học lần đầu tiên gặp gỡ nhau nhóm họp.  Năm 1975: mô hình thực hành CTXH trường học trong mối quan hệ giữa gia đình – nhà trường- cộng đồng của Costin chính thức được xuất bản  Năm 1976: Hiệp hội quốc gia CTXh lần đầu tiên xây dựng bộ quy chuẩn dành cho NVXH trường học trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động ngăn ngừa
 Năm 1986: Hiệp hội quốc gia CTXH trường học toàn cầu tổ chức hội thảo quốc tế “Giáo dục hội nhập trong quá trình chuyển đổi” tổ chức ở New Ocleans với kết quả là việc xuất bản “Thành quả của giáo dục hội nhập với trẻ em gặp rủi ro”  Năm 1992: Bộ tiêu chuẩn về NVXH trường học được NASW sửa lại Nhiệm vụ đặc biệt từ cam kết giáo dục  Năm 1994: NASW khởi xướng hoạt động CTXH trường học như là khu vực hoạt động thực tiễn đầu tiên  Năm 1994: Hiệp hội CTXH trường học Hoa Kỳ chính thức được thành lập, tách khỏi NASW  Các dịch vụ công tác xã hội học đường được đưa vào trường học ở Anh vào năm 1871, sau đó là các trường học tại New York, Boston và Hartfort vào năm 1906 trong nỗ lực hỗ trợ chương trình xoá mù chữ trong các gia đình ở Mỹ  Lúc ban đầ nó chỉ là một hoạt động riêng lẻ. Những nhân viên xã hội trường học được các tổ chức, cơ quan cộng đồng cấp vốn cho hoạt động, bắt nguồn từ sự tin tưởng rằng các trường học công là những nơi hợp pháp cho sự can thiệp sớm này  Năm 1913, Rochester, New York, trở thành hệ thống trường học đầu tiên trong cả nước Mỹ tiến hành một chương trình công tác xã hội trường học.  Đây là bước đầu tiên trong cố gắng tiếp cận với nhu cầu của hệ thống trường học đã được thiết lập từ một số thời điểm. Một sự thật không thể tranh cãi là ở môi trường bên ngoài trường học có sức mạnh cám dỗ trẻ em lớn và sẽ cản trở những nỗ lực từ phía trường học. Sự gặp gỡ của một “giáo viên vãng gia (visiting teacher)” là một cố gắng của trường học nhằm đáp ứng trách nhiệm của mình cho toàn bộ sự bảo trợ xã hội đối vơí trẻ em. Và điều này được đảm bảo trong sự hợp tác tối đa của mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường.  Tiền thân của tên gọi Nhân viên xã hội trường học là các “giáo viên vãng gia”. Các giáo viên này tham dự vào những trường học để giới thiệu và tiến hành
những cuộc kiểm tra chỉ số tâm lý cho học sinh. Thời đại IQ cũng bắt đầu được khai sinh  Sự can thiệp không chỉ trong việc giáo dục mà cả lĩnh vực an sinh xã hội. Chương trình thực hiện nhằm loại bỏ những điều không thích hợp được thuc đẩy trong cộng đồng chung, và một số bang đã ra sắc lệnh cho phép việc loại bỏ những sự thiếu thông minh. Nghiên cứu chính hướng đến tội phạm, nghiện hút và lệch lạc xã hội được nhấn mạnh trong kết quả của bài test tâm lý.  Thuật ngữ “giáo viên vãng gia” tiếp tục được thịnh hành trong nhiều thập niên. Nó có nghĩa là những người đại diện cho cơ quan trường học - người rời khỏi trường thay mặt cho học sinh - tiếp xúc, giải quyết những vấn đề quyết những vấn đề với cha mẹ học sinh và có sự can thiệp vào cộng đồng. Nền tảng chính của sự xuất hiện sớm những “giáo viên vãng gia” là cố gắng để cải thiện những tình huống đang gây xáo trộn cho học sinh từ những môi trường học tập khác (học tại gia đình, cộng đồng )  Nhiều hoạt động phù hợp với triết lý của Cải cách Era, tức là trường học công cộng là chìa khoá giúp việc truyền đạt thông tin đến công dân được tăng lên nhanh chóng. Điều đó thật sự cần thiết cho một nền chế độ dân chủ. Giáo dục được xem như là tác nhân của cải cách xã hội, luật lao động trẻ em ban hành năm 1916 đề ra việc bảo vệ trẻ em như là một kỳ tích và bảo đảm cho học sinh những khả năng được học tập và đứng ra can thiệp nếu cha mẹ học sinh gây cản trở việc học của học sinh. Sự chi tiết của đao Luật này sẽ góp phần làm tăng lên số học sinh tham gia vào các lớp học.  Năm 1918, gia đình Harkness đã thiết lập “Quỹ cộng đồng các quôc gia độc lập” để “chung tay bảo đảm sự bảo trợ xã hội cho con người”. Một trong những tầm quan trọng chính của Quỹ này là nhằm ngăn chăn tội phạm vị thành niên. Mục tiêu xa hơn là vào năm 1921, quỹ cộng đồng các quốc gia độc lập đã cung cấp tiền hoạt động cho 30 giáo viên vãng gia (giáo viên tình nguyện xã hội) tham gia, cộng tác với
những dự án tại những vùng khác nhau xuyên suốt Hoa Kỳ. Những dự án này đã cung cấp rất nhiều tiện ích cho sự phát triển của CTXH trường học.  Suốt thời kỳ dài của khủng hoảng kinh tế trong những năm 30 của thế kỷ 20 đã có một vài chuyển biến về số lượng nhân viên xã hội học đường. Nhưng sự phát triển chậm lại của mô hình này lại được khôi phục theo sau chiến tranh thế giới thứ II. Vào năm 1968, Costin thừa nhận rằng điểm mạnh của CTXH học đường là các trung tâm tham vấn và trị liệu thiên về “ nghiên cứu hoàn cảnh , thân thế gia đình của cá nhân”  Paula Allen Meares công nhận hoàn toàn nghiên cứu của Costin vào giữa những thập niên 70 và tìm thấy rằng sự chuyển biến từ tầm quan trọng của việc khám và điều trị với hoàn cảnh và thân thế cá nhân sang “tiếp xúc giữa cộng đồng - gia đình – nhà trường và tham vấn giáo dục với học sinh, phụ huynh học sinh”. Một cách chính xác, vai trò của nhân viên xã hội học đường là uốn nắn một cách rộng lớn bởi pháp chế giáo dục đặc biệt, điều mà yêu cầu rằng những học sinh có được một sự nhận biết và nhiều định mức đưa vào kỷ luật để xác định những dịch vụ giáo dục đặc biệt , cái mà có đủ điều kiện để được chọn.  Vào giữa những năm của thập niên 80, những nhân viên xã hội học đường ở những vùng thôn quê và một vài thị trấn nhỏ đã ý thức được cuộc khủng hoảng nông trại và sự khủng hoảng này có liên quan đến những học sinh mà họ phục vụ. Trong suốt cơn bão sa mạc, những nhân viên xã hội học đường đã cung cấp những nhóm phục vụ để giúp đỡ học sinh hiểu được vấn đề này và còn đối phó với chiến tranh. Ngày nay, xã hội đã xuất hiện thêm khá nhiều vấn đề cần giải quyết như AIDS, vô gia cư, bạo hành .mà CTXH học đường thực hành cần giải quyết.  Trong những thập kỷ tiếp theo, nhân viên xã hội trường học tăng nhanh với số lượng lớn trên khắp đất nước để đáp ứng với những thay đổi và nhu cầu xã hội. Luật phổ cập giáo dục, như một ví dụ, đã thu hút sự chú ý của những người lao động
hiểu đến sự cần thiết của ảnh hưởng giữa đói nghèo và sức khỏe người nghèo đến sự hiện diện của học sinh trong nhà trường.  Công tác xã hội trường học sẽ rút ra tính hợp pháp và chức năng của mình từ khả năng thực hiện công tác giáo dục cho các nhóm trẻ em chưa ngoan tham gia vào. Lịch sử của CTXH trường học phản ánh sự nhận thức về phát triển giáo dục, và trong xã hội, của các nhóm trẻ mà giáo dục chưa được hiệu quả: người nhập cư, những nghèo khổ, các mặt kinh tế và xã hội bị áp bức, các quá hạn, những băn khoăn trong cuộc sống và cả những người khuyết tật BÀI 2: I. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA CTXH TRƯỜNG HỌC  Công tác xã hội trường học lấy người học làm trung tâm  Công tác xã hội trường học xem trường học như là một hệ thống  Vai trò người nhân viên xã hội trường học như là người tư vấn, tham vấn và định hướng nghề nghiệp cho học sinh  Sự tham gia của cha mẹ vào các hoạt động xây dựng nhà trường 1. . Công tác xã hội trường học lấy người học làm trung tâm Giáo dục đóng vai trò chủ yếu trong việc gìn giữ, phát triển và truyền bá văn minh nhân loại. Trong thời đại của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính cho sự phát triển thì giáo dục được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi quốc gia trên trường quốc tế và sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống của mình Chính vì mục tiêu cao quý như trên, cho nên chúng ta cần phải tập trung hình thành môi trường học tập tốt và thay đổi mô thức giáo dục phù hợp. Mô thức “giáo dục lấy người học làm trung tâm” bắt đầu xuất hiện từ chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn 2000-2020 của Bộ giáo dục và đào tạo.
 Chương trình và sách giáo khoa thời kỳ này sẽ đảm bảo sự phát triển hài hòa về đức, trí, thể mỹ và các kỹ năng cơ bản, chú ý tới định hướng nghề nghiệp, hình thức và phát triển những cơ sở ban đầu về phẩm chất và năng lực cần thiết cho một người lao động tương lai. Về hình thức dạy học, chuyển từ mô thức “người dạy làm trung tâm” sang mô thức “người học làm trung tâm” trong việc lĩnh hội kiến thức, xoá bỏ kiểu giáo dục “thầy đọc trò chép” và phát triển tính chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh.  Người học ở đây chính là những học sinh (từ 5-18 tuổi). Học sinh là những người đang theo học tại nhà trường. Khái niệm này có sự phân biệt về trình độ học vấn của học sinh theo từng cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông), độ tuổi đến trường, đặc điểm tâm sinh lý và sự trưởng thành về nhân cách  Do đó, cần tập trung hình thành môi trường học tập mới thích ứng với hoàn cảnh hiện đại.
 Có bốn khía cạnh chính của môi trường học tập mới đang hình thành:  Người học  Trí thức  Đánh giá  Cộng đồng  Vai trò người học đã trở thành trung tâm cho quá trình học tập cả đời, việc học không chỉ tiến hành dưới sự chỉ dẫn của thầy mà chủ yếu là tự học, dù ngay trong trường học. Người học cần nắm chắc những cách thức đánh giá hiệu quả việc học của mình, không chỉ dựa vào những đánh giá của giáo viên.  Sau đây là 13 nguyên tắc của lý luận dạy học lấy học sinh làm trung tâm :  Như vậy CTXH dựa trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm” nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập thông qua cách nói thế nào là học thành công chứ không phải dạy thành công. Điều đó cho thấy vai trò người học được xem trọng và là chủ thể trong dạy và học.  Như vậy CTXH dựa trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm” nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập thông qua cách nói thế nào là học thành công chứ không phải dạy thành công. Điều đó cho thấy vai trò người học được xem trọng và là chủ thể trong dạy và học. 2. Công tác xã hội trường học xem trường học như là một hệ thống Trường học là cơ quan chủ yếu chịu trách nhiệm truyền đạt kiến thức đã được tích luỹ bởi xã hội cho thế hệ trẻ. Trường học là một tác nhân quan trọng chính yếu của quá trình xã hội hoá , nó được cấu trúc và tổ chức chặt chẽ nhằm giáo dục, đào tạo ra những nhân cách mà xã hội mong đợi.
Trường học được thiết kế sao cho kiến thức được truyền đạt ở các khoá học mang tính kế thừa nhau. Trong trường, cá nhân không chỉ tiếp thu những tri thức khoa học của các môn học mà còn cả những quy tắc và cách ứng xử không chỉ môn học văn hoá mà còn cả đạo đức và cách thức làm người. Ngoài ra, nhà trường là nhân tố cốt lõi của thiết chế giáo dục với mục tiêu chuẩn bị cho cá nhân nghề nghiệp xã hội, truyền bá chuyển giao di sản văn hoá qua các thế hệ và giúp các em làm quen dần với vai trò phù hợp với mong đợi của xã hội. Quan điểm của CTXH trường học xem trường học như một hệ thống nhằm xác định tầm quan trọng của môi trường xã hội hoá thứ hai sau gia đình đối với sự phát triển quá trình học tập của học sinh. Trường học là một hệ thống xã hôị. Hệ thống giáo dục cấp trường là một hệ thống xã hội gồm các thành phần khác nhau tạo thành (lớp học, các bộ môn, các phòng chức năng, đội ngũ giáo viên, công nhân viên ). Các bộ phận của hệ thống giáo dục cấp trường tồn tại một cách tương đối độc lập với nhau đồng thời có sự gắn bó mật thiết tạo thành một chỉnh thể có quan hệ hữu cơ với môi trường xung quanh. Đối với các yếu tố của môi trường, hệ thống giáo dục liên tụctrao đổi đầu vào - đầu ra với các cá nhân, các tổ chức xã hội (Lê Ngọc Hùng, 2006). Các nhà xã hội học tiền bối như Marx, Durkheim, Weber đều coi giáo dục là một hệ thống xã hội có tính độc lập tương đối. Hệ thống giáo dục vừa có cấu trúc tổ chức và các chức năng nhất định, vừa có mối liên hệ và tương tác phức tạp với các hệ thống khác và với toàn bộ xã hội. Hệ thống giáo dục bao gồm hai thành phần : Thành phần vật chất ( phần cứng) của hệ thống giáo dục có cấu trúc gồm các bộ phận có thể quan sát được với biểu hiện rõ nhất là đội ngũ giáo viên, học sinh, trường lớp, các phương tiện, thiết bị dạy học Thành phần tinh thần (phần mềm) là các thiết chế của giáo dục được biểu
hiện dưới hình thức các hệ giá trị, các quy tắc, các chuẩn mực chính thức, quy định thành văn và bất thành văn trong giảng dạy và học tập [Lê Ngọc Hùng, 2006]. Với chương trình cải cách giáo dục như hiện nay thì nhà trường cần được hiểu vừa là cơ sở phúc lợi, vừa là một cơ sở kinh doanh cho tương lai. Giáo dục nhà trường – đòi hỏi phải thống nhất từ hình thức đến nội dung giảng dạy, giữa dạy tốt và học tốt- thể hiện chiến lược con người là vốn quý nhất. Do vậy hệ thống giáo dục cũng thường xuyên phải cập nhật những đổi thay của xã hội để kịp thời thay đổi cho phù hợp “Bất kỳ hệ thống trường học nào cũng gồm hai loại thành phần. Loại thứ nhất là toàn bộ những cơ cấu ổn định và phương pháp giảng dạy đã được xác lập, hay nói gọn hơn là thể chế. Đồng thời trong bộ máy đó tồn tại tiềm tàng những tư tưởng tác động và đòi hỏi phải có sự thay đổi đối với bộ máy. Nhìn bên ngoài, giáo dục phổ thông giống như một loạt những cơ sở có tổ chức về vật chất và tinh thần cố định. Nhưng nhìn từ góc độ khác, tổ chức đó ẩn chứa những nhu cầu cần phải được thoả mãn. Ẩn sau sự tồn tại cố định và chắc chắn này là một cuộc sống khác đang tiếp diễn, cho dù mơ hồ, nhưng vẫn không kém phần quan trọng”. [E. Durkheim, ‘L’évolution et le rôle de l’enseignement secondaire en France’, Education et sociologie, 1905, trang 122 ]a Durkheim đã dùng phương pháp phân tích, chỉ ra lịch sử phát triển của nền giáo dục trung học và tiểu học từ thời Trung Cổ được đánh dấu bởi một loạt những thay đổi tạo ra do những thay đổi về khuynh hướng chính trị và kinh tế, từ sự xuất hiện của những nhu cầu mới và tác động của những thay đổi này đến việc giảng dạy. Những thay đổi đó còn xuất phát từ những khát vọng sư phạm độc lập mới mẻ. Hệ thống trường học phải luôn luôn thay đổi cho phù hợp với sự phát triển chung của xã hội.
3. Vai trò người nhân viên xã hội trường học như là người tư vấn, tham vấn, thành viên của trường học và định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nếu nhiệm vụ của nhà truờng chỉ là truyền thụ kiến thức khoa học cho học sinh thì nhiệm vụ đó khá dễ dàng. Thế nhưng ngoài việc học tập, các em học sinh của chúng ta còn gặp rất nhiều điều của cuộc sống thực tế như: đói nghèo, thuốc lá hay ma tuý, bị bắt nạt, lạm dụng tình dục, xáo trộn của gia đình .những điều gây trở ngại không nhỏ cho việc học tập của các em. Vì thế mà trong nhà trường cần phải có nhân viên xã hội(NVXH) chuyên nghiệp để giúp nhà trường và thầy cô giải quyết phần “phụ” nhưng không kém phần quan trọng trong việc đào tạo thế hệ tương lai của đất nước. NVXH học đường sẽ giải quyết những công việc mà thầy cô bỏ sót do quá bận bịu với công tác giảng dạy. Đặc biệt là ở những truờng quá tải với những lớp học hơn 50 -60 học sinh. Họ là những nhân viên được đào tạo chuyên nghiệp nên có kiến thức và kỹ năng cần thiết để giải quyết những rắc rối về tâm lý xã hội mà học sinh đang trải qua thông qua tư vấn,tham vấn, định hướng nghề nghiệp cho học sinh từng bước giúp các em gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập tốt hơn. Tư vấn (Consultation) được xem như là một quá trình tham khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi tới quyết định . Tư vấn có thể được xem là mối quan hệ mà ở đó người chuyên gia đưa ra sự trợ gíup cho cá nhân hay tổ chức có nhu cầu giải quyết vấn đề khó khăn (A.M.Dauherty, 1990). Hay là “Tư vấn chính là việc tôi và anh cùng nói về người đó, điều đó nhằm mục đích để thay đổi”(M.Fall, 1995). Tư vấn học đường là một bộ phận của tư vấn tâm lý giáo dục được xem là tham vấn trong môi trường học đường và kết quả của quá trình tham vấn này không chỉ có trên cơ sở một sự kiện hay một tình huống ổn định mà còn xuất phát từ những
đặc điểm tâm lý cá biệt của chủ thể hoặc hoàn cảnh xuất hiện các sự kiện ấy. Tư vấn học đường là một công tác mang đậm tính nghề nghiệp, khoa học, nghệ thuật Thầy cô giáo không phải lúc nào cũng cảm thấy dễ dàng khi phải chọn một quyết định, nhất là đối với nhữngtrường hợp xảy ra không đúng “Quy cách sư phạm” hay không phù hợp với các chuẩn mực giáo dục bình thường. Trong nhiều trường hợp, NVXH học đường có thể cung cấp cho cho các nhà quản lý giáo dục, cho các giáo viên và phụ huynh học sinh những thông tin cần thiết về những trường hợp học sinh có hành vi sai lệch để kịp thời điều chỉnh. 4. THAM VẤN Tham vấn (Conseling) là một kỹ thuật trợ giúp trong CTXH cá nhân và việc cho lời khuyên là một kỹ thuật của tham vấn (Grace M , 1998). Lời khuyên đó không nên mang tính áp đặt mà cần khách quan, phù hợp với nhu cầu của đối tượng được xác định trên cơ sở thảo luận và dựa vào kiến thức chuyên môn. Ngoài ra,tham vấn còn được hiểu là một quá trình tương tác giữa một bên là nhà tham vấn (người có chuyên môn, kỹ năng, phẩm chất của nghề tham vấn) và một bên là thân chủ (người đang có khó khăn về vấn đề tâm lý cần giải quyết) THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG Tham vấn học đường được hiểu là một quá trình tương tác giữa người làm công tác tham vấn và những học sinh đang có những khó khăn, thắc mắc về tâm lý, về đời sống, về học tập, giao tiếp xã hội cần được giúp đỡ nhằm khơi gợi tiềm năng của họ tự giải quyết những vấn đề của mình, ổn định cuộc sống, phát triển nhân cách đúng mức. Những NVXH học đường này có mặt trong trường học để nghe trẻ nói, trẻ giãi bày, trẻ tự chất vấn những khó khăn của mình theo một cách mà trẻ tự tìm ra cách thay đổi hoàn cảnh, thay đổi bản thân. Từ đó huy động năng lực học tập vào những hoạt động tích cực. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CỦA THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG
Sự xuất hiện của NVXH học đường bắt nguồn từ những nhu cầu được tư vấn chủ yếu là của học sinh bởi đặc điểm tâm sinh lý có nhiều thay đổi, biến động của tình hình xã hội phức tạp và có nhiều vấn đề nảy sinh trong học tập và rèn luyện. Định hướng nghề là việc xác định những nghề mà học sinh có thể tham gia,lựachọn, phù hợp với hứng thú và sở truờng của mình, đồng thời hứa hẹn có thể làm việc lâu dài và đạt thành tích trong nghề. Muốn định hướng đúng, người chọn nghề phải có những thông tin cần thiết về yêu cầu của nghề đặt ra với người lao động cũng như những thông tin về thị trường lao động Như vậy, với những học sinh cuối cấp Trung học phổ thông , NVXH học đường còn có nhiệm vụ phát triển những chương trình chuyển giai đoạn giúp các em chuẩn bị tốt cho việc bước vào một môi trường sống lớn hơn với nhiều trách nhiệm và nghĩa vụ hơn như vào Đại học, học nghề hoặc đi làm kiếm sống. Bên cạnh vai trò là người tham vấn, tư vấn và định hướng nghề nghiệp trong tương lai cho học sinh thì NVXH học đường còn là một trong những thành viên của trường học, còn có thể giúp thầy cô giải quyết những vấn đề tâm lý cá nhân, điều ảnh hưởng không ít đến chất lượng giảng dạy và cách ứng xử của họ với học sinh của mình Câu chuyện của em Huỳnh Thị Ngọc Trâm ở Đồng Tháp là một chứng minh khác cho sự cần thiết của NVXH học đường. Em Trâm sẽ không ở tình trạng chấn động và hoảng loạn tâm thần như hiện giờ nếu như trường của em có một NVXH . Người NVXH này sẽ nhẹ nhàng và kiên nhẫn lắng nghe em và các bạn( chứ không vội vàng nóng nảy như ông hiệu trường hay thầy tổng phụ trách đội) để giúp các em tìm ra nguyên nhân dẫn đến việc mất cắp và từ đó giúp học sinh giải quyết được những vấn đề của mình (ví dụ như gia đình khó khăn) hay giúp em chỉnh đổi hành vi (do suy nghĩ lệch lạc) mà lớn dần lên.
Tuy nhiên nếu vai trò của NVXH chỉ dừng lại ở cầu nối không thôi thì tính chuyên biệt của NVXH học đường vẫn chưa được thể hiện rõ. Vì thế, điều thật sự cần thiết ở đây chính là người NVXH học đường phải là thành viên của học đường, cùng chịu tác động của hệ thống trường học mà mình cộng tác và cólà thành viên của trường học thì NVXH học đường mới hiểu được thật rõ ràng và chính xác những vấn đề xã hội nảy sinh trong học đường. 5. Sự tham gia của cha mẹ vào các hoạt động xây dựng nhà trường Khi đề cập đến sự tham gia của cha mẹ học sinh trong các hoạt động xây dựng nhà trường, người ta cứ nghĩ rằng đó chỉ là việc hoàn thành nghĩa vụ đóng học phí và các hoạt động công ích của nhà truờng. Gửi con đến trường là xong trách nhiệm của mình, tất cả việc giáo dục giao cho truờng học vì đã “mua” sự dạy dỗ rồi Tuy nhiên, quan điểm đó đã dẫn tới những ảnh hưởng không tốt cho việc giáo dục con trẻ. Giáo dục nền tảng là giáo dục gia đình. Nhà giáo dục Mỹ Rogan đã nói “Nhà trường đầu tiên là gia đình và ngưởi Thầy đầu tiên là mẹ. Người mẹ rất quan trọng đối với trẻ vì vốn dĩ nữ tính là hiền từ và dịu dàng. Phụ nữ nào hay nóng nảy, gắt gỏng, nhỏ mọn là thiếu tố chất cần thiết trong thiên chức làm mẹ và làm bà (nội, ngoại)” Giáo dục tốt, cha mẹ sẽ hãnh diện và hạnh phúc thấy con cái ích nước, lợi nhà, hiếu thảo. Vâng! Giáo dục là một thiên chức, một trọng trách khó khăn nhưng cao cả. Song song đó có một sự ảnh hưởng quan trọng khác nữa là nền giáo dục của xã hội, của người Thầy. Cùng lúc trẻ nhận hai nền giáo dục của gia đình và nhà trường, cả hai đều hỗ trợ toàn diện cho nhau. Nhờ đó, sau khi xa gia đình, xa trừơng lớp, con người đủ sức đảm đương vai trò một con người bản lĩnh. Từ đó có thể thấy sự gắn kết mật thiết giữa gia đình và nhà trường theo phương châm “thành công trong học vấn – gia đình và nhà trường cùng hợp tác”. Vì thế sự
tham gia của cha mẹ vào hoạt động xây dựng nhà trường rất quan trọng chứ không chỉ đơn thuần đóng học phí rồi gửi con vào học là thôi Ở đây sự tham gia của cha mẹ học sinh vào hoạt động xây dựng nhà trường thể hiện ở một số khía cạnh sau:  Tham gia các buổi họp phụ huynh học sinh, các buổi hội thảo hay chương trình tư vấn gia đình, tư vấn sức khoẻ - tâm lý - giới tính do nhà trường tổ chức.  Tích cực chủ động trong việc giáo dục con cái  Hiểu và áp dụng đúng phương pháp giáo dục tổng hợp : gia đình và nhà trường cùng kết hợp II. VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC  Tiêu chuẩn của một nhân viên xã hội trường học chuyên nghiệp  Kiến thức và khả năng thực hiện công việc của NVXH trường học  Các công việc của nhân viên xã hội trường học  Các kỹ năng cần có của nhân viên xã hội trường học  Vai trò cán sự xã hội trường học của giáo viên, của cha mẹ và bạn bè đồng trang lứa 1. NHÂN VIÊN XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC Theo liên đoàn lao động Mỹ (2004) định nghĩa cán bộ xã hội làm việc với gia đình, trẻ em và trường học là: “Những người cung cấp dịch vụ xã hội và trợ giúp để cải thiện chức năng tâm lý và xã hội của trẻ em và gia đình các em, để làm cho gia đình và việc học của các em trở nên tốt đẹp nhất. cán sự xã hội có thể phục vụ những người làm cha mẹ đơn côi, sắp xếp việc cho con nuôi, tìm ra những cơ sở chăm sóc thay thế cho trẻ bị bỏ rơi hoặc bịxâm hại. ở trường học họ giải quyết những vấn đề như trẻ vị thành niên mang thai, trẻ bỏ học hay có những hành vi không phùhợp. họ có thể tư vấn cho giáo viên cách giải quyết những vấn đề của trẻ em.[1]
 [1] National centre for education statistic(2004). The nation’s report card (reading and mathematics) report card Quy chuẩn đạo đức của nhân viên xã hội trường học  Nhân viên xã hội cam kết với các quy tắc đạo đức của công tác xã hội chuyên nghiệp, pháp luật nhà nước và các quy định hiện hành khi họ tham gia vào các hoạt động liên quan đến khía cạnh đạo đức trong thực tế thực tế; nguyên tắc pháp lý và đạo đức của bảo mật, và nguyên tắc pháp lý, bảo vệ quyền của trẻ em khuyết tật và các nhóm dễ bị tổn thương khác.  Những nguyên tắc phục vụ phải theo một quy chuẩn đạo đức bao gồm 2. Quy chuẩn đạo đức của nhân viên xã hội trường học  Dịch vụ: Nhân viên xã hội giúp đỡ những người cần giúp đỡ và hướng đến giải quyết các vấn đề xã hội.  Công bằng xã hội: Họ phản đối bất bình đẳng và bất công xã hội và theo đuổi sự thay đổi xã hội  Nhân phẩm và giá trị của người: Họ đối xử với mỗi người trong sự chăm sóc và đầy sự tôn trọng  Mối quan hệ: Họ sử dụng các mối quan hệ của con người như là công cụ quan trọng trong tiến trình thay đổi  Liêm khiết: nhận thức được sứ mệnh giá trị, sự chuyên nghiệp của nhiệm vụ, đạo đức, giá trị tiêu chuẩn và thực hành, và vận hành một cách nhất quán với những điều trên  Bảo mật: Họ đã quen thuộc và thực hiện theo các địa phương khác nhau liên quan đến sự bảo mật  Biện hộ: Họ tạo điều kiện cho sự thay đổi đó có hiệu quả đáp ứng nhu cầu của học sinh, gia đình, và các hệ thống trường học
3. TIÊU CHUẨN NVXH TRƯỜNG HỌC  Tiêu chuẩn 1: NVXH trường học thể hiện khả năng lãnh đạo  Tiêu chuẩn 2: NVXH trường học xây dựng môi trường đầy sự tôn trọng dành cho các đối tượng khác nhau  Tiêu chuẩn 3: NVXH trường học áp dụng kiến thức và kỹ năng chuyên môn vào môi trường giáo dục  Tiêu chuẩn 4: NVXH học đường giúp đỡ sinh viên học tập  Tiêu chuẩn 5: NVXH trường học đưa ra những phản ánh tích cực về hoạt động thực tiễn III. KIẾN THỨC  Các đặc điểm và những ảnh hưởng đối ứng của nhà, trường học và cộng đồng có ảnh hưởng đến việc điều chỉnh và quá trình học tập của học sinh  Các lý thuyết tăng trưởng và phát triển con người trong môi trường xã hội, bao gồm cả khả năng phục hồi lý thuyết, học lý thuyết, các hệ thống lý thuyết, thông tin liên lạc, các lý thuyết về hành vi, con người và môi trường xã hội  Văn hóa, chủng tộc và sắc tộc đa dạng, các hình nền và phạm vi rộng, những kinh nghiệm mà các hình ảnh sinh viên tiếp cận để học tập  Các nhu cầu của trẻ em có nguy cơ và trẻ em khuyết tật và phản ứng của cộng đồng nhà trường trong các hình thức hoạt động trong các khu vực, pháp luật hiện hành và quy định IV. THỰC HIỆN CÔNG VIỆC  Chuyển từ các nguyên tắc pháp lý thành hành động thiết thực. Đó là các quy tắc đạo đức nghề nghiệp và hướng dẫn thực hiện, các quyết định liên quan đến đạo đức, pháp lý, nguyên tắc bảo mật, bảo vệ quyền lợi cá nhân .  Giải quyết tình huống đạo đức khó xử mà nổi lên trong việc thực hành của công tác xã hội trường học
 Đảm bảo rằng trẻ em và gia đình họ được cung cấp dịch vụ trong bối cảnh của sự hiểu biết đa văn hóa và nhạy cảm tăng cường các gia đình và trường hỗ trợ trẻ em kinh nghiệm học tập  Làm việc với gia đình, những nhà giáo dục và những thành viên khác để tăng tính hiệu quả của trường học và trao quyền cho học sinh  Duy trì một mối quan hệ hiệu quả với các sinh viên và gia đình, trong quan hệ đối tác với hệ thống trường học và cộng đồng  Phối hợp với hệ thống trường học và các cơ quan cộng đồng để đáp ứng nhu cầu dự kiến của học sinh, gia đình và nhà trường, phát triển mới nguồn lực, để tích hợp dịch vụ (ví dụ, trường học hay trường học dựa trên các dịch vụ liên quan và lượng giá chương trình Các công việc của nhân viên xã hội trường học Các kỹ năng cần có của nhân viên xã hội trường học
Bài 3 A. Các lý thuyết trong CTXH trường học 1. Các lý thuyết tâm lý (sinh viên tự tìm hiểu) 2. Các lý thuyết phát triển nhận thức 3. Lý thuyết các hệ thống 4. Các thuyết học tập xã hội 5. Thuyết vai trò xã hội B. MÔ HÌNH CTXH TRƯỜNG HỌC - Lý thuyết tâm lý giới tính (tr 76- 85) - Lý thuyết tâm lý xã hội (tr 85 – 144) - Các lý thuyết phát triển nhận thức (tr 145–172) - Các lý thuyết học tập (tr 172 – 186) - Lý thuyết vai trò xã hội (tr 192 – 198) - Lý thuyết các hệ thống (tr 198 – 207) - Bảng tóm tắt các quan điểm lý thuyết về sự phát triển theo các chủ đề chính (tr 208 – 210) I. CÁC LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN NHẬN THỨCLÝ THỨC
 Vào cuối những năm 1950, lý thuyết của Piaget phổ biến ở châu Âu bắt đầu thay thế chủ nghĩa hành vi ở Mỹ  Đây được xem là một lý thuyết về sự phát triển thực sự, bao gồm những khả năng khác nhau ở trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau  Cơ sở lý thuyết dựa trên các quan sát về các con của ông và những đứa trẻ khác KẾT CẤU CÓ TÍNH HỆ THỐNG VÀ LOGIC ĐỂ CÓ THỂ HIỂU VÀ PHÂN TÍCH CÁC TRẢI NGHIỆM  Trạng thái cân bằng đạt được thông qua sự thích nghi  Thích nghi là một quá trình gồm hai phần  Một phần của thích nghi là đồng hóa  Phần thứ hai của thích nghi là điều tiết  Piaget giả thiết rằng phát triển nhận thức diễn ra theo 4 giai đoạn,mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một khả năng tổ chức và diễn giải thông tin độc nhất  Tại mỗi giai đoạn mới, những năng lực của các giai đoạn trước không mất đi nhưng được hòa hợp vào một phương pháp suy nghĩ và hiểu biết mới về chất
Giai đoạn Miêu tả giai đoạn Cảm nhận và vận Kiến thức được thu nhận và hệ thống lại thông động (từ khi sinh – 2 tuổi) qua cảm nhận của các giác quan và hoạt động vận động. Các sơ đồ liên quan đến hành động chứ không phải các biểu tượng Tiền thao tác Kiến thức được thu nhận và hệ thống lại thông (từ 2 – 6 tuổi) qua các biểu tượng, chẳng hạn như các từ, các sơ đồ vẫn mang tính trực giác hơn là tính logic Thao tác cụ thể Kiến thức được thu nhận và hệ thống lại một (từ 7 – 12 tuổi) cách tượng trưng và logic, nhưng các sơ đồ còn hạn chế,khó có thể cụ thể hóa và trình bày các sự vật, sự kiện Thao tác hình thức Kiến thức được thu nhận và hệ thống lại một (từ 12 tuổi trở lên) cách tượng trưng và logic, và lối suy nghĩ giả thiết / suy diễn có thể được sử dụng để tạo ra mọi khả năng có thể xảy ra trong thực tế  Lý thuyết và các quan sát của ông đã bị phê phán trên cơ sở của những nghiên cứu mới hơn. Họ chỉ ra rằng Piaget có thể đã đánh giá thấp những tuổi mà ở đó
một số khả năng nào đó phát triển, rằng các chuỗi phát triển có thể không bất biến và có thể bị thay đổi bởi các kinh nghiệm văn hóa  Tuy nhiên, ảnh hưởng của ông rõ ràng là hiển nhiên trong sự hiểu biết hiện tại của chúng ta về phát triển nhận thức  Các quan điểm sau Piaget có thể kể đến như: - Quan điểm của Vygotsky về sự phát triển nhận thức - Học thuyết về sự phát triển nhận thức đạo đức của Lawrence Kohlberg - Vygotsky (1890 – 1934) là một nhà luật học, triết học và tâm lý học nổi tiếng ở Nga - Đối với ông, mọi kiến thức, từ quan trọng nhất đến nhỏ nhặt nhất đều được tạo dựng nên về mặt xã hội - Ba khái niệm quan trọng nhất của ông: nền văn hóa; sự phối hợp giữa các hệ thần kinh tới quá trình liên thông thần kinh ; khu vực phát triển gần kề.  Ông lập luận rằng sự phát triển nhận thức chỉ có thể hiểu được trong bối cảnh văn hóa  Ông đặc biệt quan tâm đến yếu tố công cụ và dấu hiệu như là những sáng kiến của con người có tác dụng định hình suy nghĩ. Các hoạt động thần kinh bậc cao nhất bắt đầu trong các hoạt động bên ngoài mà các hoạt động này dần dần được tái tổ chức và tiếp thu. Vùng phát triển gần kề: Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập với mức độ phát triển tiềm năng , được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hay phối hợp với các bạn có khả năng hơn. Học tập trong vùng phát triển gần kề và việc tổ chức lớp học
 Bối cảnh văn hóa của việc làm mẹ theo hướng huấn luyện và theo hướng kiểm soát  Những ảnh hưởng của nền văn hóa trong các lý thuyết phát triển của trẻ em  Các tư tưởng về sự phát triển con người  Các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em  Cấu trúc lứa tuổi, động lực của sự phát triển lứa tuổi  Quy luật 1: chuyển từ các hình thức và phương pháp hành vi trực tiếp, tự nhiên sang các chức năng tâm lý gián tiếp,nhân tạo trong quá trình phát triển văn hóa  Quy luật 2: các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện từ các hình thức hành vi xã hội mang tính tập thể Quan điểm của Vygotsky về sự phát triển nhận thức  Quy luật 1: chuyển từ các hình thức và phương pháp hành vi trực tiếp, tự nhiên sang các chức năng tâm lý gián tiếp,nhân tạo trong quá trình phát triển văn hóa  Quy luật 2: các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện từ các hình thức hành vi xã hội mang tính tập thể  Quy luật 3: quy luật phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao. Bất kỳ chức năng nào trong sự phát triển văn hóa của trẻ đều xuất hiện hai lần, ở hai bình diện – lúc đầu như một phạm trù mang tính tập thể, phạm trù tâm lý bên ngoài, sau đó như một phương diện của hành vi cá nhân, một phạm trù tâm lý bên trong  Các giai đoạn phát triển theo tâm lý học hoạt động (tr. 169) Học thuyết về sự phát triển nhận thức đạo đức của Lawrence Kohlberg  Lawrence Kohlberg (1927-1987), một nhà tâm lý học người Mỹ, đi tiên phong trong việc nghiên cứu phát triển đạo đức trong cuối thập niên 1950  Lý thuyết về những lập luận đạo đức liên quan đến sáu giai đoạn mà qua đó mỗi người đi theo thứ tự, không bỏ qua một giai đoạn hoặc đảo ngược trật tự của họ
 Là nhà đạo đức học Kohlberg cho rằng những giá trị cơ bản của một xã hội là những giá trị đạo đức, và giá trị đạo đức cơ bản là sự công bằng, vì vậy việc nghiên cứu quá trình nhận thức đạo đức chính là nghiên cứu quá trình nhận thức về sự công bằng. Công bằng là gì? Quá trình nhận thức về công bằng được thể hiện như thế nào? Cái gì là nguyên tắc tối cao của công bằng, của nhận thức đạo đức?  Phẩm hạnh hay nhân cách của một người được tạo dựng qua nhiều giai đoạn, từ lúc còn là trẻ sơ sinh cho đến khi trưởng thành.  Theo nhà tâm lý học Lawrence Kohlberg, có tất cả sáu giai đoạn phát triển nhân cách. Trẻ con không trải qua tất cả các giai đoạn một cách tự động. Có trẻ dừng lại ở giai đoạn 2 cho đến hết cuộc đời. Có trẻ từ giai đoạn 4 trở lại giai đoạn 3 và dừng lại luôn ở đó. Thời gian trải qua những giai đoạn, mau hay chậm cũng tùy thuộc vào cá nhân mỗi em.  Sau đây là những nguyên tắc căn bản của mỗi giai đoạn mà tất cả mọi người đều phải trải qua trên bước đường tạo dựng nhân phẩm.  Giai đoạn thứ nhất Đây là giai đoạn đầu tiên của ấu nhi. Em bé chỉ biết đến mình mà thôi. Chúng muốn được chú ý và được thỏa mãn các yêu cầu ngay lập tức. Các em đòi hỏi những tiện nghi trong cuộc sống, như ăn cho no, mặc cho ấm, được ngủ yên, được chú ý đến khi cần. Đó là những yêu cầu rất tự nhiên của một em bé, chúng tập sinh tồn bằng cách nghĩ đến mình trước tiên.  Giai đoạn thứ hai Khi trẻ tiến vào giai đoạn thứ hai, em bắt đầu nới rộng thế giới của mình, và có một khái niệm tổng quát vầ Đúng và Sai. Nhưng phải là "Đúng và Sai" theo quan điểm của chúng. Nghĩa là tất cả những điều đứa bé làm đều đúng. Nếu có chuyện gì xẩy ra thì chúng ta thường nghe câu, "Con
không cố ý làm như vậy." Một đứa trẻ không cảm thấy mình có tội làm vỡ cửa kính, bởi vì nó không có ý ném trái bóng vào cửa kính, nó chỉ muốn chơi bóng mà thôi.  Giai đoạn thứ ba Tiến thêm một bậc thang nữa, trẻ con bắt đầu nghĩ đến người khác. Nhưng "ý muốn" của chúng trong giai đoạn này là một yếu tố rất quan trọng. Trẻ con cảm thấy thích làm điều này, điều nọ cho người khác. Chúng tập làm công việc nhà giúp mẹ và phụ vào công việc của người khác. Nhưng những công việc này đều được điều động bởi ý thích của nó. "Làm bếp giúp mẹ vì thấy vui". "Gắng học cho giỏi vì được ba khen thưởng thì sung sướng lắm." "Trang hoàng tiệc sinh nhật cho anh chị vì thấy đẹp". Sự lưu tâm đến người khác, hoàn toàn dựa trên cảm giác của riêng mình. Nếu thấy vui thì làm, không vui thì thôi. Việc làm hoàn toàn tùy theo hứng. Giai đoạn thứ tư Qua giai đoạn thứi tư, đứa trẻ thâu nhận vào trong thế giới của nó nhiều người hơn. Trẻ con bắt đầu thấy sự quan trọng của tập đoàn. Nó ít muốn ở trong nhà, và không muốn giới hạn sinh hoạt của mình ở trong gia đình nữa. Trẻ ở giai đoạn này, có khuynh hướng muốn tham gia vào những hoạt động của đoàn thể, muốn làm chung, chơi chung. Trẻ gia nhập vào một nhóm bạn, hoặc các đoàn thể thanh thiếu niên. Giai đoạn thứ tư Qua giai đoạn thứi tư, đứa trẻ thâu nhận vào trong thế giới của nó nhiều người hơn. Trẻ con bắt đầu thấy sự quan trọng của tập đoàn. Nó ít muốn ở trong nhà, và không muốn
giới hạn sinh hoạt của mình ở trong gia đình nữa. Trẻ ở giai đoạn này, có khuynh hướng muốn tham gia vào những hoạt động của đoàn thể, muốn làm chung, chơi chung. Trẻ gia nhập vào một nhóm bạn, hoặc các đoàn thể thanh thiếu niên. Giai đoạn thứ sáu Đây là giai đoạn sau cùng của sự trưởng thành trong nhân cách. Người thanh niên đạt đến giai đoạn này, đã gây dựng được một hệ thống tư tưởng và hành động vững mạnh trên một nền móng đạo đức bền bỉ và chính xác. Người ở giai đoạn này tôn trọng kỷ luật và nguyên tắc. "Tôi làm điều này, vì đó là điều đúng. Không kể tôi có thích hay là không. Không kể tôi có được lợi lộc gì không. Không kể bạn bè tôi có đồng ý hay không."  Giáo sư Kohlberg nói rằng, cái khó nhất của cha mẹ trong sự giúp đỡ con cái vượt qua những giai đoạn phát triển tính hạnh, là sự làm gương. Người làm cha mẹ, không thể nào bắt buộc con cái phải đạt đến một trình độ đạo đức cao, trong khi chính bản thân mình vẫn cứ đứng lại ở các nấc thang dưới thấp. Nhưng cha mẹ và con cái có thể cùng nhau học và cùng nhau tiến. Tập cảm thông và giúp đỡ con trẻ phát triển nhân cách, có nghĩa là chúng ta cũng tự trau dồi thêm cá tính của mình nữa. Trẻ học để xây dựng nhân phẩm. Người trưởng thành học để trau dồi thêm phẩm hạnh của mình. Cả hai sự học đó đều rất tốt đẹp và rất cần thiết Câu hỏi  So sánh thuyết tâm lý xã hội và phát triển nhận thức
 Ý nghĩa của thuyết phát triển nhận thức này đối với sự phát triển của trẻ em II. CÁC THUYẾT HỌC TẬP  Các lý thuyết học tập đã đưa ra những cơ chế để giải thích các thay đổi tương đối lâu dài trong hành vi mà điều này xảy ra từ các trải nghiệm.  Bốn lý thuyết học tập có đóng góp to lớn vào sự phát triển con người: - Điều kiện cổ điển - Điều kiện có thể quan sát được - Học tập xã hội - Chủ nghĩa hành vi nhận thức Điều kiện cổ điển  Điều kiện Pavlov  Nhấn mạnh đến các loại học tập diễn ra gần thời điểm xảy ra sự kiện và do vậy có được ý nghĩa tương tự  Điều kiện cổ điển có thể giải thích nhiều cho việc học mang tính liên kết xảy ra trong suốt cuộc đời Điều kiện có thể quan sát được  Nhấn mạnh đến vai trò của việc lặp đi lặp lại về các kết quả hành vi trong học tập.  Trong dạng quá trình học tập này, khi các hành vi được củng cố thêm sau chúng là những kết quả tích cực và bị yếu đi nếu sau chúng là những kết quả tiêu cực  Nghiên cứu này được nhà lý luận học tập người Mỹ nổi tiếng B.F.Skinner thực hiện với nhiều nguyên tắc có thể quan sát được  Có hai loại vật khuyến khích:  Một số chẳng hạn như thức ăn và nụ cười, làm tăng tỷ lệ phản xạ khi nó xuất hiện. Chúng được gọi là các vật khuyến khích tích cực
 Các vật khuyến khích khác, chẳng hạn như điện giật, làm tăng tỷ lệ phản xạ người ta bỏ chúng đi. Chúng được gọi là các vật khuyến khích tiêu cực  Quá trình điều kiện có thể quan sát được xảy ra trong suốt cuộc đời. Học tập xã hội  Khái niệm học tập xã hội rút ra từ nhận thức rằng việc học nhiều khi diễn ra do quan sát hay bắt chước hành vi của người khác. Những thay đổi trong hành vi có thể xảy ra mà không liên kết với một mô hình khuyến khích tích cực hay tiêu cực nào. Chúng có thể xảy ra mà không có nhiều cơ hội thực hành theo phương pháp thử và sai. Một người có thể xem người khác thực hiện một công việc hay nói một thành ngữ mới và bắt chước hành vi đó một cách chính xác ngay từ lần đầu tiên .[1] [1] Bandura A. và Walters R.H Social learning and Personality development, N.Y, 1963 Vai trò của bắt chước được nhấn mạnh như là quá trình trung tâm trong việc giải quyết khủng hoảng Trẻ em thu được phần lớn kiến thức của chúng thông qua quan sát và bắt chước những người khác  Brudura và Walters cho rằng trẻ em không chỉ quan sát những hành vi được thực hiện bởi một mẫu hình mà chúng còn xem điều gì xảy ra với mẫu hình đó. Khi hành vi của mẫu hình được khen thưởng, hành vi đó dẽ được bắt chước hơn; khi hành vi của mẫu hình bị phạt, hành vi đó thường bị trẻ tránh không thực hiện. khi những hành vi xấu không bị trừng phạt thì cả những hành vi đó cũng dễ bị trẻ bắt chước. quá trình này được gọi là khuyến khich thay thế.  Thông qua học tập nhờ quan sát, trẻ có thể học được một hành vi và có được động cơ để thực hiện hành vi đó hay không thực hiện tuỳ theo chúng học được gì từ kết quả liên quan đến hành vi đó.  Khái niệm học tập xã hội nhấn mạnh đến sự thích hợp của hành vi hay mẫu hình trong việc chỉ dẫn hành vi của của con người. Việc tiếp xúc với các mẫu hình
là một dạng phần thưởng hay hình phạt nhất định nhằm khuyến khích con người bắt chước một số hành vi và hạn chế việc thực hiện một số hành vi khác. Hiện tượng những người đồng lứa tuổi có hành vi tương tự nhau phản ánh việc họ được tiếp xúc cùng những mẫu hình, phần thưởng và hình phạt trong cuộc sống. Chủ nghĩa hành vi nhận thức  Các nhà chủ nghĩa hành vi nhận thức nghiên cứu nhiều hoạt động trí tuệ bên trong gây ảnh hưởng đến hành vi  Edward Tolman: cho rằng người học tạo nên một sơ đồ nhận thức  Walter Mischel: cần chú ý tới 6 yếu tố nhận thức: các năng lực nhận thức; việc mã hóa bản thân; các triển vọng; các giá trị; các mục đích – kế hoạch; các chiến lược để kiểm soát bản thân  Chủ nghĩa hành vi nhận thức cho rằng, thông qua tất cả các phương pháp học tập, người học thu nhận được các cấu trúc nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc học tập và hoạt động sau này. Người học có được tổng quan về tình huống học tập Lý thuyết về vai trò xã hội  Một phương pháp khác để khái niệm hoá ảnh hưởng của môi trường đến sự phát triển do các nhà tâm lý học xã hội như Orville Brim hay Tacolt Parson đưa ra. Họ đi theo quá trình xã hội hoá và phát triển nhân cách thông qua sự tham gia của cá nhân vào các vai trò xã hội ngày càng đa dạng và phức tạp. Vai trò là bất cứ tập hợp hành vi nào đó mà có một chức năng và những tiêu chuẩn được xã hội chấp nhân[1].  [1] Biddle B.J. Role theory: Expections, Indentities and Behavior. N.Y. 1979.  Thuyết vai trò áp dụng lý thuyết tương tự vào cuộc sống xã hội. ba yếu tố liên quan đến lý thuyết vai trò là những đặc điểm của mô hình hoá về hành vi xã hội, các vai hay những đặc tính của một người, các kịch bản hay những kỳ vọng về hành vi chung có liên quan đến vai diễn. các vai trò xã hội có tác dụng giống như một cầu nối giữa cá nhân và xã hội. tất cả các xã hội đều có rất nhiều vai diễn và các cá nhân đều
biết được các kỳ vọng gắn với các vai diễn đó. Khi con người bước vào một vai trò mới, người ta hay đổi hành vi củamình cho phù hợp với những kỳ vọng xã hội về vai diễn đó. Một vai diễn thường được liên kết với một hay nhiều vai diễn có liên quan, hoặc có quan hệ hỗ tương (học sinh và giáo viên là vai diễn hỗ tương).  Ví dụ về vai diễn của giao viên hoặc học sinh. Người ta dùng bốn thước đo để phân tích ảnh hưởng của các vai trò xã hội đối với sự phát triển:  Số vai diễn mà một người đóng  Mức độ liên quan đến vai diễn hay mức độ sâu sắc người đó gắn với vai diễn  Lượng thời gian mà vai diễn đòi hỏi  Mức độ kỳ vọng gắn với mỗi vai diễn được kế cấu chặt chẽ, linh hoạt hay dễ thích ứng.  Một số vai trò trong cuộc sống, đặc biệt là những vai diễn liên quan đến gia đình, nhà trường và việc làm có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống con người. khi số vai diễn mà các cá nhân giữ liên tục tăng lên thì họ sẽ học được các kỹ năng đóng vai, phân biệt vai diễn và hợp nhất vai diễn. Ví dụ: Khủng hoảng vào cuối thời thanh niên (THPT) cá tính chống lại sự rối loạn về tính cách nhấn mạnh tầm quan trọng của khả năng hoà hợp vào vai diễn. Câu hỏi  Tìm hiểu lý thuyết kịch hóa của Erving Goffman để so sánh với lý thuyết vai trò xã hội III. LÝ THUYẾT CÁC HỆ THỐNG.  Lý thuyết hệ thống cố gắng mô tả và giải thích đặc điểm của các hệ thống và coi các tác nhân như những yếu tố có tác động lẫn nhau.[1] Ở mức độ lớn hơn, những lý thuyết này nhấn mạnh đến các khác biệt trong quan điểm
[1] Sameroff,A.J, Development and the dialectic the need for system approach in W.a. Collins, 1982.  Một hệ thống không thể vi phạm các quy luật chi phối hoạt động của các bộ phận chi phối hoạt động của các bộ phận, nhưng đồng thời không thể chỉ dung các quy luật để giải thích được. Ví dụ: Các năng lực phát triển nhận thức của trẻ em không thể vi phạm các quy luật hoạt động sinh học, nhưng sự phát triển sinh học không thể giải thích được đầy đủ chất lượng của tư duy  Các cá nhân, gia đình, cộng đồng, trường học và xã hội là những ví dụ của hệ thống mở. Các hệ thống mở như những kết cấu duy trì tổ chức của mình ngay cả khi các thành phần của nó liên tục thay đổi. Cũng như nước của một dòng song luôn luôn thay đổi trong khi dòng song vẫn có những đường biên và dòng chảy của nó  Xét từ quan điểm các hệ thống, các thành phần, toàn bộ hệ thống luôn ở trong tình trạng căng thẳng. điều con người hiểu được và quan sát được tùy thuộc vào vị trí người đó đứng trong tập hợp phức tạp gồm các mối tương quan. Tất cả các thực thể sống đều là bộ phận và tổng thể. Một người là một phần của gia đình, của nhà trường, của xã hội. Một người cũng là một tổng thể - một hệ thống phức tạp các mối quan hệ xã hội. Sự thay đổi trong một môi trường sẽ dẫn đến sự điều chỉnh và tổ chức thích nghi lại của tiểu hệ thống này  Để trình bày và làm rõ hệ thống mối quan hệ chặt chẽ giữa các hệ thống mà trong đó hành vi của con người diễn ra, Urie Bronfenbrenner đã đưa ra phép đo địa thế của kết cấu môi trường[1] (tr.201) [1] Bron Brener, U. The Ecology of Human Development. Havard University press, 1979, tr 22,25,26
 Hệ thống vi mô: là một mô hình của các hệ thống, vai diễn và quan hệ giữa con người với nhau trong một bối cảnh với các đặc điểm vật lý và vật chất cho trước.  Hệ thống trung gian: gồm các mối quan hệ tương quan giữa hai hay nhiều bối cảnh mà con người đang phát triển tâm lý chủ động tham gia vào (chẳng hạn như với một đứa trẻ đó là các mối quan hệ giữa nhà trường và nhóm bạn hàng xóm).  Hệ thống bên ngoài: Đề cập đến một hay nhiều bối cảnh mà con người đang phát triển tâm lý không phải là người tham gia chủ động, nhưng các sự kiện xảy ra trong hệ thống đó lại ảnh hưởng đến hoặc bị ảnh hưởng bởi những gì xảy ra trong bối cảnh chứa con người đó.  Hệ thống vĩ mô: đề cập đến tính ổn định trong hình thức và nội dung của các hệ thống cấp dưới (vĩ mô, trung gian, bên ngoài) mà tồn tại hay có thể tồn tại ở mức độ nền tiểu văn hoá hay văn hoá với tư cách là một tổng thể, cùng bất cứ hệ thống niềm tinvề tư tưởng nào tiềm ẩn dưới sự ổn định đó.
 Những hệ thống gia đình được duy trì bởi các mô hình tiếp xúc. Các vòng phản hồi tích cực và tiêu cực vận hành để làm ổn định, giảm bớt hay làm tăng các dạng quan hệ tương quan nhất định. Một vòng phản hồi là tích cực khi đứa trẻ đưa ra một ý kiến và bố (mẹ) công nhận và khen ngợi đứa trẻ về ý kiến đó. Một vòng phản hồi là tiêu cực khi bố (mẹ) lờ ý kiến của trẻ hay la mắng nó vì đưa ra ý kiến đó. Đứa trẻ sẽ có xu hướng ít đưa ra ý kiến hơn và bố mẹ thì có xu hướng xem trẻ như người chẳng đưa ra được ý kiên có giá trị nào. Nhiều vòng phản hồi tích cực và tiêu cực vận hành trong tất cả mọi gia đình để duy trì những tính chất tiềm ẩn nào đó của hệ thống gia đình. CÂU HỎI  Đánh giá ưu – nhược điểm của lý thuyết các hệ thống? ỨNG DỤNG TRONG MỘT CA CTXH CỤ THỂ. Em A bị nhiễm HIV từ mẹ truyền sang. Cả cha và mẹ em đều đã qua đời vì căn bệnh thế kỉ này. Mới chỉ 7 tuổi xong em đã phải tự lo cho bản thân mình. Thiếu bàn tay chăm sóc của người cha, tình thường yêu của người mẹ, em sống giữa sự kì thị và đầy mặc cảm của người bác ruột, họ hang và những người hang xóm. 7 tuổi là tuổi được cắp sách tới trường, được vui chơi được học hành, được sống giữa tình thương của cả xã hội. A không được đến trường học như những em nhỏ khác và cũng không được đưa đến khám chữa ở bệnh viện hay các cơ sở y tế. Em chỉ thui thủi một mình ngày qua ngày, không người thương yêu chăm sóc, không bạn bè. A không được đi học nên em không hiểu gì về căn bệnh đang mang trong mình. Hãy giúp em được sống với tuổi thơ của mình dù rằng đó có thể là thời gian ngắn ngủi. TÓM TẮT
IV. MÔ HÌNH CTXH TRONG TRƯỜNG HỌC.  Có nhiều mô hình khác nhau của công tác xã hội trong trường học. Freeman mô tả 3 mô hình chính:  Kiểu điều trị truyền thống  Kiểu thay đổi trường học  Kiểu hệ thống  Mô hình truyền thống (chuyển tuyến) Tập trung vào những vấn đề của cá nhân học sinh và vai trò của NVXH học đường là những người làm việc với từng hoàn cảnh gia đình của cá nhân, tham vấn, tư vấn cho giáo viên – tác nhân chuyển đổi  Mô hình chuyển đổi trường học Tiêu điểm là sự suy giảm chức năng của trường học hoặc khu vực mà gây nên những vấn đề cho học sinh. Mục đích của sự thay đổi can thiệp này từ cá nhân học sinh sang toàn bộ cán bộ - công nhân viên trường học, những người mà chiếm vị trí tác động đến nhu cầu thay đổi trường học, sẽ làm thích nghi những nhu cầu học tập
của học sinh. Nhân viên xã hội học đường trở thành người ủng hộ sự thay đổi tổ chức CTXH.  Mô hình hệ thống Mô hình hệ thống hay mô hình sinh thái học là kiểu mô hình mà nhiều nhân viên xã hội học đường ngày nay thừa nhận. Mô hình này thừa nhận rằng nhiều xã hội khác nhau và nguồn lực môi trường khác nhau có thể ảnh hưởng tới chất lượng học tập của học sinh. Bài 4 Các phương pháp can thiệp trong CTXH trường học Các công cụ thực hành trong CTXH trường học 1. Phương pháp làm việc với cá nhân, nhóm và cộng đồng, trường học 2. Phương pháp tham vấn học đường 3. Phương pháp phân tích, trị liệu hành vi I. PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC VỚI CÁ NHÂN.  Đây là phương pháp can thiệp để giúp một cá nhân thoát khỏi những khó khăn trong đời sống vật chất và tinh thần, chữa trị, phục hồi sự vận hành các chức năng xã hội của họ, giúp đỡ tự nhận thức và giải quyết các vấn đề xã hội bằng khả năng của chính mình  Tuỳ theo mức độ của các vấn đề mà học sinh gặp phải, tuỳ thuộc diễn biến tâm sinh lý của mỗi học sinh, tuỳ thuộc những tình huống cụ thể mà các NVXH với cá nhân có thể lực chọn các cách tiếp cận sau  Cách tiếp cận tâm lý- xã hội: Quan tâm đến diễn biến của nội tâm con người và môi trường sống của họ  Cách tiếp cận “Giải quyết vấn đề” cho rằng sự lôi cuốn thân chủ cùng tham gia vào tiến trình giải quyết vấn đề tự nó là một cách trị liệu.
 Cách tiếp cận tập trungvào một nhiệm vụ: Tập trung vào việc giúp thân chủ đạt được một mục tiêu cụ thể trong một thời gian định truớc  Cách tiếp cận tổng quát: Không chỉ tập trung giải quyết các khó khăn của thân chủ mà đặc biệt chú trọng đến việc phát huy sức bật của đối tượng. Có những học sinh tuy gặp hoàn cảnh gia đình éo le, bệnh tật nhưng vẫn quyết tâm cùng NVXH vượt qua để tiếp tục học hành. 1. Tiến trình làm việc với cá nhân Lược đồ 7 bước của phương pháp CTXH cá nhân . Tiếp cận thân chủ: Thân chủ tự tìm đến giúp đỡ hoặc đại diện của tổ chức (trường học), cá nhân (gia đình, giáo viên ) giới thiệu đến gặp NVXH học đường. . Nhận diện vấn đề: Xác định vấn đề do thân chủ trình bày, mức độ vấn đề. . Thu thập dữ liệu: Trên cơ sở các nguồn tin từ chính bản thân đối tượng, từ các nhóm đối tượng khác và các tài liệu, hồ sơ lưu trú hay các kết quả trắc nghiệm mức độ . . Chuẩn đoán: Xác định tính chất của vấn đề, xác định những nhân tố làm nảy sinh các vấn đề và xác lập mối quan hệ để giúp đỡ có chú ý đến năng lực của thân chủ . Kế hoạch trị liệu: Xác định các loại dịch vụ, hình thức can thiệp, hỗ trợ thân chủ có hiệu quả nhất kể cả từ 2 phía :thân chủ và NVXH . Trị liệu: Là việc sử dụng các hình thức dịch vụ vào việc giúp đỡ thân chủ nhằm thay đổi thái độ, hành vi và khả năng phát triển, tạo điều kiện để thân chủ có thể vượt qua những rào cản, khó khăn . Lượng giá: Xác định kết quả của sự can thiệp của NVXH, góp phần thường xuyên điều chỉnh các nội dung, cách thức trị liệu.  Qua phương pháp cá nhân, nhân viên xã hội tiếp cận vấn đề, phân tích,chuẩn đoán các vấn đề của học sinh và các tác động của môi trường lên học sinh.
 Một học sinh 10 tuổi có hành vi bạo lực, hay đánh bạn, học kém. Em có 4 anh chị em. Mẹ buôn bán nhỏ, cha đi làm xa, lâu lâu về một lần. Em càng bạo lực hơn mỗi lần sau khi cha về thăm nhà. Em thường hay ở dơ, quần áo lếch thếch.  Hành động của em là muốn được chú ý đến và thể hiện quyền lực. 2. Công việc của nhân viên xã hội :  Xem lại sự hỗ trợ xã hội của địa phương đối với gia đình trẻ ( chỗ ở, thu nhập, sức khoẻ )  Uốn nắn hành vi của em  Giúp em học tốt bằng cách giúp giáo viên tìm hiểu các nhu cầu cá nhân của em.  Giúp người mẹ trong cách chăm sóc và quan tâm đến con.  Giúp người cha trong quan hệ với con Ví dụ: Có một vấn đề mang tính cấp bách, đang nổi lên trong nhiều trường học của chúng ta là vấn đề ngày một tăng số lượng trẻ vị thành niên có thai. Những nghiên cứu cho thấy có đến 70% những trẻ vị thành niên mang thai khi chưa tốt nghiệp THPT . NVXH giúp đỡ ngăn chặn việc các trẻ VTN mang thai sớm . Vậy, NVXH trường học cần phải làm những gì để ngăn chặn việc này? Hỗ trợ từ những nhóm nhỏ bạn, giáo viên và NVXH; các buổi hội thảo có thể tổ chức trong lớp học hoặc các thảo luận nhóm nhỏ, mỗi bé gái mang thai sẽ trình bày những vấn đề riêng tư của các em và những nhu cầu em cần có với một tham vấn viên (theo kiểu tham vấn cá nhân), thể hiện quyền được nói và quyền cá nhân của các em. Thông qua việc trợ giúp từ sự hợp tác và thấu hiểu của gia đình, giáo viên đến trẻ, sự tăng cường vai trò của các em có thể được sử dụng trong suốt tiến trình điều trị và sau đó được xây dựng để các em tự thay đổi.
II. PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC VỚI NHÓM  Đây chính là sự vận dụng kỹ năng mang tính chuyên nghiệp để can thiệp, hỗ trợ những nhóm xã hội yếu thế, nhóm học sinh có vấn đề tương tự nhau nhằm thay đổi nhận thức, hành vi, tăng cường năng lực giải quyết vấn đề của các thành viên trong nhóm.  Cách thức tiến hành: . Áp dụng phương pháp nhóm khi có nhiều học sinh có vấn đề tương tự nhau. . Qua sinh hoạt nhóm, nhân viên xã hội giúp các học sinh có vấn đề học kinh nghiệm lẫn nhau trong cách giải quyết vấn đề. . Sử dụng áp lực của nhóm để thay đổi hành vi. . Thiết lập mục tiêu hợp tác, tạo môi trường thành đạt cho học sinh qua các sinh hoạt ngọai khóa để học sinh có thêm động lực mới. . Giúp học sinh giải quyết các vấn đề : thiếu tự tin, kiểm soát cơn nóng giận, . Xây dựng mối quan hệ, vượt khó, tăng cường kỹ năng sống để phòng ngừa tệ nạn xã hội . Vai trò của nhân viên CTXH với nhóm  Căn cứ vào hoàn cảnh và trình độ của nhóm mà nhân viên CTXH học đường sẽ xác định vị trí của mình trong nhóm, hoặc ở trung tâm trị liệu, hoặc người tư vấn hoặc như một tác nhân bên ngoài. Dù ở vị trí nào, NVXH cũng phải tích cực can thiệp, hỗ trợ, định hướng các hoạt động nhóm .  Biết kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo các phương pháp CTXH cá nhân , CTXH nhóm tăng cường mối liên hệ với gia đình và nhà trường trong việc điều chính hành vi cho các em  Vào thời điểm mà những nguồn lực cộng đồng giảm xuống mức thấp nhất, những NVXH đã luân chuyển nguồn lực chưa được khai thác của những trường
học, nhóm người giúp đỡ sẽ song hành. Những nhân viên này như những người trợ giúp, những nhân tố thuận lợi, người bạn đặc biệt để giúp đỡ những đối tượng khác mà có liên quan đến việc thẩm định những vấn đề. Trong những nhóm họ được dạy những kỹ năng quan trọng liên quan đến bản chất tự nhiên của giúp đỡ, sự tự tin, chấp nhận , thấu cảm, đáng tin cậy và sự quan tâm.  Nhóm đồng đẳng (song hành) tìm thấy một cách đặc biệt trong việc ngăn chặn hành vi sử dụng thuốc kích thích chiếm tỷ lệ rủi ro cao trong giới học sinh III. PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC VỚI CỘNG ĐỒNG – TRƯỜNG HỌC.  Là cách tiếp cận với cộng đồng thông qua các nguồn lực sẵn có và tiềm năng trong cộng đồng  Cho phép NVXH xây dựng được một hệ thống (mạng lưới) sự trợ giúp  NVXH cung cấp mối liên kết quan trọng cho cấu trúc quyền lực của cộng đồng  NVXH trở thành người liên quan đến những công việc ưu tiên cho sự phát triển cộng đồng lâu đời => Những điều gì làm tăng sự hỗ trợ của cộng đồng?  Những tổ chức dịch vụ chấp nhận chịu trách nhiệm cho việc cung cấp trang thiết bị để kiến tạo các trung tâm và trao học bổng, phần thưởngvà sự công nhận đặc biệt cho những thành quả đạt được của trường học. Họ có thể bổ sung vào ngân quỹ cho dịch vụ chăm sóc y tế và nha khoa theo yêu cầu. Tự học  Phương pháp tham vấn học đường  Phương pháp phân tích, trị liệu hành vi Các công cụ thực hành  Quan sát  Vấn đàm
 Lắng nghe  Vãng gia  Tạo dựng mối quan hệ Quan sát Quan sát là nhu cầu của con người để sống, làm việc và hiểu nhiều hơn về con nguời cũng như thế giới. Nhiều nghiên cứu kết luận rằng có đến 2/3 thông tin mà con người nhận được là thông qua quan sát  CTXH học đường chú ý nhiều đến những biểu hiện bên ngoài của thân chủ (những học sinh có vấn đề học đường là chủ yếu) - đặc biệt là qua giao tiếp không lời - để từ đó có kế hoạch trị liệu. Có rất nhiều sự trao đổi thông tin thông qua giao tiếp trong các cử chỉ không lời không nằm trong ý thức của người tham gia giao tiếp Vì vậy khi làm việc với đối tượng, NVXH học đường cần quan sát để biết được đối tượng phản ứng như thế nào với hoạt động mà mình cung cấp và quan hệ giữa họ như thế nào. Dựa vào những thông tin này, chúng ta có thể quyết định khi nào cần phải thay đổì, can thiệp điều gì trong hoạt động để đối tượng được thúc đẩy một cách tốt nhất  Khi làm việc với đối tượng, người làm CTXH trong trường học cần quan sát mức độ hứng thú của nhóm đối tượng, khả năng của họ, mức độ tham gia của đối tượng vào các hoạt động, mối quan hệ tình cảm, tinh thần hỗ trợ và hợp tác giữa các đối tượng với nhau, mối quan hệ tin tưởng của đối tượng với người làm CTXH, cá tính của đối tượng và môi truờng mà họ đang sống.  Mức độ hứng thú của đối tượng: Khi đối tượng hứng thú với hoạt động, họ thường có các biểu hiện sau: Ngồi hướng ra phía trước, mắt nhìn chăm chú, gật gù khi người khác trình bày, tham gia đầy đủ và tích cực vào các hoạt động, thường xuyên đóng góp ý kiến và công sức của mình vào công việc chung
 Khả năng nhận thức, mức độ hiểu hoạt dộng: khi đối tượng có nhận thức tốt, hiểu rõ các hoạt động mà người làm CTXH triển khai, họ thường có các ý kiến phát biểu xây dựng hoạt động rất hiệu quả, áp dụng thực hiện tố các hoạt động trong thực tế, sự rạng rỡ phấn khởi thể hiện trên nét mặt.  Mối quan hệ, sự tin tưởng của đối tượng với người làm CTXH: Mối quan hệ này biểu hiện qua các dấu hiệu: mức độ sẳn sàng thực hiện các hoạt động, mạnh dạn đưa ra các đề xuất phản hồi.  Mức độ tham gia của mỗi đối tượng vào hoạt động: vịêc quan sát này rất quan trọng để biết ai là người ít tham gia, không được tham gia và tham gia tích cực vào hoạt động chung. Từ đó có sự điều chỉnh phù hợp nhằm tạo sự cân bằng trong tham gia và tạo quyền cho đối tượng yếu thế hơn. Cá tính của đối tượng: Cần quan sát đối tượng thuộc nhóm nào trong số sau đây: thích được công nhận, thích thể hiện mình trước đám đông, rụt rè e ngại trước đám đông, thích quan sát người khác trước khi tự làm  Quan sát phải chú ý biểu hiện của hành vi và phân loại biểu hiện/hành vi đó để có thể hiểu đúng ý nghĩa của những hành vi mà thân chủ thể hiện: Học sinh ngỗ nghịch. Biểu hiện bên ngoài là ít nói, không thích chia sẽ và hay nổi nóng với bạn bè thậm chí trốn học, bỏ học. Nhìn biểu hiện bên ngoài là thế nhưng nếu quan sát kĩ sẽ thấy học sinh đó hay ngồi một mình và sợ khi nhắc đến cha mẹ. Có thể học sinh này có vấn đề thuộc về gia đình.  Quan sát cũng được áp dụng cho cả một nhóm học sinh hay là hoạt động/hành vi của cá nhân trong nhóm đó.  Ví dụ: Nhóm trẻ có hành vi bạo lực học đường Lắng nghe  Lắng nghe tốt là khả năng ngừng suy nghĩ và làm việc của mình để tập trung vào những gì mà ai đó đang nói. Chúng ta đều biết rằng việc mọi người không
lắng nghe sẽ làm nãy sinh khó khăn trong mối quan hệ của họ. Và chúng ta đều biết rằng khi gặp một người biết lắng nghe tốt, chúng ta thích thú khi ở bên họ.  Khi lắng nghe NVXH học đường không chỉ lắng nghe từng câu, từng từ để hiểu nghĩa và nắm thông tin mà phải nghe được cảm xúc, động cơ mong muốn của đối tượng để đáp ứng một cách tốt nhất. Những học sinh gặp vấn đề (khó khăn trong việc tiếp thu bài, hoàn cảnh gia đình khó khăn, cha mẹ li dị, bạn bè không thân thiện ) khi được hỏi đúng vấn đề sẽ tâm sự rất nhiều. Điều quan trọng là phải có kĩ năng lắng nghe tốt để đưa ra biện pháp chữa trị hữu hiệu. Người làm CTXH thành công phải lắng nghe toàn bộ con người của đối tượng chứ không chỉ lắng nghe lời nói của họ  Việc lắng nghe thường tập trung ở 3 mức độ: nghe thông tin, ý kiến; nghe cảm xúc, tình cảm; nghe động cơ  Lắng nghe thông tin, ý kiến: Đây là mức độ lắng nghe thông thường nhất mà tất cả mọi người đều thực hiện. Lắng nghe những thông tin, ý kiến là nghe từng lời từ người khác để lấy thông tin và biết ý kiến của người nói. Tuy nhiên không phải lúc nào chúng ta cũng có thể lắng nghe tốt ở mức độ này. Thông thường khi nghe người khác nói, chúng ta không chỉ tập trung vào những gì họ nói mà não chúng ta bắt đầu phân tích những điều nghe được bằng ngôn ngữ suy nghĩ của mình. Có những lúc nguời nói nói chưa kết thúc, chúng ta đã vội vàng suy đoán hoặc nghĩ những điều mình muốn nói để đáp lời.  Lắng nghe cảm xúc, tình cảm: Đây là mức độ lắng nghe sâu hơn vào đời sống nội tâm của người nói. Tình cảm người nói có thể là tức giận, bối rối, căng thẳng, ngượng ngùng,chán nản, vui vẻ, tự hào, thán phục đễ lắng nghe được tình cảm của người nói, chúng ta thường lắng nghe âm lượng và cường độ giọng nói, biểu hiện nét mặt, điệu bộ sự im lặng hơn là lắng nghe từ ngữ nói ra. Vì vâỵ việc quan sát rất cần giúp chúng ta nghe tình cảm của người đó.
 Lắng nghe động cơ: Là mức độ khó nhất của lắng nghe. Nhiều khi chính người nói cũng chưa nhận thức rõ ràng về động cơ của mình. Lắng nghe tốt sẽ làm người NVXH học đường khám phá ra lý do khiến học sinh đó nói những điều đó, làm những điều đó. Động cơ của người nói là ý thức tiềm ẩn sau những lời nói và hành vi của họ. Đó thường là những điều chưa nói ra và có thể không bao giờ nói ra.  Vãng gia là một hình thức thăm hỏi đối tượng chủ yếu tại gia đình và khu vực sinh sống của họ. Đôi lúc gặp tại trường hay lớp học sẽ khiến các em cảm thấy sợ sệt, e dè không dám bộc lộ và chia sẻ những vấn đề gặp phải thì vãng gia là cách tốt nhất để các em có thể mở lòng. Qua đó, NVXH cũng sẽ hiểu thêm về cuộc sống của thân chủ Vãng gia Mục đích của vãng gia :  Là để có sự hiểu biết về môi truờng sống của thân chủ và sự tác động của môi trường sống tới các vấn đề của thân chủ.  Tìm hiểu hoàn cảnh sống của thân chủ, nơi có thể là nảy sinh ra những vấn đề hay rắc rối của thân chủ Có thể đơn cử một vài trường hợp sau khi vãng gia cho thấy:  Hoàn cảnh gia đình khó khăn  trẻ bỏ học  Cha mẹ ly thân, ly dị  Trẻ sợ hãi, chán nản  Bị bạo hành trong gia đình  Trẻ tự ti, sống khép kín Cuộc tìm hiểu đầy đủ về gia đình thân chủ phải bao gồm:  Những thông tin về gia đình và môi truờng sống xung quanh thân chủ.  Hoàn cảnh kinh tế,sức khoẻ và hành vi sức khoẻ.  Các mối quan hệ trong gia đình.  Hành vi và sự thích nghi của từng thành viên, sự tham gia của gia đình vào các hoạt động chính thức và phi chính thức
 Đối với NVXH, khi tiến hành vãng gia cần phải trang bị cho mình những kỹ năng cơ bản sau để thuận tiện cho công việc của mình: • Kỹ năng tìm nhà, vẽ sơ đồ - ví dụ minh họa • Kỹ năng truyền thông, giao tiếp. • Kỹ năng quan sát và nhận diện vấn đề. • Kỹ năng viết báo cáo Vấn đàm  Đây là phương pháp mang tính đặc trưng của CTXH. Nó không dừng lại ở việc hỏi và đáp theo cách các nhà Xã hội học thường làm. Nó vừa thực hiện kỹ năng phỏng vấn, vừa thảo luận, bàn bạc nhằm cùng giải quyết một vấn đề xã hội mà người cán sự xã hội rất tin tưởng lạc quan, còn các thân chủ luôn hi vọng những điều tốt đẹp sẽ đến với họ  Cuộc vấn đàm với từng cá nhân khác nhau cần thực hiện theo những thể thức khác nhau. Với trẻ em, nói chuyện thân mật giúp NVXH hiểu vấn đề tốt hơn là một cuộc vấn đàm bài bản. Với cha mẹ học sinh cần tỏ rõ thiện chí hợp tác và nói chuyện một cách rành mạch, rõ ràng từng vấn đề cần trao đổi.  Cuộc vấn đàm cần phải chuẩn bị trước. Trước khi bắt đầu, NVXH phải xác định mục đích và các mục tiêu muốn đạt tới cho từng cuộc vấn đàm để chuẩn bị các câu hỏi hướng dẫn. NVXH phải được trang bị kỹ năng để chuẩn bị cuộc vấn đàm. NVXH cũng phải có khả năng giao tiếp với nhóm cho dù nhóm đó chỉ có 2 người Người NVXH học đường phải luôn thể hiện một tích cách cởi mở luôn hướng thiện, dễ gần gũi, tỏ ra đáng tin cậy trong bất kỳ tình huống nào của cuộc vấn đàm.  Cần tạo một không khí thoải mái, kích thích được tính tích cực trong đối thoại. Nội dung các câu hỏi nêu ra trong quá trình vấn đàm cần bảo đảm thu nhận thông tin, tránh những câu hỏi tối nghĩa, khó trả lời.
 Kiên trì trao đổi, thảo luận, hướng tới sự thống nhất những quan điểm, những kết luận chung mang tính xây dựng, tránh những hành vi lệch lạc, những ý kiến vượt ra ngoài phạm vi mà chủ đề cuộc vấn đàm hướng tới.  Cần lưu ý: Cuộc vấn đàm có thể bị phá vỡ trong quá trình đối thoại, người nói bị ngắt lời một cách thiếu tế nhị hoặc có sự khích bác, chê bai lẫn nhau hoặc có thể có tranh cãi không cần thiết dẫn đến căng thẳng, tự ái. Xây dựng mối quan hệ  Trong CTXH học đường, để thực hành tốt thì không thể thiếu công cụ này. Xây dựng mối quan hệ tức là từng bước xác lập được sự tin tưởng của cá nhân đối tượng với các nhóm, các tổ chức khác. Mối quan hệ này bao gồm nhà trường, thầy cô, gia đình, bạn bè Nếu xây dựng được mối quan hệ tốt này thì các cá nhân học sinh có vấn đề (thân chủ) sẽ xác định được vai trò của mình trong các nhóm và có những hành vi ứng xử phù hợp.  Người làm CTXH phải thiết lập được mối quan hệ này và thật sự trở thành chiếc cầu nối gắn kết hoạt động của các nhóm đối tuợng này lại với nhau.  Các loại mối quan hệ  Quan hệ nghề nghiệp là vì những mục đích cụ thể  Uy quyền ngầm định trong quan hệ nghề nghiệp  Quan hệ của nhân viên xã hội là chan hòa  Quan hệ chan hòa  Nuôi dưỡng sự phát triển của thân chủ