Dự báo phát triển giáo dục - Nguyễn Văn Hộ (Phần 1)

Nội dung text: Dự báo phát triển giáo dục - Nguyễn Văn Hộ (Phần 1)

1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Trường Đại Học Sư Phạm NGUYỄN VĂN HỘ (Biên Tập Và Hệ Thống Hóa Tư Liệu) DỰ BÁO PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC (Tài Liệu Dùng Cho Học Sinh Cao Học QLGD) THÁI NGUYÊN 2007
2. PHẦN THỨ NHẤT MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DỰ BÁO GIÁO DỤC I. Cơ sở phương pháp luận của dự báo giáo dục 1. Nhu cầu của công tác dự báo trong nghiên cứu xây dựng chiến lược phát triển kinh tế - xã hội ở Việt Nam 1.1. Dự báo trong nền kinh tế thị trường Đại hội VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định những nội dung cơ bản nhằm đổi mới công tác kế hoạch hóa trong đó chú trọng nâng cao chất lượng công tác xây dựng chiến lược và quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội, các ngành, các vùng lãnh thổ và tòan bộ nền kinh tế quốc dân. Quán triệt tinh thần trên, trong những năm gần đây, kế hoạch đã chuyển dần từ kế hoạch pháp lệnh sang kế hoạch định hướng. Nếu so sánh với giai đoạn trước nam 1989, nền kinh tế Việt Nam đã thay đổi không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng hơn chất lượng cũng đang biến đổi. Theo đánh giá của nhiều chuyên gia quốc tế, nền kinh tế Việt Nam hiện nay có nhiều điểm khác biệt với các nền kinh tế đang chuyển đổi. Trong quá trình chuyển sang nền kinh tế thị trường, những yếu tố kinh tế cũ vẫn tồn tại, song hành với những nhân tố mới, pha trộn lẫn nhau, có lúc có lĩnh vực yếu tố này hay yếu tố kia biểu hiện nhiều hơn. Chính vì vậy muốn xây dựng các phương pháp định lượng cho nền kinh tế phải nhận dạng được những đặc điểm cơ bản chi phối các quy luật phát triển. Nền kinh tế Việt Nam hiện nay và trong tương lai gần chưa phải là nền kinh tế thị trương, càng chưa phải là môi trường tự do hoàn hảo. Tuy nhiên, với mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh nước ta chủ trương chuyển dần sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Trong cơ chế thị trường, công tác dự báo đóng vai trò quan trọng bởi lẽ nó cung cấp các thông tin cho việc bố trí các nguồn lực quan trong tương lai. Với những thông tin này cho phép các nhà hoạch định chính sách có những quyết định về đầu tư. Nhìn chung, những quyết định về đầu tư sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển kinh tế 5-10 năm hoặc lâu hơn nữa. Những quyết định mang tính chiến lược như có xây dựng nhà máy điện nguyên tử hay không sẽ ảnh hưởng trong khoảng 30 năm đối với một quốc gia, đấy là chưa nói đến ảnh hưởng tới môi trường. Các thông tin về dự báo kinh tế còn cho phép xem xét các quyết định về sản xuất, về tiết kiệm tiêu dùng, các chính sách tài chính, các 2
3. chính sách kinh tế vĩ mô. Dự báo không chỉ tạo cơ sở khoa học cho việc hoạch định chính sách, cho việc xây dựng chiến lược phát triển, cho các quy hoạch tổng thể mà còn cho phép xem xét khả năng thực hiện kế hoạch, và hiệu chỉnh kế hoạch. Có thể nói các dự báo tốt cũng sẽ cung cấp thông tin cho quá trình nhận thức, ra quyết định và xem xét tác động của các lĩnh vực khác nhau, từ vĩ mô đến vi mô, từ bình diện cả nước đến các vùng lãnh thổ, từ tòan bộ nền kinh tế đến các ngành thậm chí đến các công ty. Từ sự cần thiết khách quan này nên ở các nước, ngoài những cơ quan nghiên cứu về dự báo còn có các bộ phận làm dự báo của các công ty tư nhân. 1.2. Các loại dự báo, mối quan hệ giữa chúng Thông thường người ta phân biệt hai cách tiếp cận để đoán nhận tương lai, cách thứ nhất dành cho các quá trình mà con người có thể và chủ động tác động đến quá trình phát triển. Loại dự báo này mang tính chất kiến thiết (trong tiếng anh thường dùng thuật ngữ Projection để gọi), cho dù chế độ xã hội có khác nhau nhưng bất cứ nền kinh tế nào cũng có thể sử dụng cách tiếp cận này để dự tính các quỹ đạo phát triển trong tương lai của đất nước mình theo các kịch bản khác nhau. Ở các nước xã hội chủ nghĩa trước kia, với cách quản lí nền kinh tế theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung, phấn đấu theo mục tiêu cho trước, dự báo theo cách tiếp cận thứ nhất này thường hay được sử dụng với thuật ngữ “Dự báo chủ động”. Do tính chất của loại dự báo này nên việc vận dụng thường cho tầm trung và dài hạn. Đối với các dự báo ngắn hạn (hàng năm, quý, tháng), sự tác động của con người nhìn chung bị hạn chế, các quy luật tự nhiên, kinh tế - xã hội chi phối những gì sẽ xảy ra trong tương lai. Việc đóan nhận tương lai sẽ chủ yếu dựa trên sự kéo dài những quy luật đã hình thành trong quá khứ. Loại dự báo trên cách tiếp cận này chứa đựng nhiều nội dung mang tính khách quan hơn (theo thuật ngữ tiếng Anh thường gọi là foretcast). 1.3. Các dự báo trung và dài hạn Đối với việc nghiên cứu chiến lược phát triển giáo dục dài hạn đến năm 2020, các dự báo trung hạn và dài hạn vô cùgn quan trọng. Tùy theo vấn đề mà tầm thời gian của dự báo trung hạn và dài hạn có thể thay đổi chút ít, tuy nhiên nói đến dự báo trung hạn người ta thường hiểu là khoảng thời gian bao quát khoảng trên dưới 5 năm trong khi các dự báo dài hạn có thể có tầm 10 năm hoặc xa hơn. Đối với các nước đang phát triển, các dự báo có tầm trung hạn rất có ý nghĩa trong việc xây dựng kế hoạch 5 năm, còn các dự báo dài hạn chủ yếu mang tính định hướng, tập trung vào một số lĩnh vực quan trọng. 3
4. Trong bối cảnh phát triển hiện nay của thế giới, và sự phát triển năng động của khu vực, nhìn chung để có dự báo chính xác là rất khó kể cả trong tầm ngắn hạn, với trung hạn và dài hạn lại càng khó hơn, chính vì vậy việc cập nhật thường xuyên các dự báo là cần thiết, nhằm cung cấp những thông tin mới nhất cho các nhà hoạch định chính sách. Cập nhật các dự báo được hiểu nghĩa đưa những thông tin mới nhất vào các kết quả dự báo, hiểu theo nghĩa hẹp nhất đó là tính toán, hiệu chỉnh lại các dự báo khi có nguồn thông tin mới (số liệu mới, dữ liệu mới), mặt khác cập nhật dự báo cũng có thể hiểu theo nghĩa rộng hơn là việc bổ sung phương án mới, đưa ra kịch bản mới, cải tiến mô hình khi có nguồn thông tin mới. 2. Qui trình thiết lập dự báo Để thiết lập một dự báo, về cơ bản, chúng ta có các bước tiến hành sau đây: a) Xác định vấn đề và lựa chọn chân trời dự báo; b) Xây dựng hệ thống và phát hiện những biến số then chốt; c) Thu thập số liệu và hình thành các giả thiết d) Xây dựng các tương lai khả dĩ. 2.1. Xác định vấn đề và lựa chọn triển vọng dự báo Công việc đầu tiên là phát biểu vấn đề dự báo một cách rõ ràng và chính xác. Điều này dường như là đương nhiên nhưng thật ra sự nhấn mạnh tầm quan trọng của nó không phải là thừa, vì rất có thể xảy ra tình trạng vấn đề đặt ra lúc đầu, đến một giai đoạn nào đó của quá trình dự báo, bắt đầu được nhận thức là chưa đủ rõ ràng và vì vậy các công việc tiếp theo không thể đặt ra một cách cụ thể để có thể giải quyết và chúng ta lại phải trở lại việc xác định vấn đề. Một vấn đề khác là sự lựa chọn triển vọng của dự án. Có nhiều nhân tố chi phối sự lựa chọn này, như kỳ hạn bạn ra quyết định, khả năng quyết định và các phương tiện hành động, v.v Không có một phương pháp xác định nào có thể giúp ta làm thay đổi việc này. Kinh nghiệm thực tiễn và sự nhạy cảm là những yếu tố có thể đóng góp vào sự lựa chọn tối ưu. Các dự báo đã có về các vấn đề khác nhau rõ ràng là một nguồn tham khảo quan trọng. 2.2. Xây dựng hệ thống và phát hiện các biến số then chốt Công việc tiếp theo là xác định trạng thái hệ thống, cụ thể là tìm ra tất cả các biến số có ảnh hưởng đến vấn đề được nghiên cứu hoặc chịu ảnh hưởng của vấn đề được nghiên cứu, phân tích các quan hệ giữa các biến số đó, và cuối cùng thu gọn phạm vi của hệ thống về một biến số có tính chất cơ bản các biến số then chốt. 4
5. Có thể giao việc lập danh mục các biến số xác định trạng thái của hệ cho một người. Song để tránh sự chủ quan quá đáng, công việc này nên được tiến hành bởi một nhóm cộng tác có tính chất đa ngành và sử dụng các cách làm như gửi bảng câu hỏi, phỏng vấn chuyên gia, lấy ý kiến tư vấn, v.v Để phân tích quan hệ giữa các biến số, phương pháp thường được sử dụng là phân tích cấu trúc gồm ba bước cơ bản như sau: - Thống kê các biến số; - Xây dựng ma trận phân tích cấu trúc và lập đồ thị phát động – phụ thuộc; - Phát hiện các biến số then chốt. 2.3. Thu thập dữ liệu và hình thành các giả thiết Thu thập dữ liệu là một công việc rất nặng nề vì đối với mỗi biến số, người ta cần phải trả lời 3 câu hỏi sau đây: a) Diễn biến của biến số trong quá khứ? b) Xu hướng phát triển của biến số đó trong tương lai (ngoại suy một cách hợp lý)? c) Những điểm uốn hay gián đoạn có thể làm thay đổi xu hướng phát triển của biến số? Để trả lời các câu hỏi này, ta cần xem xét 5 vấn đề sau đây: - Xác định những chỉ tiêu có thể sử dụng một cách thích hợp để mô tả diễn biến của biến số được xét. Thí dụ như để mô tả mức sống của dân cư, có thể xét khả năng sử dụng chỉ tiêu GNP, để đánh giá năng lực đổi mới công nghệ của một quốc gia, có thể sử dụng chỉ tiêu số sáng chế đăng ký,v.v - Xét khả năng có được dữ liệu (định tính cũng như định lượng), độ tin cậy của chúng và nếu có thể, mức độ cân đối cần phải có. - Xác định chuỗi thời gian (các giá trị của chỉ tiêu sắp xếp theo trình tự thời gian) cần theo dõi. Điều này có ý nghĩa quan trọng vì có chuỗi thời gian chúng ta mới có căn cứ để ngoại suy. - Giải thích các diễn biến trong quá khứ, nói cách khác, tìm hiểu nguyên nhân của các hệ quả đã quan sát được. Rõ ràng là sự giải thích nguyên nhân không đúng sẽ dẫn đến những ngoại suy vô lý. Thí dụ như có rõ những nguyên nhân đã dẫn đến tốc độ tăng trưởng cao của nền kinh tế Việt Nam trong mấy năm vừa qua, chúng ta mới có thể có được những dự báo đáng tin cậy về tốc độ này trong những năm sắp tới, chưa nói đến điều chỉnh cần thiết do sự thay đổi những nhân tố bên ngoài. 5
6. - Đề xuất các giả thiết về sự phát triển của các biến số trong tương lai; nói riêng, về khả năng xuất hiện những điểm uốn hay gián đoạn so với xu hướng “tự nhiên” và, nếu có thể, xác suất hiện các điểm uốn hay gián đoạn đó. Như vậy cho đến đây chúng ta đã có được: - Các biến số then chốt: C1, C2 . - Một nhóm các giả thiết về biến số then chốt: H1, H2, H3 . Lôgíc tự nhiên là xem xét các tổ hợp của các giả thiết đó. Mặc dù có một số tổ hợp có thể bị loại ngay do sự không hợp lý bên trong của nó, số tổ hợp còn lại vẫn rất lớn và ta cần phải làm thế nào để giữ lại chỉ những tổ hợp có ý nghĩa đáng kể, hay nói cách khác, xây dựng các tương lai khả dĩ của hệ thống được nghiên cứu. 2.4. Xây dựng các tương lai khả dĩ Có hai phương pháp đáng chú ý nhất có thể sử dụng để đi đến các tương lai khả dĩ: mô hình và kịch bản. a) Mô hình Mô hình là một biểu diễn hình thức của những yếu tố cơ bản của một vấn đề theo ngôn ngữ vật lý hay tóan học. Để có mô hình của vấn đề, trước hết ta cần nhận biết về vấn đề và biểu thị nó bằng lời nói, sau đó chuyển lời nói sang ngôn ngữ vật lý hay toán học để nghiên cứu những biểu diễn hình thức. Đối với vấn đề cần dự báo, từ các biến số đã được xác định và các giả thiết đã được đề xuất, chúng ta có thể xây dựng một mô hình cho vấn đề này, cụ thể là một hệ thống phương trình biểu diễn sự tương tác của các biến số thuộc một phân hệ đã được tách riêng. Giải hệ thống phương trình, chúng ta sẽ có được một số hiểu biết về tương lai. Để phương pháp mô hình có thể áp dụng được, có một loạt yêu cầu cần phải được thực hiện, quá khứ cần phải được biểu diễn một cách đúng đắn, không được có “hiệu ứng ngưỡng” đối với phân hệ (ra ngoài ngưỡng, các “quy tắc trò chơi” bên trong của hệ thống không còn áp dụng được nữa), không phải xét lại sự hoạt động của phân hệ do có gián đoạn trong các biến số (xuất hiện một biến số không có trong quá khứ, ),v.v b) Kịch bản Phương pháp này có thể là thô thiển so với phương pháp mô hình. Song, như Hugues de Jouvenel đã nói, “Thà là gần đúng thô thiển mà đúng đắn chứ không nên tinh vi mà sai lầm”. Một kịch bản phải bao gồm ba yếu tố sau đây: 6
7. - Căn cứ: là sự biểu hiện (trung thành) thực tế hiện tại và động thái của hệ; - Các lộ trình (cheminements): được xây dựng để theo đó hệ sẽ phát triển (theo thời gian) đồng thời biết rằng trong quá trình tiến triển của hệ, sẽ có những câu hỏi được đặt ra mà để trả lời, ta có thể xem xét một số giả thiết từ đó dựng nên một cái cây các tương lai khả dĩ. - Những hình ảnh cuối cùng: thu được ở các thời kỳ khác nhau và đặc biệt là triển vọng dự báo từ các lộ trình đưa ra ở trên. Khi đưa ra các hình ảnh cuối cùng, ta không quên rằng cái quan trọng hơn chính là các lộ trình đã dẫn đến các hình ảnh đó và điều cơ bản là chỉ rõ độ lớn của các hiện tượng và thời điểm xuất hiện của chúng. Áp dụng phương pháp kịch bản, ta lưu ý tránh bị rơi vào tình trạng có quá nhiều lộ trình và nên cố gắng xác định chỉ vài xu hướng lớn và minh họa các xu hướng này bằng các hệ quả của nó. Các kịch bản mô tả ở trên là các kịch bản thăm dò. Mục đích của chúng là tìm kiếm, phát hiện những tương lai khả dĩ (xem hình). Một loại khác là các kịch bản định mức hay kịch bản chiến lược. Chúng được xây dựng không theo chiều tự hiện tại đến tương lai như trong trường hợp các kịch bản thăm dò mà ngược lại – mục tiêu đã đặt ra trong tương lai đi ngược thời gian về hiện tại và chỉ ra những hành động cần được tiến hành để đặt được mục tiêu đó (xem hình). 7
8. II. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC 1. Phương pháp mô hình hóa Có nhiều phương pháp dựa báo, song như đã nói ở phần trên người ta có thể phân ra làm hai nhóm, hình thức hóa được dưới dạng mô hình và phi hình thức hóa. Mô hình là một hệ thống lí thuyết của các mối quan hệ tương hỗ, hệ thống này được thiết kế nhằm biễu diễn các hiện tượng của thế giới thực tại và sự liên kết giữa các hiện tượng này. Mô hình đóng vai trò là một công cụ giải thích các sự kiện quá khứ và hiện tại và dự báo cho tương lai, mô hình còn được sử dụng trong một số trường hợp để kiểm soát các biến cố trong tương lai. Ở dạng đơn giản nhất mô hình bao gồm một phương trình diễn tả mối quan hệ giữa một biến phụ thuộc vào một hay nhiều biến độc lập. Thực ra thế giới thực tại rất phức tạp nên thông qua mô hình người ta chỉ đưa ra những biến số quan trọng và những mối quan hệ quan trọng nhất giữa chúng. Tùy theo đối tượng nghiên cứu mà người ta phân loại và gọi tên các loại mô hình, trong phần tiếp theo đây chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu là các mô hình kinh tế. Với sự ra đời và phát triển của khoa học giáo dục, các mô hình giáo dục cũng lần lượt được nghiên cứu. Xu thế chung của các nước là phát triển các mô hình mô tả càng sát với nền giáo dục càng tốt, độ lớn và mức độ phức tạp của mô hình không còn là các giới hạn quan trọng nữa bởi lẽ với các phần mềm máy tính hiện nay cho phép giải quyết nhiều bài tóan lớn mà trước đây một, hai thập kỷ không có một phương tiện nào có thể giúp tìm ra lời giải. Dự báo bằng phương pháp mô hình là một cách tiếp cận những thông tin cho tương lai bằng công cụ mô hình hóa với trình tự: - Hình thức hóa quá trình kinh tế cần nghiên cứu dưới hình thức mô hình, - Sử dụng mô hình để ngoại suy, để mô phỏng và thiết kế các phương án phát triển - Từ các kết quả có được ở bước thứ hai, kết hợp với các phân tích bằng các phương pháp khác, đưa ra các phương án dự báo. Hai kỹ thuật thường dùng trong dự báo là ngoại suy và mô phỏng. Ngoại suy được hiểu là kéo dài những quy luật giáo dục đã hình thành trong quá khứ và hiện tại cho tương lai, ngoại suy bằng phương pháp mô hình được hiểu là kéo dài những quy luật giáo dục đã được mô hình hóa theo trục thời gian. Kỹ thuật ngoại suy thường dùng cho các quá trình ổn định phát triển tương đối ổn định và vì vậy thích hợp với dự báo ngắn hạn. Kinh nghiệm ứng dụng cho thấy người thường ngoài suy cho một khoảng thời gian bằng một phần ba chiều dài quá khứ. 8
9. Mô phỏng là quá trình kiểm tra hành vi của một hệ thống và phân tích các vấn đề có liên quan trên cơ sở một mô hình mô tả hệ thống này. Nói một cách khác mô phỏng chính là diễn trước những động thái có thể xảy ra trong tương lai của hệ thống trên máy tính điện tử theo các kịch bản khác nhau. Người ta thường sử dụng mô phỏng như một công cụ để nghiên cứu chính sách, các kết quả mô phỏng cho biết tác động của chính sách đối với nền giáo dục. Thông qua phân tích sự tác động này, người ta sẽ lựa chọn các chính sách phù hợp với sự phát triển trong tương lai và các phương án tương ứng sẽ được xem xét như là các dự báo. Trong giáo dục người ta còn chia ra mô phỏng ngẫu nhiên và mô phỏng nhiều phương án. Mô phỏng ngẫu nhiên thường để xem xét sự ổn định của mô hình, của các chính sách, còn mô phỏng nhiều phương án tạo điều kiện so sánh lựa chọn. 1.1. Nội dung của phương pháp mô hình hóa Nói một cách tổng quát có thể chia nội dung của phương pháp mô hình hóa ra làm 5 bước: - Bước 1 – nhằm phân tích đối tượng nghiên cứu, trong đó bao hàm lĩnh vực cần phân tích, dự báo, các chỉ tiêu quan tâm, khoảng thời gian cần nghiên cứu Những thông tin nào có sẵn, những thông tin nào cần xử lý, chế biến - Bước 2 – lựa chọn mô hình: Để có thể lựa chọn được mô hình, người ta thường phải chấp nhận một số giả thiết về hệ thống kinh tế (đối tượng nghiên cứu),bao gồm cơ chế giáo dục (là kế hoạch tập trung, chuyển đổi hay kinh tế thị trường ), lý thuyết giáo dục nào phù hợp với hệ thống này, là nền giáo dục đóng hay mở Kết hợp với bước 1, người ta có được một nhóm các mô hình để lựa chọn, sau khi lựa chọn được mô hình thích hợp (đáp ứng được mục tiêu nghiên cứu và điều kiện về thông tin) người ta đi sâu hơn vào cấu trúc của mô hình và dạng của các phương trình mô tả mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống nghiên cứu. Nhìn chung, lựa chọn mô hìnhlà một lĩnh vực khó bởi lẽ không có mô hình “thực” để so sánh. Chính vì vậy, trong thực tế người ta thường sử dụng các mô hình đã được nghiên cứu ở các nước, trước tiên là làm theo, sau đó là cải biên và khi đủ sức thì tự phát triển. - Bước 3 – xây dựng mô hình: Với cấu trúc đã lựa chọn được ở bước 2, trong bước này các tham số của mô hình sẽ được lượng hóa. Căn cứ trên điều kiện thông tin người ta sẽ phân chia các biến số của mô hình ra làm 2 loại: biến ngoại là biến có giá trị cho trước hoặc được xác định ngoài mô hình, còn biến nội là biến sẽ được tính toán qua mô hình. Tùy theo 9
10. các loại mô hình người ta sử dụng các phần mềm mày tính khác nhau để ước lượng các tham số của mô hình. - Bước 4 – kiểm định mức độ chính xác của mô hình: Trong thực tế người ta thường lấy tiêu chuẩn phù hợp để xem xét độ chính xác của mô hình. Thông qua việc mô phỏng lại quá khứ, người ta có thể so sánh các chỉ tiêu thu được qua tính tóan bằng mô hình và số thống kê thực hiện, nếu sai số nằm trong giới hạn cho phép, mô hình được coi là có thể ứng dụng được. - Bước 5 – vận dụng mô hình: Tùy theo nhu cầu và tính chất mà mô hình được sử dụng để dự báo ngoại suy, để mô phỏng các chính sách, hoặc để thiết kế các quỹ đạo phát triển dài hạn. 1.2. Ưu thế của phương pháp mô hình So sánh với các phương pháp dự báo khác, phương pháp mô hình hóa đảm bảo cho các kết quả dự báo thu được tính hệ thống và hợp lý. Thông qua việc mô phỏng, người ta vừa có thể kiểm định được tính sát thực của mô hình vừa nghiên cứu được nhiều khía cạnh khác nhau của các chỉ tiêu kinh tế. Phương pháp mô hình hóa cho phép dễ dàng cập nhật các dự báo khi có thông tin mới. Do cơ sơ lý luận để xây dựng các mô hình là các lý thuyết giáo dục, phương pháp mô hình còn ch phép liên kết các kết quả định tính và định lượng để có được những kết quả có chất lượng cao hơn. 1.3. Tổng quan về các mô hình dự án giáo dục Các mô hình dự báo dài hạn thường được thiết kế theo hướng nghiên cứu chính sách vì tạo ra một tầm nhìn cho tương lai. Người ta thường phân biệt hai loại mô hình dài hạn: Mô hình tăng trưởng (dạng kinh tế lượng) và mô hình kế hoạch hóa (dạng tối ưu). - Mô hình tăng trưởng dạng kinh tế lượng thường được sử dụng để xem xét các quỹ đạo phát triển khác nhau của nền kinh tế trong tầm dài hạn và thông qua đó nhận biết được con đường nào đạt được sự tăng trưởng tối đa hoặc thích hợp. Trong các mô hình này, tăng trưởng dân số, tiến bộ công nghệ, thói quen tiết kiệm, của dân cư là những yếu tố quan trọng xác định quỹ đạo tăng trưởng thích hợp. Những chính sách để huy động nguồn vốn và công nghệ nước ngoài, để đầu tư phát triển nguồn nhân lực cũng đóng vai tròn to lớn trong việc xác định con đường phát triển dài hạn. - Mô hình tăng trưởng dạng tối ưu về cơ bản khác mô hình tăng trưởng dạng kinh tế lượng, mô hình kinh tế loại này dùng để dự báo có điều 10
11. kiện, cho phép chỉ ra những qũy đạo phát triển khác nhau dưới những điều kiện và các biện pháp chính sách nhất định. Mục tiêu của mô hình là tối ưu hóa phúc lợi xã hội. Theo ý nghĩa của mô hình, các dự báo thu được sẽ là tối ưu nhưng phải lưu ý rằng quỹ đạo mà trong thực tế con người chọn sẽ khác với những gì mà mô hình đã tính ra. Những phương án dự báo mang tính kiến thiết này không phải là đoán nhận cái gì sẽ xảy ra mà cung cấp thông tin để có những chính sách nhằm lựa chọn cái có thể xảy ra. b. Các mô hình dự báo trung hạn: Các mô hình trung hạn cụ thể hóa hơn các chính sách và định hướng, thông thường cho khoảng 5 năm. Những mô hình này độc lập tương đối với những yếu tố mang tính ngắn hạn như thuế, dự trữ ngoại tệ, nhưng lại chịu ảnh hưởng mức độ của các yếu tố công nghệ và cơ sở hạ tầng. Sự chuyển dịch cơ cấu ngành cũng được xem xét trong mô hình. Thông thường ở các nước tiên tiến, sau loại mô hình sau đây được sử dụng cho dự báo trung hạn. - Mô hình giáo dục lượng (tăng trưởng giáo dục về lượng) Là phương pháp dựa trên lý thuyết về giáo dục lượng, môn khoa học lượng hóa các quá trình giáo dục bằng phương pháp thống kê. Có thể phân chia giáo dục lượng ra làm hai khối, khối các phương pháp giáo dục lượng trên thực chất là các phương pháp toán thống kê ứng dụng trong giáo dục và khối mô hình giáo dục lượng diễn tả về mặt định lượng các học thuyết kinh tế. Ý tưởng chính của phương pháp dùng mô hình giáo dục và khối mô hình giáo dục lượng là mô tả các mối quan hệ giữa các đại lượng giáo dục bằng một hệ các phương trình đồng thời. Với các dãy số liệu quá khứ, các tham số của các phương trình này sẽ được ước lượng bằng các phương pháp thống kê. Sử dụng mô hình đã ước lượng này người ta tiến hành dự báo cho tương lai bằng các kỹ thuật ngoại suy hoặc mô phỏng. Mô hình và các phương pháp giáo dục lượng đã được nghiên cứu từ lâu và tự thân phát triển thành mộ bộ môn khoa học. Với sự phát triển của công nghệ máy tính đã cho ra đời một loạt các phần mềm chuyên dụng cho phép ước lượng các tham số và giải các mô hình giáo dục lượng nhanh chóng. - Mô hình I/O Ý tưởng chính của mô hình I/O là dựa trên mối quan hệ liên ngành trong bảng Input/Output diễn tả mối quan hệ của quá trình giáo dục giữa các yếu tố đầu vào của quá trình giáo dục, các chi phí trung gian và đầu ra của quá trình giáo dục. Với mô hình I/O người ta có thể tính được sản phẩm cuối cùng (đầu ra) khi biết được các sản phẩm đầu vào của quá trình giáo dục và ngược lại. 11
12. Cũng như ở phần trên, các phần mềm máy tính cho phép giải quyết các mô hình I/O với kích thước lớn. - Mô hình tối ưu hóa Mô hình tối ưu hóa là một lĩnh vực khá phát triển của toán học ứng dụng, đặc biệt trong lĩnh vực kinh tế. Thông thường các mô hình này được sử dụng tính toán trong lĩnh vực quy hoạch như bố trí các nguồn lực giáo dục nhằm đạt được tối ưu theo một tiêu chuẩn nào đó. Đối với lĩnh vực dự báo, mô hình tối ưu được sử dụng để xây dựng các dự báo mang tính chất kiến thiết. Các phần mềm ứng dụng cho phép giải quyết các bài tóan tối ưu phức tạp (dạng phi tuyến) cỡ lớn. - Mô hình chuỗi thời gian Mô hình chuỗi thời gian còn gọi là mô hình Box-Jenkins (tên hai tác giả đã viết một cuốn sách nổi tiếng về loại mô hình này). Giả thiết chính của mô hình chuỗi thời gian là tồn tại các quá trình giáo dục mà khi ta có một dãy quan sát của qúa trình này trong quá khứ, người ta có thể tìm ra quy luật định lượng giá trị hiện tại thông qua số liệu quá khứ. Các phương pháp thống kê cho phép lượng hóa các quy luật này. Lý thuyết về chuỗi thời gian thực ra có xuất xứ từ các quá trình kỹ thuật, sau đó mới được ứng dụng cho các quá trình kinh tế. Bản thân cấu trúc của mô hình chuỗi thời gian cũng đã mang tính chất dự báo, nghĩa là hiện tại được lượng hóa qua quá khứ, chính vì vậy một trong những ứng dụng của loại mô hình này là để dự báo, đặc biệt cho ngắn hạn. - Mô hình phân tích đa nhân tố Mô hình phân tích đa nhân tố là một lĩnh vực khoa học riêng biệt trong hệ thống ứng dụng. Nguồn gốc sâu xa của loại mô hình này bắt nguồn từ thống kê sinh học hay sinh trắc (biometrics). Mục tiêu chính của loại mô hình này là phân tích mối tương quan giữa các chỉ tiêu (nhân tố) với nhau và lượng hóa các mối quan hệ này. Mô hình cho phép xem xét các chỉ tiêu giáo dục quan tâm, phân tích tương quan giữa chúng để khẳng định những mối quan hệ chính, lượng hóa và sử dụng mối quan hệ này để dự báo ngắn hạn. - Mô hình cân bằng tổng quát Lý thuyết về cân bằng tổng quát cho rằng trong một nền kinh tế có cạnh tranh hoàn hảo thì cung và cầu của thị trường sẽ tự điều chỉnh để đạt tới trạng thái cân bằng tổng quát. Mô hình cân bằng tổng quát lúc đầu chủ yếu tập trung về mặt định tính. Sự phát triển kỹ thuật tính toán cho phép trong thời gian gần đây có thể lượng hóa mô hình này trên máy tính điện tử. Mô hình loại này có tên là cân bằng tổng quát tính được (bằng máy tính điện tử) thường được viết tắt 12
13. bằng ba chữ đầu CGE của thuật ngữ tiếng Anh Computable General Equylibrium. Mô hình loại này thường sử dụng cho các nền kinh tế đang phát triển. Loại mô hình tương tự dùng cho các nước phát triển được gọi là Cân bằng tổng quát ứng dụng, viết tắt bằng ba chữ đầu AGE của thuật ngữ tiếng Anh Applied General Equylibrium. 2. Phương pháp chuyên gia Bao gồm các phương pháp xử lý và đưa ra dự báo dựa trên ý kiến các chuyên gia là chính. Đối với phương pháp này, mặt lợi thế là có thể sử dụng trong điều kiện thiếu thông tin, song về mặt định lượng bị hạn chế hơn. Một khâu quan trọng trong phương pháp này là tìm được chuyên gia, theo nghĩa là những nhà giáo dục, khoa học, kỹ thuật có am hiểu và kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục. Quá trình tích lũy kinh nghiệm của các chuyên gia đã giúp họ tổng kết và phát hiện những quy luật của hiện tại và quá khứ, và có thể mường tượng, tiên đoán về tương lai. Phương pháp chuyên gia thường phát huy tác dụng khi được kết hợp với các phương pháp định lượng khác như phương pháp mô hình hóa. 3. Các phương pháp kết hợp Tiệm cận lặp (là một phương pháp có tên tiếng Anh là Succesive Approximation), đây là một phương pháp điển hình được ứng dụng trong thời gian gần đây kết hợp được những thế mạnh của phương pháp chuyên gia và phương pháp mô hình hóa. Sự kết hợp giữa các chuyên gia giáo dục làm việc trong các cơ quan nhà nước, trong các viện nghiên cứu và trong các doanh nghiệp với các nhà mô hình hóa là sự quyết định thành công của phương pháp này. Đầu tiên các nhà mô hình phải hình thành một mô hình tả đối tượng cần dự báo. Các chuyên gia giáo dục trong từng lĩnh vực sẽ phát biểu các chỉ tiêu (giá trị các biến) trong mô hình dựa theo kinh nghiệm hay các dự báo đã có, đây coi như kịch bản khởi đầu. Các nhà mô hình hóa sẽ cho các giá trị này vào mô hình và tính toán ra một bộ giá trị mới, coi như là kịch bản tiếp theo. Nếu kịch bản mới này hợp lý và hội tụ, quá trình sẽ dừng, nếu chưa đạt quá trình trên sẽ được lặp lại. Trong từng bước lặp các chuyên gia có thể đóng góp ý kiến hiệu chỉnh và tự bổ sung lại đề nghị của mình trên cơ sở kết quả tính tóan và tham khảo ý kiến của các chuyên gia khác. Bằng cách tiếp cận này các chuyên gia sẽ tiệm cận được giá trị dự báo sau các bước lặp, đây là một phương pháp ít nhiều mang tính chất Ơristic và tên của phương pháp nêu rõ phương thức tiến hành. III. Dự báo trong điều kiện thông tin đầy đủ 1. Xử lý vấn đề thiếu thông tin 13
14. Ở các nước đang phát triển đều tồn tại một tình trạng chung là thiếu thông tin cần thiết cho phân tích và dự báo kinh tế. Hiện tượng này lại càng trầm trọng hởn các nước có nền kinh tế chuyển đổi như Việt Nam. Để khắc phục tình trạng này, người ta có 3 cách cơ bản sau đây: - Sản xuất ra những dãy số liệu hợp lý: Cách làm này trên thực tế đã được Tổng cục Thống kê tiến hành trong thời gian vừa qua. Đến trước năm 1993, Việt Nam chỉ có số liệu thống kê theo hệ MPS. Bắt đầu từ năm 1993 hệ SNA mới chính thức được sử dụng ở các cơ quan nhà nước. Để tạo điều kiện cho công tác nghiên cứu kinh tế, Tổng cục Thống kê đã tính toán và công bố chính thức các số liệu kinh tế theo SNA cho thời kỳ từ năm 1996 (năm bắt đầu có chủ trương đổi mới). Các số liệu cho những năm này được xem xét từ nhiều giác độ khác nhau, từ việc so sánh với các chỉ tiêu tương ứng của hệ MPS, so sánh quốc tế, tham khảo ý kiến chuyên gia. - So sánh số liệu quốc tế: Đây cũng là một cách mà các chuyên gia quốc tế khi xử lý số liệu của các nước đang phát triển hay dùng với các hai mục tiêu: hiệu chỉnh lại những số liệu đã có nhưng kém chính xác hoặc không phù hợp và xây dựng những số liệu mới. Tùy theo ý nghĩa mà người ta có thể lấy một nước hay trung bình nhiều nước làm khuôn mẫu so sánh. Cũng cần lưu ý rằng, phương pháp so sánh quốc tế không chỉ để phân tích số liệu quá khứ mà còn để xem xét động thái và xu thế trong tương lai. Có thể đơn cử một vài khía cạnh so sánh quốc tế đã được sử dụng. + Một số quan hệ tỷ lệ vĩ mô: Đầu tư/GDP, tích lũy/GDP, hàm lượng vốn và lao động trong một đơn vị giá trị gia tăng, hệ số ICOR, TFP, cơ cấu của các ngành, năng suất lao động . + Hỗ trợ cho việc xây dựng mô hình: Trong trường hợp không đủ số liệu để xây dựng mô hình, người ta có thể sử dụng số liệu trung bình của các nước đang phát triển thậm chí sử dụng các tham số đã dùng ở các nước đang phát triển cho mô hình của Việt Nam (ví dụ như trong mô hình tiêu chuẩn tối thiểu cải biên của WB, viết tắt tiếng Anh là RMSM, hay mô hình CGE của HIID xây dựng để nghiên cứu chính sách môi trường của Việt Nam). + So sánh về động thái, hành vi và xu thế của các quá trình kinh tế, so sánh sự tương tác giữa các yếu tố kinh tế - Kỹ thuật Proxy: là một công cụ hay được sử dụng nhằm khắc phục hiện việc thiếu các chuỗi thời gian để phân tích thông tin. ý tưởng chính của kỹ thuật này là dùng một dãy số liệu tương tự thay thế cho dãy số liệu không có. Dãy số 14
15. liệu được lựa chọn thay thế này phải không làm sai lệch ý nghĩa của mô hình và có động thái tương tự như dãy số liệu bị khiếm khuyết. 2. Kết hợp giữa định tính và định lượng Xu thế chung của khoa học hiện đại và lượng hóa đến mức có thể các quá trình. Những thông tin về định tính giúp cho việc lượng hóa được chính xác hơn và ngược lại nhiều lúc khi các thông tin về định lượng giúp cho việc nghiên cứu định tính có những kết quả sâu sắc hơn. Trong lĩnh vực phân tích và dự báo giáo dục, những thông tin định tính đặc biệt quan trọng trong việc xây dựng mô hình (dạng mô hình, nội dung các phương trình, ý nghĩa các tham số ). Khi sử dụng mô hình để tính tóan các dự báo, để mô phỏng theo các kịch bản khác nhau, việc kiểm tra tính hợp lý về mặt định tính rất quan trọng, tạo điều kiện xem xét các kết quả định lượng, hiệu chỉnh mô hình. Việc kết hợp các nghiên cứu định tính và định lượng là rất quan trọng nên trong thực tế người ta thường sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, nhiều cách tiếp cận khác nhau để dự báo. Kết hợp phương pháp mô hình hóa với phương pháp chuyên gia sẽ tạo điều kiện nâng cao chất lượng của dự báo. IV. PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH CẤU TRÚC 1. Mục tiêu của phương pháp Như đã nói trong bài “Phương pháp luận”, trong bước 2 của phương pháp luận chung về dự báo, sau khi đã cố gắng xác định thật rõ ràng và chính xác vấn đề cần dự báo, công việc tiếp theo cần phải làm là tìm ra tất cả các biến số có ảnh hưởng đến vấn đề được nghiên cứu hay chịu ảnh hưởng của vấn đề được nghiên cứu, xác định các loại quan hệ giữa các biến số đó, và cuối cùng phát hiện ra những biến số có tính chất cơ bản (các biến số then chốt). Phân tích cấu trúc là phương pháp cho phép giải quyết vấn đề này một cách có hệ thống. Một cách tổng quát, các mục tiêu của phương pháp phân tích cấu trúc là làm rõ cấu trúc của các quan hệ giữa các biến số (lượng hóa được cũng như không lượng hóa được) đặc trưng cho hệ thống được nghiên cứu. Hệ thống đó, lấy thí dụ, có thể là một xí nghiệp và môi trường hoạt động của nó. Nói một cách cụ thể, phương pháp phân tích cấu trúc tìm cách mô tả hệ thống được nghiên cứu bằng một ma trận trong đó nêu rõ các quan hệ giữa các phần tử cấu thành của hệ, xem xét các quan hệ đó và phát hiện ra các biến số then chốt. Ngoài ứng dụng về dự báo, phương pháp này cón có một số ứng dụng khác nữa, thí dụ như tạo cơ sở để suy nghĩ về hệ thống và đi đến xây dựng mô hình với mức độ tinh vi cao hơn. 15
16. 2. Qui trình thực hiện phương pháp Trong dự báo, phương pháp phân tích cấu trúc được tiến hành theo 3 bước sau đây: a) Thống kê các biến số; b) Xác định quan hệ giữa các biến số được mô tả trong một ma trận gọi là ma trận phân tích cấu trúc. c) Nhận ra các biến số then chốt. Dưới đây ta sẽ phân tích sâu hơn các bước nêu trên. 2.1. THỐNG KÊ CÁC BIẾN SỐ Trước hết ta cần lập một danh mục đầy đủ nhất có thể được về các biến số đặc trưng cho hệ được tạo thành từ hiện tượng được nghiên cứu và môi trường của nó. Để làm việc này, ta có thể sử dụng nhiều cách khác nhau. Một cách làm thông dụng là hỏi ý kiến người có liên quan đến hệ được nghiên cứu. Câu hỏi có thể là: Theo ý ông thì những nhân tố nào sẽ chi phối sự tiến triển của hệ trong tương lai? Có thể tổ chức những cuộc họp để suy nghĩ một cách tập thể về các biến số cần tìm kiếm. Tất cả các quan điểm khác nhau (chính trị, kinh tế, công nghệ, xã hội ) về vấn đề này cần được xem xét. Danh mục các biến số được tập hợp tạm thời lúc đầu sau đó cần được rà soát lại, một số có thể được kết hợp làm một, một số có thể bỏ đi, để đi đến một danh mục được sắp xếp tương đối trật tự. Công việc tiếp theo là tập hợp các biến số thu được theo từng nhóm, thí dụ như phân biệt nhóm các biến số trong (đặc trưng cho phần của hệ là đối tượng nghiên cứu) và nhóm các biến số ngòai (chỉ môi trường của phần đó của hệ). Cuối cùng là nói rõ về các biến số mà một khi nêu ra có thể đã được hiểu không thống nhất. Có làm rõ như vậy, chúng ta mới có thể dễ dàng nói đến các quan hệ giữa các biến số. 2.2. XÁC ĐỊNH QUAN HỆ GIỮA CÁC BIẾN SỐ MÔ TẢ TRONG MA TRẬN PHÂN TÍCH CẤU TRÚC Theo quan điểm hệ thống về thế giới thì không có biến số nào có thể tồn tại mà không trong các quan hệ với một biến số khác. Chính là từ sự hiểu biết (lúc đầu có thể là trực quan) về một số quan hệ nào đó mà chúng ta đã tìm ra một số biến số trong giai đaọn lập danh mục biến số. 16
17. Nội dung của phân tích cấu trúc là chỉ ra các quan hệ giữa các biến số trong một bảng có hai lối vào được gọi là ma trận phân tích cấu trúc (xem hình trang sau). Nếu biến số i (thuộc hàng) có tác động trực tiếp đến biến số j(thuộc cột) thì phần tử aij tương ứng (giao điểm giữa hàng i và cột j) sẽ được cho bằng 1; ngược lại (không có tác động trực tiếp) – cho bằng 0. Để đi đến kết luận về sự tồn tại một quan hệ giữa hai biến số, nhóm dự báo cần trả lời một cách hệ thống 3 câu hỏi sau đây: a) Có phải là có tác động của biến số i đến biến số j hay là từ j đến i? (xem hình sơ, sơ đồ a). b) Có phải là có tác động của i đến j hay là có một biến số thứ ba m tác động đến i và j? (sơ đồ b) c) Quan hệ giữa i và j là trực tiếp hay là qua trung gian một biến số n? (sơ đồ c). 17
18. Việc trả lời các câu hỏi một cách hệ thống như vậy sẽ giúp ta trán mắc sai lầm khi điền ma trận. Một số biến số tuy hiện có quan hệ yếu với nhau nhưng trong tương lai sẽ có thể trở thành có quan hệ đáng kể. Do vậy, ta cũng cần chú ý đến cả những quan hệ tiềm năng mà trong tương lai có thể sẽ xuất hiện. Ở trên ta mới chỉ đặt vấn đề xét sự tồn tại hay không tồn tại của các quan hệ giữa các biến số và ghi lại trong ma trận (bằng số 1). Song ta cũng có thể phân biệt các mức độ tác động khác nhau của các biến số (cường độ của các quan hệ trực tiếp), thí dụ như phân biệt các tác động rất mạnh (RM), mạnh (M), vừa (V), yếu (Y), rất yếu (RY) và tiềm năng (P). Để điền ma trận, ta có thể tiến hành theo 2 cách: a) Theo dòng: Xét ảnh hưởng của từng biến số đến tất cả các biến số khác; b) Theo cột: Xét xem đối với mỗi biến số, có những biến số nào ảnh hưởng đến nó. Dùng cả hai cách và so sánh các kết quả thu được theo mỗi cách, ta sẽ có thể phát hiện ra những sai lầm mắc phải (từ những chỗ không giống nhau). Tuy nhiên, vì cách làm này tốn nhiều công sức, nó ít được các nhà nghiên cứu sử dụng (các biến số thường là hàng chục, số câu hỏi đặt ra do đó là hàng nghìn!). Với thí dụ về việc làm và thất nghiệp nói trên, ta có ma trận phân tích cấu trúc sau đây mà vì lý do đơn giản chúng tôi chỉ nêu lại một phần, cụ thể là ma trận con trận của các biến số trong (các số ở đây là số thứ tự đã ghi cho các biến số): 1 2 3 4 5 6 7 1 M RM RM 2 M Y 3 Y V 4 5 RM V V V 6 RM V V Y 7 Nói tóm lại, có thể hiểu phương pháp phân tích cấu trúc như là một cách đặt câu hỏi có hệ thống. Cách làm này là cần thiết vì nếu không làm như vậy, trong số hàng nghìn câu hỏi cần phải được đặt ra, có thể sẽ có một số câu có thể quan trọng nhưng không được ai nghĩ tới! 18
19. Điền ma trận là một dịp tốt để tạo ra sự đối thoại giữa các thành viên của nhóm dự báo. Từ những ý kiến trao đổi và những suy nghĩ nẩy sinh từ cuộc đối thoại đó sẽ hình thành một ngôn ngữ chung cần có trong nhóm dự báo. Chúng ta còn có thể phát triển phương pháp phân tích cấu trúc sâu hơn nữa theo những cách sau đây: a) Cho dấu dương hay dấu âm cho các quan hệ (trực tiếp). Bằng cách này ta có thể thấy rõ các phản hồi tích cực (khuếch đại) hay tiêu cực (điều hòa). b) Lượng hóa cường độ của các quan hệ. Cụ thể là coi các phần tử ma trận aij như là những hệ số đàn hồi chỉ độ biến thiên của biến số j do sự biến thiên của biến số i gây ra. Sự lượng hóa này tuy vậy có thể là thiếu cơ sở và dẫn đến tính tóan không có ý nghĩa. 2.3. NHẬN RA BIẾN SỐ THEN CHỐT Vấn đề tiếp theo của phương pháp phân tích cấu trúc là tìm cách giảm mức độ phức tạp của hệ thống và xác định đâu là các biến số then chốt cần được ưu tiên nghiên cứu. Để làm việc này, ta cần thấy rõ sự tác động của từng biến số đối với hệ cũng như sự phụ thuộc của nó vào hệ, xây dựng các số đo về tác động và sự phụ thuộc của các biến số này, biểu diễn chúng trên một cột đồ thị gọi là đồ thị phát động – phụ thuộc và xem xét các khu vực khác nhau của đồ thị đó. Sự xem xét này sẽ giúp làm hiện lên những biến số mà chúng ta có thể ưu tiên nghiên cứu – các biến số then chốt. Để thấy vai trò tác động của các biến số trong hệ, ta xét các biến số nằm theo hàng; và để xét sự phụ thuộc của các biến số vào hệ, ta xét các biến số nằm theo cột. Tổng số lần tác động của một biến số (nằm theo hàng) đã cho đối với tất cả các biến số có quan hệ với nó, tức là tổng cac giá trị (số 1) cộng theo hàng chứa biến số hàng đang xét, là số đo cường độ tác động của biến số đó đối với hệ và gọi là chỉ số phát động hay độ phát động (motricité). Tương tự, tổng số lần chịu tác động của một biến số (nằm theo cột) đã cho bởi tất cả các biến số có quan hệ với nó, tức là tổng các giá trị (số 1) cộng then chốt chứa biến số cột đang xét, là số đo mức phụ thuộc của biến số đó vào hệ (hay mức độ chịu tác động của hệ) và gọi là chỉ số phụ thuộc hay mức phụ thuộc (dépendance). Đồ thị mà trục hoành chẳng hạn chỉ các giá trị của mức phụ thuộc và trục tung dành cho độ phát động sẽ gọi là đồ thị phát động – phụ thuộc. Có thể sử dụng đồ thị này theo một số cách, thí dụ như sau: a) Vẽ đường phân giác của đồ thị. Những biến số nằm ở phía trên đường phân giác đó rõ ràng là những biến số có vai trò tác động cao trong hệ đồng thời lại ít phụ thuộc vào hệ. Các biến số có đó có thể xem là các biến số phát động 19
20. đáng kể nhất của hệ. Tương tự, những biến số nằm phía dưới đường phân giác là những biến số phụ thuộc nhiều vào hệ trong khi chỉ có vai trò tác động yếu đối với hệ và như vậy là các biến số kém phát động nhất của hệ. b) Chia đồ thị (ở đây sử dụng góc phần tư thứ nhất) thành 4 khu vực đánh số thức tự từ I đến IV bắt đầu từ khu vực ở gốc tạo độ và đi theo chiều lượng giác học. Có thể nêu đặc tính của các biến số trong mỗ khu vực đó như sau: - Khu vực I (nằm ở cạnh gốc tọa độ): Các biến số ở đây được gọi là biến số tự trị. Chúng ít có tính phát động và ít phụ thuộc vào hệ. Chúng tạo nên những xu hướng nặng trong sự phát triển của hệ, ít tham gia vào động thái của hệ và vì vậy không phải là các biến số chỉ đạo của hệ. - Khu vực II (nằm sát trục hoành và về phía hoành độ tăng): Các biến số ở đây gọi là biến số phụ thuộc. Sự tiến triển của chúng về cơ bản là do sự tiến triển của những biến số năng động nhất (trong các khu vực III và IV). - Khu vực III (nằm phía trên khu vực II): Các biến số ở đây được gọi là biến số chuyển tiếp. Chúng có tính phát động cao đồng thời có mức phụ thuộc cao. Chúng ảnh hưởng đến đa số các biến số khác và các biến số này lại tác động trở lại đến chúng. Đặc tính chung của các biến số này là không bền vững. - Khu vực IV (nằm phía trên khu vực I): Các biến số ở đây được gọi là biến số phát động. Chúng là các biến số chỉ đạo của hệ, nghĩa là quy định rất mạnh đến sự tiến triển của hệ. Với sự xem xét như trên, cuối cùng chúng ta sẽ thấy hiện lên những biến số mà chúng ta có thể xem là biến số then chốt. Để làm thí dụ, chúng tôi giới thiệu dưới đây đồ thị phát động – phụ thuộc được đưa ra trong một công trình dự báo về nhà ở năm 2030 do Trung tâm Khoa học và Kỹ thuật về Nhà ở và Cục Môi trường và Quản Lý Năng lượng của Pháp được xây dựng. Vì lý do đơn giản, trong đồ thị ở đây chỉ ghi lại một số ít biến số. 20
21. Độ phát động Nhân khẩu học Những ràng buộc Tốc độ tăng trưởng về môi trường và khung cảnh sống Chính sách Chính sách tài trợ xây dựng Cảnh sống và cư trú Cơ cấu gia đình Những cư dân có nhu Phi tập trung cầu đặc biệt Giá đất Pháp luật R&D về nhà ở Cơ cấu sản xuất và và quy chế Hiệu quả năng lượng của phân phối năng nhà ở lượng Các phương tiện giao thông mới Những rủi ro lớn trong thiên nhiên Hiệu ứng nhà kính Tiêu dùng của các hộ Cơ cấu các xí nghiệp Chi phí xây dựng Các dự án lớn Chất lượng xây dựng Nguyên liệu Tự xây dựng Nhân công và Vòng sống của nhà ở và thiết bị nghề mới Chi phí bảo dưỡng V. HỆ THỐNG DỮ LIỆU CHUYÊN DỤNG CHO PHÂN TÍCH VÀ DỰ BÁO GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM. Chất lượng của các dự báo phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống dữ liệu chuyên dụng nó phân tích và dự báo. Thông thường một cơ sở dữ liệu hiểu theo nghĩa rộng bao gồm: - Kho số liệu thống kê - Các dữ liệu trong nước và quốc tế có liên quan đến phân tích và dự báo giáo dục - Các phần mềm chuyên dụng dùng để phân tích và dự báo giáo dục. Đối với mỗi quốc gia nói chung hay một đơn vị nghiên cứu giáo dục nói riêng đều có những cơ sở dữ liệu của mình, ý tưởng xây dựng cơ sở dữ liệu là để sử dụng các số liệu và dữ liệu văn hóa xã hội một cách có hiệu quả. Tuy nhiên không phải một lúc có thể có ngay tất cả những thông tin cần thiết, xây dựng cơ sở dữ liệu là mọt việc làm công phu, đòi hỏi thời gian và đầu tư về vật chất. Ở các nước phát triển, khi nền thống kê đã có truyền thống và đi vào nề nếp, thông 21
22. tin được xem là hàng hóa, việc xây dựng và sử dụng các cơ sở dữ liệu là một hoạt động dịch vụ. Đối với những nước đang phát triển như Việt Nam, điều kiện để xây dựng những cơ sở dữ liệu lớn đa mục tiêu là chưa có, song từng bước có thể xây dựng các cơ sở dữ liệu chuyên dụng mở, xây dựng theo các modul. Phần sau đây trình bày những ý tưởng chính của một cơ sở dữ liệu chuyên dụng cho phân tích và dự báo giáo dục vĩ mô. 1. Tổng quan về tình hình số liệu ở Việt Nam Số liệu thống kê giáo dục Việt Nam về mặt pháp nhân do Tổng cục Thống kê công bố, song để nghiên cứu có thể sử dụng thêm các số liệu Bộ Tài chính, Ngân hàng Nhà nước Việt Nam, Tổng cục Hải quan và của một số tổ chức quốc tế như Quỹ Tiền tệ quốc tế (IMF), Ngân hàng Thế giới, v.v Nếu như những năm trước thời kỳ đổi mới toàn bộ số liệu đều dựa trên hệ MPS của các nước xã hội chủ nghĩa, thì từ năm 1993 hệ thống tài khoản quốc gia (viết tắt bằng tiếng Anh là SNA) được chính thức đưa vào sử dụng. Thông qua việc so sánh giữa 2 hệ thống MPS và SNA, Tổng cục Thống kê đã ước tính một số chỉ tiêu giáo dục cho thời kỳ 1986-1992, và như vậy tổn hại những chuỗi thời gian cho khoảng 12 năm phục vụ công tác nghiên cứu. Có thể thấy những đặc điểm sau đây của hệ thống số liệu hiện hành: - Thiếu tính hệ thống, số liệu không nhất quán, thiếu số liệu, số liệu không phản ánh đúng hiện trạng: Tuân thủ theo các quy định của thời kỳ kế hoạhc hóa tập trung, rất nhiều số liệu quan trọng không được công bố hoặc bị chế biến trước khi công bố. Tình trạng này dẫn đến sự méo mó về số liệu. - Việc thiếu kinh phí để điều tra cũng như việc không tuân thủ các quy định, thiếu định mức thống nhất đã dẫn đến có rất nhiều số liệu quan trọng nhưng không được thống kê đầy đủ hoặc đánh giá với sai số quá lớn (ví dụ tài sản cố định các ngành). Với nhiều lí do khác nhau, nhiều số liệu quan trọng cho phân tích và dự báo về văn hóa giáo dục chưa có đủ chất lượng cần thiết cho công tác nghiên cứu. Những điểm yếu kém trên đây của số liệu thống kê Việt Nam cho thấy tầm quan trọng của công tác phân tích xử lý số liệu trước khi đưa vào lưu trữ ở kho dữ liệu. Chính việc sử dụng số liệu để mô hình hóa cũng góp phần rất quan trọng để xem xét tính hợp lý, tính nhất quán của hệ thống số liệu. Cũng như ở nhiều nước đang phát triển khác, việc sử dụng các mô hình kinh tế đơn giản để xem xét quy luật của các dãy số liệu, ước tính chúng, cập nhật và hiệu chỉnh chúng là rất quan trọng và hữu ích Hiện trạng số liệu chỉ cho phép trong thời 22
23. gian trước mắt xây dựng các cơ sở dữ liệu chuyên dụng theo nghĩa gắn với những mô hình cụ thể, ý tưởng này sẽ được cụ thể hóa ở phần tiếp theo. 2. Cấu trúc của cơ sở dữ liệu Cơ sở dữ liệu được thiết kế theo nguyên tắc mở, bao gồm hai khối chính: Dữ liệu và các chương trình chuyên dụng được lập trình bằng các phần mềm thích hợp, có thể phân chia một cách tương đối hai khối này như sau (xem Sơ đồ 3): - Khối dữ liệu bao gồm hai kho dữ liệu cơ bản và dữ liệu quốc tế, và ba kho dữ liệu chuyên dụng cho các mô hình dự báo ngắn, trung và dài hạn. + Kho dữ liệu cơ bản lưu trữ các chỉ tiêu giáo dục vĩ mô của hệ SNA dưới hình thức các chuỗi thời gian, các bảng I/O được Tổng cục Thống kê Việt Nam công bố cùng một số bảng ước tính. Sơ đồ 3. Cấu trúc cơ bản của cơ sở dữ liệu chuyên dụng phân tích và dự báo giáo dục vĩ mô. + Kho dữ liệu quốc tế lưu trữ các chỉ tiêu giáo dục cơ bản của một số nước xung quanh phục vụ việc đối chiếu so sánh quốc tế. 23
24. + Kho dữ liệu cho mô hình dự báo ngắn hạn chỉ chứa những thông tin liên quan đến những mô hình đợt dự báo ngắn hạn cụ thể, những dữ liệu này không có trong kho dữ liệu cơ bản. + Kho dữ liệu cho mô hình dự báo trung hạn chứa những thông tin cụ thể liên quan đến những mô hình dự báo trung hạn được đưa vào sử dụng, những dữ liệu này không có trong kho dữ liệu cơ bản + Kho dữ liệu cho mô hình dự báo dài hạn lưu trữ những thông tin cho những mô hình dự báo dài hạn cụ thể không trùng lặp với các kho dữ liệu khác. - Khối lưu trữ các phần mềm: chứa các chương trình chuyên dụng cho các mô hình dự báo cụ thể, bao gồm 4 kho: + Kho chứa các phần mềm cho dự báo ngắn hạn bao gồm các chương trình của các mô hình khác nhau và các phiên bản khác nhau của một mô hình, được sắp xếp theo cấu trúc phân nhóm. + Kho chứa các phần mềm cho các dự báo trung hạn cũng tương tự bao gồm các chương trình của các mô hình khác nhau và các phiên bản khác nhau của một mô hình, được sắp xếp theo cấu trúc phân nhóm. + Kho chứa các phần mềm cho các dự báo dài hạn chứa các chương trình chuyên dụng của các mô hình dài hạn, cũng có nội dung và cấu trúc tương tự như hai kho trên. + Kho chứa các phần mềm hỗ trợ: lưu trữ các phần mềm có chức năng phân tích, tính toán ước lượng các tham số do điều kiện nay chưa thống kê được hoặc được các chỉ tiêu dẫn suất, các tính toán so sánh quốc tế nhằm xem xét, đánh giá các kết quả dự báo. 3. Hướng xây dựng và mở rộng cơ sở dữ liệu Như đã nhấn mạnh ngay từ đầu, cơ sở dữ liệu chuyên dụng phân tích và dự báo giáo dục vĩ mô được xây dựng thoe nguyên tắc lắp ghép modul mở, chính vì vậy mà các kho trong sơ đồ 3 sẽ được xây dựng từng bước tùy theo tiến độ nghiên cứu và xây dựng các mô hình. Chỉ những mô hình sau khi xây dựng đưa vào ứng dụng, thể hiện tính phù hợp với thực tế mới được đưa vào lưu trữ và các phiên bản khác nhau sẽ được lưu ý về thời gian và đặc trưng về nội dung. Các dữ liệu tương ứng với các mô hình trên sẽ được lưu vào các kho dữ liệu tương ứng. Trong tương lai, cơ sở dữ liệu này có thể mở rộng theo nhiều hương, hai hướng quan trọng là có kho để chứa các dự báo quốc tế và mô hình mang tính khu vực mà Việt Nam sau này sẽ tham gia hợp tác nghiên cứu. Cơ sở dữ liệu cũng sẽ được nối với các mạng lớn hơn để trao đổi thông tin. 24
25. Tóm lại, dự báo giáo dục là một việc làm cần thiết, tốn nhiều công sức nhất là trong điều kiện thông tin không đầy đủ. Việc tiến hành dự báo đòi hỏi sự phối hợp của một tập thể cán bộ liên ngành, từ những người làm công tác mô hinh hóa đến các chuyên gia về giáo dục. Việc nghiên cứu ứng dụng các mô hình dự báo nêu trên là một việc làm cần thiết song chỉ trên thực tiễn tiến hành các dự báo giáo dục mới có thể bổ sung được phần phương pháp luận, hoàn chỉnh các phương pháp và cập nhật các mô hình. Dự báo là một công trình tập thể và cũng chỉ có chất lượng khi tập trung được trí tuệ của các nhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục, các nhà kỹ thuật và những cơ quan quản lý khác. Dự báo phải được cập nhật định kỳ hoặc khi có nguồn thông tin bổ sung mới. VI. GIÁO DỤC HƯỚNG ĐẾN TƯƠNG LAI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA CHO CÔNG TÁC DỰ BÁO GIÁO DỤC. Raja Roy Sinh nguyên trợ lý tổng giám đốc UNESCO ở Châu Á và Thái Bình Dương trong chuyên luận nổi tiếng “Nền giáo dục cho thế kỷ hai mươi mốt: Những triển vọng của Châu Á- Thái Bình Dương” đã dành một chương để viết về vấn đề qui hoạch, kế hoạch và dự báo giáo dục. Ông khẳng định “Việc nhìn về phía trước để ước đóan tình hình giáo dục trong thập kỷ mới có những mối liên quan xoắn xuýt rất quan trọng đến sự phát triển giáo dục từ cơ sở hiện tại Việc xem xét nền giáo dục trong viễn cảnh tương lai cần được coi là hướng cốt yếu trong việc đề ra các kế hoạch và chính sách giáo dục; thực sự như là một định hướng mới trong kế hoạch hóa giáo dục”. Trước đây Philip Coombs Giám đốc Viện hoạch hóa Quốc tế (1980) và đến Roja Roy Sinh (1996) đều chung nhau một ý tưởng : “Nền giáo dục hiện tại, một cách rất quan trọng sẽ tạo lập hình dáng cho toàn bộ môi trường học tập tương lai. Cũng quan trọng như vậy, tương lai đó cũng đang tạo lập hình dáng cho hiện tại thông qua hình ảnh mà giáo hiện tại có vẻ nó một cách tiềm ẩn hoặc trái lại”. Nhiều chuyên gia ở UNESCO thống nhất nhận định sau: Ở nhiều nước việc lập kế hoạch dựa trên cơ sở pháp chế hiện tại, trên khung thời gian tương lai và có xu hướng bận tâm giải quyết những cái không thỏa đáng và thiếu hụt trong quá khứ hơn là thăm dò những nhu cầu trong tương lai. Càng ngày việc kế hoạch hóa giáo dục càng được coi như giải pháp cho một cuộc “khủng hoảng”. Việc lập kế hoạch nhằm khắc phục “khủng hoảng” thường được tập trung vào sự “khủng hoảng” đó và giải pháp ngắn hạn. Họ đã lấy các ví dụ: 25
26. - Vấn đề chất lượng được xem như nhu cầu cấp thiết cho việc dạy các bộ môn toán và khoa học nhiều tốt hơn, hoặc giả việc phát hiện hệ thống giáo dục được coi như mối quan tâm dành cho cấp độ này hay cấp độ khác trong giáo dục. - Có xu hướng đòi hỏi phát triển, giáo dục để nâng cao nhân lực, số khác lại thúc dục phổ cập giáo dục. Do quá chú ý đến tính “số lượng”, các vấn đề “Khủng hoảng hệ thống” nên kế hoạch giáo dục thường nêu ra các giải pháp vụn vặt tản mạn mà không thấy cái sứ mạng của mình là phải kích thích tạo điều kiện thuận lợi cho những thay đổi và biến chuyển về giáo dục. Một số nước trong vùng Châu Á – Thái Bình Dương ngay từ những năm 80 đã nhận ra nhu cầu đòi hỏi có phương thức tiếp cận toàn diện về giáo dục hướng vào tương lai hơn là tiếp cận hiện hữu với các phương pháp kế hoạch giáo dục được xác lập. Khi thực hiện cải cách giáo dục trong viễn cảnh phát triển lâu dài và đa chiều trong xã hội trong môi trường học tập rút cục cái nhân tố quan trọng nhất là phải có điểm đúng đắn về kế hoạch hóa giáo dục. Vấn đề kế hoạch hóa giáo dục không phải là điều quá mới mẻ đối với nền giáo dục Việt Nam. Thậm chí trong thời kì bao cấp, chúng ta còn muốn quá kế hoạch giáo dục ta tổ chức được một nền giáo dục duy nhất trên toàn đất nước. Cái lạc hậu trong kế hoạch hóa giáo dục của chúng ta trong một thời là việc kế hoạch hóa giáo dục thiếu tính đa chiều, thiếu tính viễn cảnh, thiếu tính mềm dẻo về phương án thực hiện. Cũng có lúc chúng ta còn lẩn quẩn và không tường minh trong các khái niệm. Kế hoạch giáo dục – Kế hoạch hóa giáo dục Kế hoạch năm học/giáo dục – Quy hoạch giáo dục Kế hoạch giáo dục – Chiến lược giáo dục Kế hoạch giáo dục – Dự báo giáo dục Roja Roy Sinh từng nhận định: “Trong tất cả các hoạt động của loài người, giáo dục là hoạt động có tính đa chiều nhất”. Điều mà Roja Roy Sinh khuyến cáo chúng ta phải lưu ý: Trong bất cứ việc thăm dò viễn cảnh tương lai nào, vấn đề then chốt là phải có dự báo giáo dục, quy hoạch giáo dục, kế hoạch giáo dục và từ đó để hoạch định chính sách giáo dục. 26
27. Trong khung cảnh đa chiều này có ba điều sau đây góp phần xác định tương lai của giáo dục. Thứ nhất tồn tại những biến thiên bên ngoài lĩnh vực giáo dục như kinh tế, chính trị, văn hóa xã hội, khoa học kỹ thuật, cơ chế tổ chức quản lý. Việc cảm nhận được những biến thiên đó ra sao và kết hợp chúng lại thế nào qua nhân tố giáo dục theo trục thời gian chính là việc tìm được điểm giao tiếp quan trọng giữa giáo dục và xã hội rộng lớn. Thứ hai là các nhân tố nội sinh của quá trình giáo dục như vấn đề nhân cách, vấn đề chất lượng, vấn đề tri thức, vấn đề phương tiện giáo dục, vấn đề hệ thống giáo dục. Thứ ba bao trùm lên các yếu tố bên trong và bên ngoài giáo dục là những vấn đề về giá trị, thể hiện những ước mong của xã hội cho những cái đang tồn tại và những cái sẽ tiếp nối. Trong kết quả đề tài này sẽ có phần bàn sâu các vấn đề qui hoạch, kế hoạch, dự báo giáo dục trong hoàn cảnh xây dựng và thực hiện chiến lược giáo dục. Vấn đề đang đặt ra hiện nay là khi làm kế hoạch giáo dục chúng ta phải ngừa cả hai xu hướng: Xu hướng lấy điểm xuất phát là các tín hiệu của thị trường, của kinh tế. Quan điểm này từng được Tin Bergen (Nhà kinh tế Hà Lan – Giải thưởng Noben) đề ra khi ông nêu sơ đồ sau. Tín hiệu thị trường →cơ cấu kinh tế → cơ cấu nhân lực Cơ cấu giáo dục → cơ cấu nhà trường → mạng lưới nhà trường Xu hướng coi giáo dục chỉ căn cứ vào dân số. Các yếu tố về qui mô, về cơ cấu dân số, về phân bố, ấn định các chỉ tiêu phát triển giáo dục căn cứ vào tỷ lệ người đi học theo dân số của từng độ tuổi. Cả hai xu hướng này mới nhìn giáo dục từ cái khung hiện tại mà chưa nhìn giáo dục theo sự phát triển giáo dục căn cứ vào tỷ lệ người đi học theo số dân của từng độ tuổi. Cả hai xu hướng này mới nhìn giáo dục từ cái khung hiện tại mà chưa nhìn giáo dục theo sự phát triển tương lai. Tất nhiên không thể thoát hiện tại song rất cần có một sự tiên đoán đối với các vấn đề giáo dục. VII. PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC GIỮ VỮNG ĐỊNH HƯỚNG XHCN VÀ THÍCH ỨNG VỚI ĐỘNG THÁI KINH TẾ THỊ TRƯỜNG 1. Đặc điểm của sản phẩm giáo dục 27
28. A. Quan điểm kinh tế truyền thống coi cơ cấu kinh tế bao gồm hai khu vực: Khu vực sản xuất ra của cải của xã hội và khu vực không sản xuất ra của cải cho xã hội được gọi là các dịch vụ. Quan điểm kinh tế hiện đại coi cơ cấu kinh tế bao gồm sản xuất vật chất và hoạt động dịch vụ đều là sản xuất ra của cải cho xã hội. Hoạt động kinh tế chia làm ba khu vực: Khu vực I có chức năng khai thác tự nhiên gồm: Nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy sản, công nghiệp khai thác mỏ. Khu vực II có chức năng chế biến sản phẩm khai thác từ tự nhiên gồm: (i) Công nghiệp chế biến (ii) Sản xuất và phân phối điện, khí đốt, nước (iii) Xây dựng. Khu vực III có chức năng sản xuất ra sản phẩm là dịch vụ gồm: (i) Thương nghiệp (ii) Vận tải (iii) Tài chính ứng dụng (iv) Hoạt động khoa học và công nghệ (v) Giáo dục và đào tạo (vi) Y tế (vii) Văn hóa thể thao và một số lĩnh vực khác Hoạt động của giáo dục và đào tạo như vậy thuộc khu vực III. Nó có những đóng góp trực tiếp nhất định vào việc hình thành phát triển thu nhập quốc dân (GNP, GDP). Nếu tính cả những đóng góp gián tiếp thì hoạt động giáo dục – đào tạo có vai trò rất lớn đối với sự phát triển kinh tế xã hội. B. Sản phẩm giáo dục có một số thuộc tính sau: - Nó mang thuộc tính hình thái ý thức xã hội. Trong quá trình đào tạo giáo dục dạy học, nó không có thuộc tính hàng hóa. - Nó sẽ có thuộc tính hàng hóa khi sản phẩm giáo dục gia nhập vào thị trường lao động. Khi coi giáo dục có thuộc tính hình thái ý thức xã hội là muốn nhất mạnh hoạt động giáo dục có tính chất xã hội, khẳng định mục đích cơ bản và phương hướng tác động của sản phẩm này chủ yếu là đời sống tinh thần của xã hội. 28
29. Khi coi sản phẩm giáo dục có thuộc tính hàng hóa là muốn nhấn mạnh: Cuối cùng thì sản phẩm này phải được sử dụng vào thị trường lao động trực tiếp hay gián tiếp. Nó bị chi phối và điều tiết bởi quy luật thị trường. Hai loại thuộc tính trên vừa chế ước nhau vừa thúc đẩy nhau. Thuộc tính hình thái ý thức xã hội yêu cầu hoạt động của giáo dục phải phục vụ đắc lực cho mục tiêu của kinh tế. Kinh tế chuẩn tắc – tức là các khía cạnh đạo đức của kinh tế. Thuộc tính hàng hóa yêu cầu hoạt động giáo dục phải chú ý đến hiệu ứng của thị trường, đặc biệt là thị trường sức lao động, phải tạo ra động lực phát triển kinh tế trên cơ sở đổi mới sức lao động và thúc đẩy sử dụng sức lao động có hiệu quả trong đời sống xã hội. Chỉ quan tâm đến thuộc tính hình thái ý thức xã hội mà coi nhẹ thuộc tính hàng hóa thì hệ thống giáo dục dễ trở nên khô cứng, nó không góp phần tích cực vào sự tăng trưởng kinh tế song ngược lại nếu quá quan tâm đến thuộc tính hàng hóa không chú ý đúng mức thuộc tính hình thái ý thức xã hội thì giáo dục sẽ đẩy xã hội vào trạng thái phân cực với những mối lo ngại về ổn định xã hội. Quan tâm tính “đối ngẫu” của sản phẩm giáo dục và quản lý sản phẩm này làm cho tính đối ngẫu của nó phát huy tích cực vào tiến bộ xã hội là nhiệm vụ quan trọng của mọi quốc gia hướng vào mục tiêu xây dựng nền kinh tế phát triển bền vững. 2. Quan điểm phát triển giáo dục trong hoàn cảnh kinh tế thị trường a. Nhận thức mâu thuẫn trong phát triển giáo dục Do sản phẩm giáo dục có tính đối ngẫu như đã nêu nên sự phát triển của nó luôn luôn có những mâu thuẫn. Tìm ra được các mâu thuẫn của giáo dục và có các giải pháp đúng đắn là một trong các nhiệm vụ quan trọng của các nhà chỉ đạo phát triển kinh tế giáo dục. Lảng tránh, bỏ qua hoặc xoa dịu chúng để lại các hậu quả tiêu cực. Nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng làm sáng tỏ vấn đề mâu thuẫn của phát triển giáo dục. Ngay đầu thập niên 70 Philip H Coombs, nguyên giám đốc Viện kế hoạch hóa giáo dục quốc tế và 150 đại biểu của 50 nước đã công nghiệp hóa hoặc đang trên đường phát triển đã dự đoán giáo dục thế giới lâm vào cuộc khủng hoảng có tính toàn cầu. Cuộc khủng hoảng này biểu hiện trong những mâu thuẫn gay gắt như sau: - Mâu thuẫn giữa nhu cầu học vấn ngày càng tăng của nhân dân đối với khả năng đáp ứng có hạn chế của hệ thống giáo dục. - Mâu thuẫn giữa nhu cầu phát triển giáo dục với khả năng đáp ứng của nền kinh tế. 29
30. - Mâu thuẫn giữa số lượng, chất lượng, trình độ được đào tạo của học sinh, sinh viên với khả năng thu hút, sử dụng của thị trường lao động xã hội. - Mâu thuẫn giữa nội dung, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục thường có tính lỗi thời với sự phát triển nhanh chóng của nền sản xuất xã hội, sự tiến bộ khoa học kỹ thuật và sự bùng nổ thông tin. - Mâu thuẫn giữa giáo dục mang tính chất chuẩn bị tiềm năng lâu dài và giáo dục mang tính chất đáp ứng và phổ cập. Vào đầu thập niên 80 các nhà quản lý giáo dục Liên Xô và một số nước xã hội chủ nghĩa cũng chú ý phân tích mâu thuẫn trong phát triển giáo dục quốc dân. Trong bài: “Về các mâu thuẫn của sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân – V.N Iagodkin lúc đó là thứ trưởng giáo dục đã khẳng định: Nền giáo dục Xô Viết đang tiềm ẩn khá nhiều mâu thuẫn, đó là một hệ thống mâu thuẫn nằm trong một cấu trúc bao quát cả vấn đề tổ chức – sư phạm và kinh tế xã hội. Theo Iagodkin mâu thuẫn cơ bản của hệ thống giáo dục là sự không phù hợp diễn ra thường xuyên giữa trình độ phát triển (về số lượng và chất lượng) của hệ thống giáo dục với động thái phát triển kinh tế khoa học kỹ thuật của xã hội. Theo ông, nói chung quán tính của đời sống giáo dục lớn hơn quán tính của đời sống kinh tế. Kinh tế có động thái nhanh hơn, dễ thay đổi hơn còn giáo dục thường bất cập so với động thái này. Iagodkin cũng chỉ ra các mâu thuẫn thuộc cơ cấu bên trong của giáo dục quan một số biểu hiện về nữ hóa, về địa phương hóa đội ngũ giáo viên. Ở Mỹ R.Collin, Bowles, H.Gintis đã vạch ra mâu thuẫn của phát triển giáo dục về vấn đề “lạm phát văn bằng”, vấn đề “Học lực cao thất nghiệp”, vấn đề “giáo dục quá mức độ”, vấn đề “lãng phí giáo dục”. Họ nhận xét, ở Mỹ có lúc tồn tại hiện tượng về quan hệ tỷ lệ thuận giữa học lực và tiền lương: Học lực càng cao – được đánh giá qua văn bằng thì tiền lương cao. Thế là áp lực xã hội vào giáo dục khiến cho ngành đào tạo ra rất nhiều người có văn bằng. Song có một bộ phận đi vào đời thì không hẳn có văn bằng cao là làm việc tốt. Người ta chê trách giáo dục gây ra lãng phí, gây ra những vô ích cho nền kinh tế khi tiếp tục lạm phát văn bằng. Những người này còn chỉ ra mâu thuẫn về phân hóa đào tạo và phân hóa xã hội. Họ nhận xét rằng kể cả những nền kinh tế phát triển thì bộ phận kinh tế vẫn sử dụng lao động bình thường. Bộ phận kinh tế này chỉ đòi hỏi loại lao động có sự chấp hành tốt về thời gian về nội quy làm việc, biết phục tùng mệnh lệnh, không nghi ngờ thắc mắc khi làm việc, có một số kỹ năng hành động nhất định. Trong khi đó ở bộ phận kinh tế khác lại đòi hỏi laọi lao động phải làm việc với 30
31. tinh thần sáng tạo, độc lập, có lòng tự tin cao áp lực này vào giáo dục khiến cho giáo dục hình thành hai loại nhà trường “PP” (Primary-Profession) và loại nhà trường “SS” (Secondary – Supérior). Những gia đình bình thường chỉ đủ khả năng cho con em vào loại trường “SS”. Như vậy chính là giáo dục đã góp phần duy trì sự bất bình đẳng trong xã hội. Nền kinh tế càng phát triển càng thúc đẩy sự tinh vi trong việc tổ chức phân hóa đào tạo như trên. Cái vòng luẩn quẩn: phân hóa thị trường lao động → phân hóa đào tạo → phân hóa xã hội → phân hóa đào tạo/ giáo dục ở mức cao hơn, tinh vi hơn để phục vụ cho các mục tiêu phân hóa thị trường lao động cứ diễn ra khiến cho giáo dục luôn luôn bị chê trách là nguyên nhân tạo ra sự phân cực, phân tầng mạnh mẽ trong xã hội. Ở Trung Quốc, một số học giả như Lưu Phật Niên, Viên Chấn Quốc đã vạch ra mâu thuẫn phát triển giáo dục của nước này trong bối cảnh kinh tế thị trường qua một hệ thống các vấn đề sau đây: - Giáo dục chuẩn bị cho cuộc sống và giáo dục tái hiện cuộc sống. - Giáo dục phục vụ chính trị và giáo dục định hướng chính trị - Giáo dục hướng vào lợi ích của đất nước và giáo dục hướng vào lợi ích cá nhân. - Giáo dục tạo ra đẳng cấp và giáo dục phục vụ sự bình đẳng - Thuyết chuyên tài trong giáo dục và thuyết đa tài trong giáo dục - Phát triển nền giáo dục theo chế độ nhà nước và nhân dân cùng làm và chế độ đơn phương người học chịu kinh phí. - Chế độ quản lý giáo dục tập trung theo ngành và chế độ quản lý giáo dục phân cấp cho lãnh thổ. - Quản lý nhà nước về giáo dục và tự quản của các nhà trường - Giáo dục thống nhất và giáo dục đa dạng - Nhà trường khép kín và nhà trường mở - Giáo dục chính tắc và giáo dục tự phát - Vấn đề chú trọng học vấn cơ bản và vấn đề hướng nghiệp - Dạy học lấy thầy làm chuẩn và dạy học lấy trò làm chuẩn - Dạy học qua sách và dạy học qua kinh nghiệm cuộc sống. - Học lĩnh hội và học qua tình huống - Học tập thể và học các nhân - Giáo dục theo khuôn khổ và giáo dục tự do - Hợp tác trong giáo dục và cạnh tranh trong giáo dục 31
32. Theo Viên Chấn Quốc và Lưu Phật Niên, các vấn đề trên đây tác động thường xuyên, liên tục vào quá trình phát triển giáo dục, quá trình đào tạo khiến cho giáo dục nhà trường luôn luôn bất cập so với các điều mà xã hội kỳ vọng. b. Quan điểm phát triển giáo dục Từng tồn tại một số quan điểm khá đối lập nhau về phương thức phát triển giáo dục. Quan điểm của Tin Bergan – nhà kinh tế học người Hà Lan, giải thưởng Nôben kinh tế 1969 được coi là cực hữu khi ông cho rằng muốn phát triển giáo dục có hiệu quả phải hoàn toàn căn cứ vào tín hiệu thị trường Sơ đồ phát triển của Tin Bergan được biểu thị như sau: Thị trường → Cơ cấu kinh tế. Cơ cấu kinh tế → Cơ cấu lao động Cơ cấu lao động → Cơ cấu giáo dục Cơ cấu giáo dục → Cơ cấu nhà trường → Mạng lưới nhà trường Quan điểm được coi là cực tả cho giáo dục là nguyên nhân chủ yếu gây ra sự phân hóa, phân tầng xã hội. Quan điểm này đề xuất việc phải thay đổi hẳn thiết chế giáo dục truyền thống, nhà trường truyền thống như nó đang tồn tại. Thay vào đó là kiểu giáo dục ngẫu nhiên, giáo dục tự phát, giáo dục không theo thủ tục (Informal Education) với nhà trường mở, nhà trường không cấp lớp, nền giáo dục không có thiết chế thi cử văn bằng. Khỏi cần phải bình luận dễ thấy tính cực đoan của cả hai quan điểm trên đây. Quan điểm đúng đắn được đa số tán thành là phát triển giáo dục, phát triển nhà trường theo các thiết chế hiện hành song phải không ngừng cải tiến chúng để chúng thích nghi với động thái kinh tế xã hội của mỗi quốc gia, thích ứng với tiến bộ của thời đại. Người ta nhấn mạnh việc phải coi giáo dục như một ngành kinh tế, áp dụng tư duy kinh tế vào quá trình đào tạo, nhưng phải coi đó là một ngành kinh tế có đặc thù vừa mang tính đặc trưng kinh tế chuẩn tắc vừa mang đặc trưng kinh tế thực chứng. Mô hình xí nghiệp hoạt động theo mục tiêu không vụ lợi, song phải tính được giá thành đào tạo, phải biết marketing trong hoạt động đào tạo phải có mối liên hệ chặt chẽ với các cơ sở sản xuất ra của cải vật chất cụ thể và cơ quan nghiên cứu khoa học. Đã có nhiều lý thuyết kinh tế lớn ra đời xuất phát từ sự nghiên cứu vai trò của giáo dục, tương quan của nó với đời sống kinh tế, như lý thuyết tư bản 32
33. người của Theodor Schoultz (nhà kinh tế Mỹ - giải thưởng Nôben kinh tế 1979), lý thuyết về năng suất xã hội, năng suất lao động trên cơ sở phát triển tổng hòa nhân cách con người trong sự giáo dục đào tạo thường xuyên liên tục của Gary Becker (Nhà kinh tế Mỹ - Giải thưởng Nôben kinh tế 1992). Kinh tế học giáo dục theo quan điểm này vừa được coi là kinh tế ngành vừa được coi là một bộ phận quan trọng của khoa học giáo dục nghiên cứu các vấn đề qui luật và chính sách kinh tế trong các chiến lược phát triển giáo dục. Cùng với kinh tế học giáo dục, xã hội học giáo dục trong bối cảnh phát triển giáo dục hiện nay cũng ngày càng có vị trí quan trọng; nó phối hợp với kinh tế học giáo dục trong hệ thống các khoa học giáo dục để luận cứ cho các vấn đề kinh tế - xã hội trong tương quan với các vấn đề tổ chức – sư phạm thường được coi là đối tượng chủ yếu của giáo dục học. Tổ chức phát triển giáo dục, tổ chức quá trình đào tạo ở các nhà trường vừa phải nhằm vào sự tăng trưởng kinh tế vừa nhằm vào sự ổn định cân bằng xã hội. Giáo dục một mặt giúp cho các cá nhân có sự năng động xã hội (sosical mobility) trong đời sống sản xuất, song giáo dục phải luôn luôn đào tạo ra những con người biết sống trong tình đoàn kết hợp tác xã hội. Ở xã hội tư bản, nhà trường trên thực tế vẫn là nơi tranh đấu giành quyền lợi của các tập đoàn khác nhau. Thông qua nhà trường, thông qua giáo dục, các tập đoàn giai cấp khác nhau cố gắng truyền bá văn hóa của mình gồm quan niệm giá trị, đặc điểm nhân cách thái độ, lễ tiết, hành vi, Ở nước ta không có tình hình này, song các tác động của thị trường với những khía cạnh tiêu cực của nó vào quá trình phát triển giáo dục, quá trình đào tạo cũng làm cho có lúc, có nơi các lý tưởng dân chủ nhân văn của giáo dục bị méo mó biến dạng. Sự phát triển giáo dục ngày nay ở mọi quốc gia, trong đó có ở nước ta không phải là điều dễ dàng; phải biết ngăn ngừa các mục tiêu vụ lợi thiển cận, song cũng phải ngăn ngừa sự biệt lập, sự giáo điều, sự mòn sáo trong phương thức hành động. Quan điểm của Roy Singh chuyên gia giáo dục – nguyên trợ lý Tổng giám đốc UNESCO vùng Châu Á – Thái Bình Dương được coi như một định hướng có tính nguyên tắc về phát triển giáo dục ngăn được các chiều hướng hữu và tả. Ông nói: “Giáo dục phải nằm ở trung tâm của sự phát triển nhân văn, các mục tiêu của nền giáo dục định hướng tương lai phải được xác định trong quá trình phát triển là một sự nhìn nhận tập thể về xã hội. Giáo dục với tư cách là tri thức phải là một trong các thành tố sáng tạo trong việc hình thành cái nhìn tập thể đó 33
34. và cũng là một trong các phương tiện quan trọng để thực hiện chương trình hành động của con người trong bước đường đi lên vượt ra ngoài bóng tối. Giáo dục có vai trò xúc tác trong mỗi thành tố cũng như trong quá trình phát triển tổng thể”1 3. Một số suy nghĩ về tổ chức phát triển giáo dục của nước ta giữ vững định hướng XHCN và thích ứng với động thái kinh tế thị trường. a. Hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta trong vài thập niên vừa qua đã phát triển với nhiều thành tựu rất đáng tự hào. Đó là một hệ thống giáo dục có tính thống nhất rất cao về mặt tổ chức – sư phạm. Hệ thống này qua mạng lưới nhà trường, các bậc học, ngành học đã góp phần không nhỏ vào việc đảm bảo an ninh chính trị đất nước, góp phần củng cố nền dân chủ xã hội và văn hóa dân tộc. Trong bảng xếp hạng về chỉ số phát triển người HDI của thế giới, Việt Nam đứng vào vị trí trung bình, không rơi xuống thứ hạng thấp là nhờ thành tựu giáo dục. Nước ta có chỉ số HDI = 0,671; ở vị trí 108 trong bảng xếp hạng 174 nước. Trong khoảng thời gian 8 năm ta đã tiến lên 12 bậc (HDI1992 = 0,539 xếp thứ 120, HDI1998 = 0,671 xếp thứ 108). Chỉ số giáo dục của Việt Nam trong chỉ số HDI luôn luôn có trọng số lớn. Tỷ lệ người lớn biết hết chữ đạt 91,9%, tỷ lệ nhập học của thanh thiếu niên đúng độ tuổi (6-23 tuổi) đạt 63%, chỉ số giáo dục chung là 0,83. Với chỉ số này, Việt Nam xếp thứ 86 trong số 174 nước của thế giới; đứng thứ ba trong khối ASEAN chỉ sau Philippin (0,90), Singapo (0,85), đồng hạng với Thái Lan. Chỉ số giáo dục của nước ta lớn hơn một số nước lớn ở Châu Á như Trung Quốc (0,78), Ai Cập (0,59), Ấn Độ (0,54), Pakistan (0,41). b. Tuy có nhiều thành tựu song hệ thống giáo dục của Việt Nam còn khá nhiều bất cập. Còn nhiều điều chưa yên tâm khi xem xét động thái của nó với kinh tế xã hội, khi đối chiếu nó với một nền giáo dục khác trong khu vực và trên thế giới mà cách đây vài thập niên ta hơn họ, nhưng nay thì ta thua họ. Các mâu thuẫn về phát triển giáo dục đang diễn ra trên thế giới, đặc biệt với các nước đang phát triển, như thế nào thì chúng cũng hiện diện ở hệ thống giáo dục của nước ta. Có những mâu thuẫn còn mạnh mẽ hơn. Thí dụ như mâu thuẫn về sự hiếu học, nhưng là học kiểu từ chương với hư danh, hư văn và thiết chế nhà trường vẫn còn rất lạc hậu về phương pháp đào tạo với việc xã hội sử dụng các sản phẩm của giáo dục có chiều hướng ngày càng trực dụng, ngày càng đòi hỏi sự thành thục trong kỹ năng hành dụng. Giáo dục nước ta chịu áp lực rất mạnh của cả kinh tế xã hội. Thách thức này càng lớn khi độ lệch cánh kéo của kinh tế (k) xã hội (x) tác động vào giáo 34
35. dục khá rộng lớn và dân số tuổi đi học ở nước ta khá cáo (1/4 dân số), sự cung ứng tài lực, vật lực, nhân lực cho công tác giáo dục còn rất hạn chế. c. Đề xuất được giải pháp cho nền giáo dục, hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta, chống được sự lạc hậu, lạc điệu với bối cảnh phát triển của thế giới, giữ vững được định hướng xã hội chủ nghĩa và thích ứng với kinh tế thị trường là một việc làm đòi hỏi sự cộng tác chặt chẽ, công phu của nhiều ngành khoa học, nhiều cán bộ quản lý và cán bộ thực tiễn. Từ quan điểm kinh tế học giáo dục, chúng tôi xin trình bày một số suy nghĩ về những giải pháp sau đây: (i) Thứ nhất cần có những chính sách giáo dục nhằm phối hợp, bổ sung lẫn nhau có hiệu quả giữa giáo dục trường quy chính quy (formal education), giáo dục trường quy không chính quy (non-formal education) và giáo dục không theo thủ tục (informal education). Chúng ta còn rất nghèo và rất khó khăn về cung ứng kinh tế cho quá trình đào tạo, song một số chính sách giáo dục ban hành ta thường nghiêng về tính đồng nhất của các nhà trường, quan tâm nhiều đến nhà trường chính quy, chưa quan tâm đến việc phát triển nhà trường cộng đồng; khuyến khích tự học, học từ xa về các hình thức trường lớp mềm dẻo khác. (ii) Thứ hai, cần sớm có một chiến lược cung ứng kinh tế hợp lý cho cả giáo dục phổ cập, giáo dục tinh hòa và giáo dục dịch vụ đại chúng. Thương chúng ta hay tự hào vì đã chuyển được nền giáo dục cho 5% cư dân thành nền giáo dục cho 100% cư dân ít nhất là ở bậc học phổ cập. Tuy nhiên, các chính sách kinh tế giáo dục thường đang được suy nghĩ nhiều cho giáo dục phổ cập: chưa có sự rõ ràng đối với giáo dục tinh hoa và giáo dục dịch vụ đại chúng. Hệ thống trường ngoài công lập ở nước ta đối với các ngành học, bậc học còn gặp khá nhiều khó khăn trong quy chế phát triển. Cũng như vậy, hệ thống các trường đào tạo năng khiếu và phương thức đào tạo học sinh tài năng ở nước ta nhìn chung chưa có một sự nhất quán từ trung ương đến địa phương về các chế độ kinh tế giáo dục. (iii) Thứ ba, cần sớm định hình cơ chế quản lý giáo dục để vừa tập trung có hiệu quả sự quản lý của nhà nước theo ngành và sự phân cấp theo lãnh thổ. Đang có một tình trạng quản lý rời rạc không thống nhất ở nhiều nơi về quản lý chuyên môn, quản lý nhân sự, quản lý bộ máy, quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất sư phạm của ngành giáo dục đào tạo. 35
36. Quản lý giáo dục ở một số cấp – đặc biệt là ở cấp Bộ - trong tình trạng “nắm quá chặt một số việc cần phải buông – thả nổi – một số việc quan trọng cần phải nắm”. Sự thi cư đang diễn ra quá nặng nề và gây lãng phí lớn thì Bộ nắm quá chặt trong lúc đó các chính sách giáo dục – đặc biệt là các chính sách giáo dục cụ thể hóa được luật giáo dục về chuẩn kinh tế sư phạm cho các trường, các loại hình trường, về quy chế hoạt động vừa tự chủ vừa chịu trách nhiệm của nhà trường về quỹ lương, về nhân sự, về tài chính nhà trường lại chậm ban hành. Sự hiện thực hóa được các trường chuẩn vào đời sống thực tiễn (trừ bậc tiểu học) còn diễn ra quá chậm chạp. Nhiều điển hình tiên tiến trong giáo dục sớm nở tối tàn và chưa có nguyên lý tỏa rộng cho các nơi ngay địa phương hoặc trong toàn quốc. Giáo dục nước ta có góp phần có hiệu quả và tạo ra những động lực mạnh để đất nước thoát ra khỏi tình trạng còn lạc hậu và phát triển chậm hay không thì trước hết bản thân nó phải vượt ra khỏi sự lạc hậu về quan điểm và cách làm. Việc nhận thức được quan điểm mới và đề xuất cách làm hay là một quá trình trải qua nhiều vòng, nhiều đợt. Theo đường lối chung và đường lối giáo dục mà Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đề ra với các tiêu chí sự chuẩn hóa, sự hiện đại hóa, sự xã hội hóa đối với các ngành khoa học, bậc học, các nhà trường; chúng tôi nghĩ sự cộng tác chặt chẽ của các nhà sư phạm học, các nhà kinh tế học, các nhà xã hội học cùng với các khoa học và hoạt động thực tiễn hữu quan sẽ tìm ra được các đột phá làm cho giáo dục thoát khỏi sự trì trệ, có được các hiệu ứng mới cho phát triển kinh tế xã hội. VIII. MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA CHIẾN LƯỢC GIÁO DỤC NƯỚC TA HIỆN NAY DƯỚI ÁNH SÁNG QUAN ĐIỂM DỰ BÁO GIÁO DỤC. Cũng như nhiều ngành trong hệ thống chính trị kinh tế, ngành giáo dục đào tạo nước ta đã xây dựng chiến lược giáo dục đến năm 2010 đồng thời có tầm nhìn hành động đến năm 2020. Xét cho cùng bất cứ một chiến lược giáo dục đều gắn với ý đồ của việc biến đổi (Transform), canh tân (Innovation), cải cách (Reform) đối với giáo dục. Công việc này là sự bình thường của mọi nền giáo dục nếu muốn cho nền giáo dục phục vụ đắc lực cuộc sống. Trong Di chúc của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn: “Sửa đổi chế độ giáo dục cho hợp với hoàn cảnh mới của nhân dân” 36