Giáo trình đào tạo từ xa Tâm lí học mầm non - Hồ Thị Hạnh (Phần 1)

Nội dung text: Giáo trình đào tạo từ xa Tâm lí học mầm non - Hồ Thị Hạnh (Phần 1)

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH  Giáo trình đào tạo từ xa TÂM LÝ HỌC MẦM NON CHỦ BIÊN: HỒ THỊ HẠNH Vinh 2011 1
2. CHƯƠNG I NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI MẦM NON 1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI MẦM NON. 1.1. Đối tượng của tâm lý học mầm non. Tâm lý học trẻ em là khoa học nghiên cứu những sự kiện và quy luật phát triển tâm lý của trẻ: Phát triển hoạt động, phát triển các quá trình, phẩm chất tâm lý và sự hình thành nhân cách của trẻ. Tâm lý học lứa tuổi mầm non là một bộ phận của tâm lý học trẻ em, nghiên cứu những đặc điểm tâm lý lứa tuổi từ 0 - 6 tuổi. Nghiên cứu những khả năng đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và nhân tố chủ đạo trong sự phát triển tâm lý của trẻ từ 0 - 6 tuổi (vai trò hoạt động chủ đạo). 1.2. Nhiệm vụ của tâm lý học mầm non. Tâm lý học trẻ mầm non làm sáng tỏ quy luật của sự phát triển tâm lý của trẻ và đặc điểm tâm lý của nó trong từng giai đoạn nhất định. Tìm hiểu những nguyên nhân quy định sự phát triển đó. Để làm rõ được những điều đó phải phân tích những điều kiện, yếu tố, hoàn cảnh quyết định sự phát triển của trẻ, phân tích sự mẫu thuẫn và hướng giải quyết trong quá trình phát triển của trẻ. Nghiên cứu cơ chế văn hoá xã hội và cơ chế tự nhiên trong sự phát triển tâm lý của trẻ (Đặc điểm hoạt động thần kinh, yếu tố di truyền). 1.3. Ý nghĩa của tâm lý học mầm non. *Về mặt lý luận: Từ thành tựu tâm lý học trẻ em có thể rút ra quy luật phát triển chung: - Sự phát triển tâm lý trẻ em là một dạng vận động và động lực của nó là các mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn. (VD Mâu thuẫn giữa nhu cầu giao tiếp và khả năng giao tiếp của trẻ hài nhi; giữa cái mong muốn mà không thể làm được do khả năng hạn chế; giữa cái đã biết và cái chưa biết.v.v ) 2
3. - Việc nghiên cứu những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em làm sáng tỏ luận thuyết về sự hình thành phát triển tâm lý theo quan điểm biện chứng, chứng minh vai trò của những mối quan hệ của con người đối với thế giới xung quanh. * Về mặt thực tiễn: Sự hiểu biết về đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em giúp nhà giáo dục có phương pháp giáo dục có hiệu quả cho từng lứa tuổi nhất định, từng trẻ cụ thể. Nhà giáo dục đề ra phương pháp giáo dục nhằm đảm bảo cho sự phát triển tâm lý, phát triển nhân cách của trẻ đạt hiệu quả cao. Đồng thời phát hiện những tiềm năng về trí tuệ cũng như chức năng tâm lý cao cấp khác ở mỗi lứa tuổi. Nhà giáo dục có thể biến những dự kiến về tương lai của trẻ em thành hiện thực, tạo những điều kiện cần thiết cho sự phát triển về mọi mặt của trẻ. Hiểu tâm lý trẻ em làm cho bản thân nhà giáo dục hoàn thiện hơn, họ sẽ là người biết quan sát tinh tế, hiểu trẻ, có cơ sở để khắc phục những thiếu sót và phát triển những khả năng của bản thân để hình thành và phát triển những năng lực tốt đẹp cho trẻ. Biết cách tổ chức đời sống cho trẻ, biết tổ chức các hình thức hoạt động và có tri thức, kỹ năng giáo dục trẻ. 2. CÁC QUAN ĐIỂM KHÁC NHAU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM. Để điều khiển có kết quả quá trình phức tạp của sư hình thành nhân cách. Nhà giáo dục phải biết thế nào là sự phát triển tâm lý của trẻ em ? Nhà giáo dục cần hình dung rõ ràng, sự phát triển biểu hiện ở đâu, phụ thuộc vào những nguyên nhân nào ? Môi trường xung quanh, hoạt động giáo dục của người lớn, tuổi của trẻ, sự di truyền và những yếu tố khác trong quá trình này đóng vai trò gì? Tất cả những vấn đề đó được giải quyết khác nhau phụ thuộc vào lập trường, lý luận của nhà nghiên cứu. 3
4. Trong sự phát triển của lịch sử khoa học có hai quan điểm đối lập nhau về việc hiểu những quy luật phát triển của những hiện tượng của tự nhiên, xã hội loài người. 2.1 Quan điểm duy tâm về sự phát triển tâm lý trẻ em. 2.1.1. Thuyết tiền định. Những người theo thuyết này coi sự phát triển tâm lý nói chung và trí tụê nói riêng là do các tổ chức di truyền có sẵn trong bào thai. Theo họ, phát triển là sự bộc lộ dần những thuộc tính ấy. Họ cho rằng năng lực, tính cách, những hứng thú và sở thích mà trẻ sinh ra đã có những nét của bậc thiên tài hay của kẻ ngu xuẩn; của những người dũng cảm hay của kẻ nhát gan; của những người cao thượng hay của kẻ hư hỏng. Di truyền là yếu tố cơ bản quyết định sự phát triển tâm lý. Thuyết tiền định chia tất cả con người trên thế giới thành hai loại thông minh (thượng đẳng) và ngu đần (hạ đẳng). Loại thượng đẳng sinh ra con cháu có năng khiếu cao. Loại hạ đẳng sinh ra con cháu có trí tuệ và đạo đức thấp Đây chính là cơ sở của thuyết phân biệt chủng tộc cho rằng sự phát triển của chủng tộc này có ưu việt hơn chủng tộc khác là do di truyền. Các nhà khoa học bảo vệ thuyết tiền định thường dẫn ra những người nổi tiếng để chứng minh di truyền quyết định tất cả. Chẳng hạn, họ cho rằng Đa lăm be- nhà toán học nổi tiếng người Pháp là con hoang của nữ văn sĩ nổi tiếng, cháu ngoại của Hồng y giáo chủ, được thừa hưởng sự thông minh do ông ngoại và bà mẹ di truyền. Thế nhưng, lại có những chứng minh khác: Lômônôxốp-con người đánh cá; Pha-ra-đây- con người thợ rèn; Nhạc sĩ Sô-Panh- con người kế toán.v.v Vì thế, coi di truyền bẩm sinh quyết định sự phát triển tâm lý là không phù hợp, bởi nó không bao quát được hết thảy mọi trường hợp. 2.1.2. Thuyết duy cảm. Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm cho rằng trẻ em sinh ra như tờ giấy trắng, do ảnh hưởng của môi trường bên ngoài mà những đặc điểm vốn 4
5. có của nó dần dần hiện lên trên đó. thuyết duy cảm đối lập với thuyết tiền định. Về hình thức, hai thuyết này khác nhau nhưng cả hai đều xem trẻ em là một thực thể thụ động, cam chịu sự tác động của môi trường hoặc di truyền. Nếu thuyết tiền định bảo vệ sự tồn tại của giai cấp và chủng tộc thống trị trong xã hội bằng tính di truyền thì thuyết duy cảm bảo vệ họ bằng những điều kiện đặc biệt của môi trường. Vì lẽ đó, khi phân tích nguyên nhân của những trẻ em phạm pháp thì những người ủng hộ thuyết tiền định cho rằng mầm mống phạm tội đã có sẵn trong di truyền, còn những người theo thuyết duy cảm lại cho rằng trẻ em phạm tội vì nó sống trong môi trường tội lỗi. 2.1.3. Thuyết hội tụ hai yếu tố. Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai thuyết trên, Stécnơ (nhà TLH người Đức) xây dựng thuyết hội tụ hai yếu tố. Theo thuyết này thì sự tác động qua lại giữa di truyền và môi trường quy định quá trình phát triển ở trẻ em, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý vốn có đã được định sẵn thành hiện thực. Như vậy, ghép hai quan niệm sai lầm thành một lý thuyết mới, về thực chất không hơn gì thuyết sai lầm đứng riêng lẻ. Lịch sử khoa học cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷXX có những thành tựu trong việc nghiên cứu trẻ em sinh đôi. Từ những nghiên cứu này các nhà khoa học đã có những khám phá mới mẻ về vai trò của môi trường và các yếu tố bẩm sinh di truyền đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng: yếu tố nào của môi trường mà trẻ tích cực quan hệ có sự tác động qua lại với nhau thì chúng mới trở thành điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến quá trình phát triển của trẻ. Chẳng hạn, khi nghiên cửu trẻ sinh đôi cùng một trứng, trong đó có một trẻ có tật trong cơ thể, người ta thấy sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách không phải bị quy định bởi những quan hệ cụ thể của đứa trẻ ấy với những người xung quanh mà bởi do chính những đứa trẻ ấy nhận thức và mặc cảm tội lỗi. 5
6. Lý thuyết hiện đại đã coi bản chất con người không xem yếu tố di truyền quyết định sự phát triển tâm lý con người. Trẻ em sinh ra với đặc điểm cơ thể người, bộ não, trong quá trình phát triển của cá thể, trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội do các thế hệ trước để lại biến nó thành tâm lý của mình bằng chính hoạt động của mình. Quan niệm duy tâm về sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là hệ thống quan điểm cùng loại và được phát triển một cách nhất quán mà nó hợp nhất nhiều tư tưởng, học thuyết, phán đoán đối lập nhau nhưng họ có quan điểm sai lầm giống nhau là: - Thừa nhận tâm lý con người là tiền định hay do tiềm năng sinh vật của con người hoặc do ảnh hưởng của môi trường. Với quan niệm như vậy thì con em trong tầng lớp có đặc quyền đặc lợi trong xã hội thì có trình độ phát triển tâm lý cao hơn do họ có tổ chức di truyền tốt hơn và họ được sống trong môi trường trí tuệ có tổ chức cao hơn, do vậy, sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên. - Các quan điểm này đánh giá không đúng vai trò giáo dục, phủ nhận tính tích cực của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên, thụ động cam chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh vật hoặc môi trường. - Họ không thấy được con người là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cải tạo được tự nhiên, xã hội, bản thân để phát triển nhân cách. Do đó họ không thể hiểu được vì sao có những người giống nhau về nội tâm, hình thức, hành vi lại được hình thành trong môi trường xã hội khác nhau. 2.2 Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em Nguyên lý phát triển trong triết học Mác - Lênin thừa nhận: Sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phứt tạp. Đó là quá trình tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng. 6
7. Chẳng hạn, sự phát triển của một cái cây, đó không chỉ là sự tăng thể tích hay trọng lượng của hạt giống mà còn là sự chuyển nó từ một trạng thái (giai đoạn) này tới trạng thái khác - nghĩa là sự thay đổi về chất. Quan điểm Mác xít này được vận dựng để xem xét sự phát triển tâm lý trẻ em không chỉ là sự tăng hoặc giảm về số lượng mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt- tức là phát triển tâm lý. Khi nghiên cứu quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ, biểu hiện trước hết trong sự tăng vốn từ mà trẻ hiểu và nói. Tuy nhiên sự phát triển ngôn ngữ như vậy không phải là đã hết. Khi đứa trẻ biết 20 - 30 từ đầu tiên nó bắt đầu hiểu những câu đơn giản mà người ta nói. Sự tiếp xúc của nó với người xung quanh khác trước. Khi trẻ nắm được 60 - 70 từ, nó bắt đầu dùng những câu đơn giản, nghĩa là nắm những hình thức ngữ pháp đầu tiên. Tương ứng với điều đó, quá trình tư duy cũng thay đổi, sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ bước sang giai đoạn mới. Như vậy: - Phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lý trẻ em là một quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hoá xã hội của loài người. - Sự phát triển tâm lý trẻ em là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những đối tượng do loài người tạo ra. - Đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường, nó chỉ có thể lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người nhờ sự hướng dẫn của người lớn mà hình thành nhận thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Sự phát triển tâm lý chỉ có thể xảy ra trên nền của một cơ sở vật chất nhất định (cơ thể người với đặc điểm bẩm sinh di truyền). Sự khác nhau này có thể ảnh hưởng đến tốc độ, đỉnh cao của thành tựu con người trong một lĩnh vực nào đấy có thể ảnh hưởng tới con người và phương thức khác nhau của sự phát triển tâm lý chúng là tiền để phát triển tâm lý. 3. CÁC YẾU TỐ CHI PHỐI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM. 7
8. 3.1.Văn hoá xã hội và sự phát triển tâm lý trẻ em. Khái niệm văn hoá thường bị đồng nhất với khái niệm học vấn và khái niệm văn minh. Nhưng tất cả những khái niệm này không giống nhau. Học vấn chỉ ra mức độ, khả năng trí tuệ của con người. Còn văn minh đồng nghĩa với văn hoá khi đối lập văn hoá với bạo tàn, nhưng thông thường văn minh được dùng để chỉ trình độ phát triển nhân loại đạt được ở thời kì lịch sử nào đó. Ví dụ: Văn minh nông nghiệp, văn minh công nghiệp, văn minh tin học. Nói tới văn hoá là nói tới con người, nói tới xã hội loài người cùng với toàn bộ thành tựu phát triển của nó. là sự hoàn thiện con người, hoàn thiện xã hội. Thường người ta chia văn hoá thành hai hình thái: Văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần. Bên cạnh các sản phẩm tinh thần như văn hoá nghệ thuật, phát minh khoa học, các phong tục tập quán văn hoá còn có các sản phẩm vật chất như công trình kiến trúc, đồ thủ công mĩ nghệ, công cụ sản xuất Tuy nhiên sự phân chia này cũng chỉ là tương đối. Cái gọi là văn hoá vật chất thực ra chỉ có giá trị tinh thần khi chúng thể hiện sự tài hoa của người lao động gửi gắm vào đó. Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người, trong đó có những kinh nghiệm sự kiện và kinh nghiệm quan hệ. Kinh nghiệm sự kiện là nền tảng cho khoa học tự nhiên - dựa vào đó con người nắm được quy luật vận hành của thế giới tự nhiên. Kinh nghiệm quan hệ là cơ sở cho việc xây dựng khoa học xã hội, khoa học nhân văn, tác phẩm văn học nghệ thuật, thẩm mĩ học v.v Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người, của dân tộc, của địa phương. Mỗi một dân tộc, một địa phương có sự khác biệt truyền thống văn hoá tạo nên bản sắc riêng của dân tộc, của vùng miền. Như vậy văn hoá là sản phẩm của hoạt động con người, nó là toàn bộ những sản phẩm, những hoạt động chứa đựng vốn kinh nghiệm xã hội, tạo 8
9. thành môi trườn g xã hội nuôi dưỡng đời sống vật chất và tinh thần của con người. Vậy, nền văn hoá có vai trò như thế nào đối với sự phát triển tâm lý trẻ em? Nếu xét quá trình hình thành lịch sử xã hội loài người thì con người là chủ nhân sáng tạo ra toàn bộ sản phẩm văn hoá, những sản phẩm này hợp thành tinh hoa văn hoá - nó tác động đến con người, bồi dưỡng tâm hồn, rèn luyện ý chí, hình thành nhân cách con người. Xét về quá trình của một đứa trẻ - ngay từ khi ra đời trẻ đã có sẵn một thế giới văn hoá của loài người và nền văn hoa xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lý của trẻ. Thoát ly khỏi xã hội loài người đứa trẻ không thể trở thành người bình thường. Đứa trẻ được thừa hưởng bộ não người, nhưng nếu không có xã hội loài người thì những mầm mống mang tính người không được phát triển (Ví dụ trẻ lạc vào rừng bị sói nuôi ) để trở thành người thì điều kiện diễn ra sự phát triển của đứa trẻ chính là xã hội loài người . Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiêm tri thức của loài người, đó là nội dung cơ bản để phát triển tâm lý, nhân cách cho trẻ. Nền văn hoá xã hộ nói chung hay nói hẹp hơn là môi trường xã hội bao gồm các điều kiện vật chất của đời sống xã hội, chế độ nhà nước, hệ thống quan hệ sản suất và quan hệ xã hội và diện mạo xã hội của con người được quy định trước hết bởi ở chỗ con người sinh ra trong môi trường xã hội như thế nào? văn minh hay lạc hậu, ở trình độ văn hoá nào? Trẻ sinh ra và sự phát triển tâm lý của nó bị khống chế bởi nền văn hoá mà nó tiếp xúc. Nền văn hoá xã hội, kinh nghiệm lịch sử xã hội là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lý. Văn hoá lạc hậu, chậm phát triển sản sinh ra những con người lạc hậu, văn hoá hiện đại sẽ sản sinh ra những con người văn minh. Loài người không có sự đồng nhất vì có sự khác biệt khá lớn về điều kiện và cách sống, về sự phong phú của hoạt động vật chất và tinh thần, về trình độ phát triển năng lực tâm lý và khác nhau về văn hoá. 9
10. Có thể khẳng định ảnh hưởng của môi trường xã hội đến mức độ phát triển tâm lý của trẻ, tức là đứa trẻ sinh ra không phải đã thông minh hay ngu đần, hiền hay dữ mà nó trở nên như vậy dưới ảnh hưởng của môi trường sống của nó. Như vậy: do điều kiện, hoàn cảnh kinh tế và tiến bộ xã hội khác biệt có thể tạo nên trình độ khác nhau của trẻ em các dân tộc ở các miền khác nhau trên thế giới và giữa các vùng trong cùng một đất nước. Ở chừng mực nào đó thì môi trường tự nhiên cũng được phản ánh trong nền văn hoá xã hội. Môi trường tự nhiên chỉ tác động đến trẻ thông qua môi trường xã hội, qua hoạt động lao động, hoạt động xã hội, trong tác phẩm văn hoá nghệ thuật, phong tục tập quán mang bản sắc dân tộc, tạo ra nền văn hoá của từng miền. Sự khác biệt của các nền văn hoá ấy tạo ra sự khác biệt tâm lý giữa trẻ với nhau. Song ở cùng một nền văn hoá như nhau mỗi đứa trẻ cũng khác nhau bởi vì mỗi đứa trẻ tiếp nhận nền văn hoá ấy theo cách riêng của mình. 3.2. Giao tiếp, hoạt động với sự phát triển tâm lý. 3.2.1. Giao tiếp với sự phát triển nhân cách. Đối với đứa trẻ, giao tiếp với người lớn là điều kiện để hình thành và phát triển tâm lý. Một đứa trẻ sinh ra được kế thừa điều kiện sinh học từ tổ tiên,cha mẹ để trở thành người. Nhưng nếu chỉ một mình đối diện với thế giới xung quanh, đứa trẻ sẽ không thể tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người. Chỉ khi thông qua giao tiếp với người lớn, đứa trẻ thoả mãn nhu cầu của nó về tình cảm và sau đó nó sử dụng giao tiếp để lĩnh hội các hoạt động khác nhau mà phát triển tâm lý. Sự giao tiếp với người lớn quyết định xu hướng và nhịp độ phát triển của trẻ. Trong thực tế, người ta đã tìm thấy những đứa trẻ sống với loài vật (sói), không được giao tiếp với con người, những đứa trẻ này đã không trở thành người được vì những tiềm năng vốn có của con người đã bị mất đi hoặc bị thoái hoá trong quá trình thích nghi với đời sống của loài vật. 10
11. Thực tế cho thấy, những đứa trẻ lớn lên trong trại tế bần, tỉ lệ tử vong rất cao, còn những trẻ sống sót thì chậm phát triển về thể chất và tâm lý, ngôn ngữ phát triển kém, vận động, hành vi chậm., tính tình không bình thường, luôn cáu gắt, cục cằn hoặc trông đần độn, chậm chạp. Nguyên nhân tình trạng đó là do trẻ không được giao tiếp với người lớn, mặc dầu được nuôi dưỡng tốt. Nhà bác học người Mỹ X.CKULZ đã công bố kết quả của 20 năm nghiên cứu cuộc sống của những người trước đây đã ở trại tế bần cho thấy: Những người lớn lên trong trại tế bần tâm lý phát triển cực kỳ châm chạp so với nhỡng người được nhận làm con nuôi, được sống trong không khí gia đình, được thường xuyên giao tiếp với người lớn. Giao tiếp giữa trẻ em với người lớn gồm các dạng sau: * Giao tiếp tình cảm giữa trẻ với người lớn đã diễn ra trước khi trẻ biết thực hiện những hoạt động đơn giản nhất với các đối tượng (đồ vật) - đó chính là giao tiếp xúc cảm trực tiếp. Dạng giao tiếp này xuất hiện vào tháng thứ hai. Mặc dầu em bé chưa hiểu được lời nói và hành động của người lớn, song đã thích thú được ở cạnh người lớn, biết nhìn chăm chăm vào người lớn, biết đáp lại lời nói hay nụ cười người lớn giành cho nó và trẻ được tiếp xúc với đồ vật thông qua tiếp xuc với người lớn từ đó mà các phẩm chất tâm lý sơ đẳng đầu tiên được hình thành. * Giao tiếp thông qua hoạt động với đồ vật (giao tiếp công việc). Trong thời kì này các đồ vật thường thu hút sự chú ý của trẻ không phải vì chính bản thân đồ vật mà là đồ vật đó liên quan đến sự kích thích của người lớn (khi người lớn đưa đồ vật vào tay trẻ). Trong giai đoạn nhà trẻ, sự chú ý của trẻ đối với người lớn dần dần chuyển sang đối với các đồ vật, tức là đứa trẻ đã bắt đầu chuyển sang thành chủ thể của hoạt động. Khi đứa trẻ dùng đồ vật thì nó trở nên độc lập hơn, có thể bắt chước hành động của người lớn và cùng hoạt động với người lớn. chính trong hoạt động này trẻ nắm được công dụng của đồ vật, cách sử dụng 11
12. chúng và đồng thời nắm được quy tắc hành vi xã hội- trí tuệ của trẻ chuyển sang bước phát triển mới. * Khi trẻ chuyển sang trò chơi (MG) thì việc trẻ bắt chước hành vi của người lớn chứng tỏ trẻ có nhu cầu và quan tâm thường xuyên với người lớn. Lúc này, không những trẻ có nhu cầu khám phá thế giới của người lớn mà còn muốn gia nhập vào thế giới đó, muốn được sống, làm việc như người lớn. Điều đó được thể hiện trong trò chơi ĐVTCĐ - Khi chơi, trẻ mô phỏng lại cuộc sống và quan hệ của người lớn, từ đó dẫn đến sự phát triển tâm lý. Ngoài các dạng giao tiếp với người lớn, trẻ còn giao tiếp với nhau. Hiện tượng này xuất hiện từ tuổi lên ba, khi trẻ có nhu cầu chơi với nhau. Dạng giao tiếp này bộc lộ rõ nét nhất khi trẻ bước vào tuổi MG. Trò chơi ĐVTCĐ là điều kiện để trẻ giao tiếp cùng nhau – là điều kiện để hình thành và phát triển nhân cách trẻ. 3.2.2. Hoạt động với sự phát triển tâm lý. Việc đứa trẻ tiến tới những hình thức hoạt động mới - hoạt động chủ đạo tuỳ thuộc vào toàn bộ hệ thống các điều kiện sống của đứa trẻ trong xã hội chứ không phải đơn thuần là sự dạy dỗ của người lớn. Trong các công trình và lý thuyết hoạt động chủ đạo, nhà tâm lý học Xô Viết- Viện sĩ A.N Lêônchiep đã cho rằng không phải những chỉ tiêu về số lượng (tức là việc hàng ngày trẻ giành nhiều thì giờ nhất) là những chỉ tiêu hàng đầu mà phải là những hình thức hoạt động mới về chất lượng có tác dụng định hướng lại sự phát triển tâm lý của trẻ. Để xác định hoạt động chủ đạo - có 3 đặc điểm: * Những hình thức hoạt động mới xuất hiện, chính hình thức mới này tạo ra những cấu tạo mới trong tâm lý - tạo ra sự phát triển tâm lý. * Những quá trình tâm lý cá nhân tham gia được cấu trúc lại trong hoạt động chủ đạo (lần đầu tiên trí tưởng tượng được phát triển mạnh trong trò chơi). * Những chuyển biến tâm lý cơ bản diễn ra trong nhân cách trẻ (Ví dụ trong trò chơi trẻ học được các chức năng xã hội và tiêu chuẩn hành vi tương ứng). 12
13. Các công trình nghiên cứu sau đó về những đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ cho phép chúng ta có thể có định nghĩa: “Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của nó”. Căn cứ vào sự thay đổi hoạt động chủ đạo theo đối tượng của nó trong tiến trình phát triển, Đ.B. Encônhin đã chia tiến trình đó với những lứa tuổi sau: - Từ 0- 12 tháng- Hài Nhi: Giao tiếp xúc cảm trực tiếp. - Từ 12-36 tháng- ấu Nhi: Hoạt động với đồ vật. - Từ 3-6 tuổi- MG: Hoạt động vui chơi. - Từ 6-12 tuổi- Nhi đồng (Tiểu học): hoạt động học tập - Từ 12-15 tuổi- Thiếu niên (THCS): giao tiếp tình bạn thân tình. - Từ 15-18 tuổi- thanh niên (THPT): Hướng nghiệp. Trong giai đoạn hoặc thời kì phát triển nào đó hoạt động chủ đạo không được thực hiện tốt thì dù các hoạt động khác có tốt đi chăng nữa cũng không bù đắp được sai sót của giai đoạn ấy và ảnh hưởng đến sự phát triển của giai đoạn sau. Hoạt động chủ đạo quy định sự phát triển tâm lý trẻ - nhưng vấn đề đặt ra là đứa trẻ tham gia vào hoạt động đó như thế nào? Tính tích cực của hoạt động của con người trong quá trình nhận thức thế giới xung quanh vô cùng quan trọng, Vì càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì thế giới xung quang tác động trở lại càng tích cực bấy nhiêu, tức là tâm lý càng phát triển đa dạng và phong phú. Đối với đứa trẻ, không có tính tích cực hoạt động thì không có sự tiếp xúc của trẻ đối với môi trường và do đó không thể phát triển. Tính tích cực của trẻ mẫu giáo lớn thể hiện ở những câu hỏi về tự nhiên, xã hội và chất lượng của những câu hỏi phụ thuộc vào sự tích cực hoạt động của nó. Những hứng thú và lòng ham hiểu biết thúc đẩy trẻ luôn hoạt động. 3.3. Điều kiện sinh học và sự phát triển tâm lý trẻ em. 13
14. Điều kiện sinh học là cơ sở di truyền mà trẻ nhận được từ cha mẹ mình,đó là cấu tạo giải phẫu sinh lý và những đặc điểm của cơ thể như màu da, màu tóc, hình dáng, thân thể, đặc biệt là hệ thần kinh và các mầm mống của con người (tiếng nói, đi hai chân, tư duy và khả năng tiếp nhận kinh nghiệm, khả năng hoạt động của con người). Ngoài những yếu tố di truyền ra, điều kiện sinh học còn bao gồm những yếu tố bẩm sinh thường hình thành trong quá trình phát triển bào thai. Cách sống của người mẹ, bệnh tật, ảnh hưởng của tia phóng xạ, chất độc hoá học từ cha mẹ bị nhiễm tất cả sự giao động của môi trường người mẹ đều gây ra sự thay đổi trong chức năng và đôi khi trong cấu trúc giải phẫu của thai nhi. Như vậy: Khi sinh ra đứa trẻ có đặc điểm di truyền từ cha mẹ, tổ tiên của mình và có những đặc điểm bẩm sinh hình thành trong quá trình phát triển bào thai - đó là điều kiện sinh học của sự phát triển. Thực tế đã xác định được rằng đứa trẻ kế thừa cấu trúc và chức năng của cơ thể từ tổ tiên, cha mẹ mình. Ngay lúc ra đời, đứa trẻ đã có một hệ thần kinh và bộ não có khả năng trở thành một cơ quan hoạt động tâm lý cực kì phức tạp chỉ riêng con người mới có. Bộ não của con người cùng với đặc điểm các giác quan, đặc điểm của cơ thể là tiền đề vật chất để một cá thể trở thành một con người. Đã có những chứng minh về điều này. Nhà tâm lý học động vật Xô Viết nổi tiếng N.N Ladygirakots đã làm thí nghiệm: Bà nuôi một con hắc tinh tinh (một loài vượn) nhỏ từ 1,5 - 4 tuổi, con vật này được cung cấp đầy đủ đồ chơi, đồ vật và dạy mọi cách cho nó sử dụng các đồ vật, đồng thời dùng lời để dạy nó, hướng dẫn nó. Mấy năm sau bà sinh một cậu con trai. Quá trình phát triển của đứa trẻ và con khỉ được bà ghi chép cẩn thận. Khi đem đối chiếu hành vi của đứa trẻ và con khỉ thì nhận thấy có sự giống nhau rất lớn trong nhiều trò chơi và trong sự phát triển về cảm xúc. Song bên cạnh đó có sự khác nhau về nguyên tắc: Khỉ không thể nào đi thẳng được và không thể vận động thoải mái mà không dùng hai tay để chống đỡ, mặc dầu nó bắt chước hành động của con người nhưng các động tác vụng về, 14
15. không thành thạo, các trò chơi sáng tạo cũng vượt quá sức nó (xếp hình tháp). Con khỉ không thể bắt chước được âm thanh nào của ngôn ngữ mặc dầu được tập luyện rất kiên nhẫn. Nhà tâm lý học người Mĩ I.A và U N Kelog cũng là bố mẹ nuôi của con khỉ và cũng chỉ đạt được trình độ như vậy. Có thể khẳng định: Nếu không có bộ não của con người thì các phẩm chất người không thể nào xuất hiện được. Nhưng nếu có bộ não người mà tách rời các điều kiện sinh hoạt chung của con người thì tâm lý người cũng không thể phát triển được (hai đứa trẻ được sói nuôi). Điều kiện sinh học là tiền đề vật chất, là phương tiện nảy sinh và phát triển tâm lý trẻ em nhưng nó ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ ở mức độ nào còn là vấn đề tranh cãi nhiều. Điều kiện sinh học còn ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ ở các điểm sau: - Những chức năng tâm lý sơ đẳng của con người như các cảm giác gắn liền với giác quan. Chất lượng hoạt động của các giác quan sẽ ảnh hưởng đến chức năng tâm lý bậc cao. Chẳng hạn, người có tai thính sẽ ảnh hưởng tốt đến hình thành năng khiếu âm nhạc sau này, ngược lại nếu thính giác kém thì khả năng âm nhạc sẽ được hình thành một cách khó khăn. - Kiểu hoạt động thần kinh cấp cao (mạnh, yếu, cân bằng hay không cân bằng, linh hoạt hay không linh hoạt) đều ảnh hưởng đến các hoạt động tâm lý khiến cho khí chất mỗi người mang sắc thái riêng biệt. - Ngày nay chúng ta thừa nhận rằng tính di truyền có thể bất lợi đối với sự phát triển trí tuệ, tâm lý. Ví dụ: Sự uể oải, yếu kém của các tế bào vỏ bán cầu đại não ở con cái của những người nghiện rượu, một số bệnh di truyền và tâm thần. 3.4. Giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em. Toàn bộ đời sống của đứa trẻ tuỳ thuộc vào người lớn, được người lớn tổ chức hướng dẫn. Từ tuổi sơ sinh trẻ bắt đầu đượcgiáo dục: Học ăn, học nói, học sử dụng đồ vật. Lớn lên học chữ, học ứng xử giao tiếp. Chúng ta đã biết, 15
16. cái gì sẽ xảy ra nếu đứa trẻ không nhận được sự ảnh hưởng của người lớn? Đó chính là giáo dục. Giáo dục là gì? giáo dục là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của người lớn đối với trẻ em nhằm hình thành ở trẻ những phẩm chất nhân cách đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Đây là con đường chủ yếu để hình thành nhân cách trẻ em và để phát triển xã hội. Đối với trẻ em, giai đoạn đầu tiên của đời người, giáo dục nhằm phát triển các chức năng tâm lý, hình thành những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn sau được phát triển thuận lợi. A.N Lêônchiep đã khẳng định: “Sự phát triển của lịch sử xã hội loài người không thể thiếu sự truyền thụ tích cực cho thế hệ trẻ những thành tựu văn hoá của loài người, không thể thiếu sự giáo dục”. Hồ Chí Minh đã dạy: “ Hiền dữ phải đâu là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên”. Trẻ em không đứng một mình đối diện với TGXQ, quan hệ của trẻ với TGXQ bao giờ cũng thông qua người lớn. Người lớn mang trong mình kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người mà trẻ em phải lĩnh hội. Chỉ nhờ sự hướng dấn của người lớn, trẻ em mới tiếp thu kho tàng quý báu đó một cách có hiệu quả. Thông thường, để lĩnh hội một kinh nghiệm nào đó, trẻ em có thể hành động dưới sự hướng dẫn của người lớn, sau đó nó tự hoàn thành một mình. Cứ như thế, người lớn hướng dẫn trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm ngày một cao. Độ chênh lệch giữa cái trẻ có thể tự làm với những cái mà nó chỉ có thể làm được khi người lớn chỉ dẫn gọi là “vùng phát triển gần nhất” (Theo L.X.Vưgốtki). Độ lớn của vùng phát triển gần nhất là một tiêu chí quan trọng để đánh giá tiềm lực phát triển của trẻ trong một giai đoạn nhất định. Giáo dục cần phải hướng vào “vùng phát triển gần nhất” để cho trẻ hôm nay còn cần đến sự giúp đỡ của người lớn, ngày mai nó đã tự làm một mình. Nói cách khác, giáo dục luôn đi trước sự phát triển, hướng dẫn sự phát triển - 16
17. giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là dạy cho trẻ bất cứ điều gì, bất chấp lứa tuổi. Mỗi một lứa tuổi có một khả năng tiếp nhận riêng đối với mọi hình thức khác nhau của giáo dục. Có những thời kì trong lứa tuổi mà một số hình thức giáo dục nào đó có tác động đặc biệt mạnh mẽ đối với sự phát triển tâm lý. Các thời kì như vậy gọi là thời kì nhạy cảm (phát cảm). Thời kì nhạy cảm của việc học nói từ 1,5 - 3 tuổi. Trong thời kì này trẻ học nói một cách dễ dàng và điều này đem lại những thay đổi căn bản trong hành động và các quá trình tâm lý của trẻ như tri giác, tư duy Nếu vì lý do gì đó mà trẻ không bắt đầu học nói trước khi lên 3 thì việc học nói của trẻ sau này sẽ rất khó khăn. Khuyết tật trong phát triển tâm lý do không nói được đòi hỏi sự bù trừ đặc biệt. Điều này thấy rõ ở các trẻ điếc - câm phải bắt đầu học nói sau 3 tuổi. Các trẻ này bị chậm lại trong nhiều hoạt động và trong nhiều quá trình và phẩm chất tâm lý như: Không chơi được trò chơi, không vẽ được đồ vật, sự phát triển tri giác và tư duy đều bị chậm trễ. Khắc phục những nhược điểm này đòi hỏi phải có những có gắng sư phạm rất lớn không những để trẻ nắm giữ được ngôn ngữ mà còn đạt được các phương diện khác nữa. Lý do cần phải xác định các thời kì phát cảm trong sự phát triển vì giáo dục tác động mạnh đến những phẩm chất tâm lý vừa mới bắt đầu phát triển. Chính ở thời điểm này những phẩm chất đó mang tính chất mềm dẻo, uyển chuyển, dễ được xoay vần theo mọi hướng. Còn đối với các phẩm chất đã hình thành rồi mà thay đổi đi thì sẽ rất khó khăn. Mặc dầu các thời kì phát cảm đối với mọi hình thức giáo giục vẫn còn chưa được phát hiện đầy đủ; song nhiều sự kiện đã chỉ ra rằng lứa tuổi trước tuổi học rất nhạy cảm đối với các hình thức giáo dục nhằm phát triển tri giác, tưởng tượng và tư duy. Chúng ta khẳng định rằng giáo dục luôn đi trước sự phát triển. Giáo dục bao giờ cũng tính đến mọi yếu tố sinh học, cũng như yếu tố xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục có thể giúp trẻ rèn luyện, làm thay 17
18. đổi điều kiện sinh học, tạo ra hoàn cảnh tốt, đặc biệt tổ chức cho trẻ hoạt động để thực hiện mục đích giáo dục. Giáo dục tác động qua lại những ảnh hưởng xuất phát từ môi trường, phát huy những điều kiện xã hội thuận lợi, loại trừ những suy thoái làm ảnh hưởng và tác động bất lợi từ môi trường. Giáo dục vạch ra phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ để hình thành những phẩm chất tâm lý cần thiết. Giáo dục thay đổi, hình thành những phẩm chất tâm lý cần thiết. Giáo dục có thể thay đổi điều kiện bẩm sinh của trẻ, thay đổi yếu tố di truyền không có lợi như di tật, bằng phương pháp tập luyện và phát triển những mầm mống của trẻ. 4. QUY LUẬT PHÁT TRIỂN KHÔNG ĐỒNG ĐỀU TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM 4.1. Xét trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể. Sự phát triển của mỗi cá thể đều mang tính không đồng đều. Trong tiến trình đó, có những giai đoạn sự phát triển được thực hiện với một tốc độ nhanh chóng, lại có những giai đoạn tốc độ chậm chạp hơn. Đặc biệt tuổi càng nhỏ thì tốc độ phát triển càng nhanh. Đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo thì tốc độ phát triển nhanh đến mức mà sự thay đổi có thể tính được trong hàng tháng, thậm chí hàng tuần. 4 tháng tuổi trẻ giữ được đầu mình, phối hợp đầu, hai mắt, hai tay, tự lẫy sấp, ngửa. 5 tháng có thể sử dụng hai tay, làm cử chỉ, nắm chân đưa lên miệng. Trong tiến trình phát triển có những giai đoạn phát cảm của một vài chức năng tâm lý. Đó là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất, đặc biệt là sự chín muồi của hệ thần kinh khiến cho một chức năng tâm lý nào đó phát triển rất nhanh. Sự phát triển ngôn ngữ diễn ra đặc biệt nhanh từ 2 - 5 tuổi, đặc biệt tuổi lên 3. Đây là thời kỳ phát cảm ngôn ngữ. 18
19. Cử động tinh tế, mềm dẻo của ngón tay thường diễn ra lúc trẻ 7 - 8 tuổi (phát triển cho trẻ năng khiếu múa). Tuổi mẫu giáo xúc cảm thẩm mỹ phát triển mạnh (kể chuyện, đọc thơ rất diễn cảm). Tưởng tượng phát triển ở tuổ mẫu giáo, tiểu học. Tư duy toán học phát triển mạnh ở học sinh THPT. Phát hiện ra những thời kỳ phát cảm để giúp nhà giáo dục tìm cách phát triển những chức năng tâm lý đó thật đúng lúc. Nếu để chậm hoặc sớm quá thì sự phát triển sẽ khó thực hiện. Cần phải nắm lấy những giai đoạn phát cảm đó để giáo dục và rè luyện cho trẻ. Trẻ mẫu giáo thích hát múa và học hát múa nhanh nếu bỏ qua giai đoạn này thì sẽ khó phát triển về mặt này. Trẻ lên 3 học nói - nói nhanh, hay “xuyên tạc” ngôn ngữ - do đó tập và uốn nắn ngôn ngữ cho trẻ. Trẻ 5 - 6 tuổi mà bắt làm toán chưa đúng lúc thì gây hiệu quả nghiêm trọng. 4.2. Xét sự phát triển giữa trẻ này với trẻ khác. Trong quá trình phát triển, mỗi đứa trẻ trải qua con đường phát triển theo cách riêng của mình với những tốc độ, nhịp độ, khuynh hướng riêng. Sự phát triển không đồng đều đó thể hiện ở chỗ có những trẻ giai đoạn phát triển xuất hiện sớm hoặc chậm hơn so với những trẻ khác. Có những thời kỳ chuyển biến tương đối chậm, từ từ trong suốt thời gian dài. Có những thời kỳ thay đổi rõ rệt, nhảy vọt có liên quan đến sự biến mất những nét tâm lý cũ và xuất hiện những nét tâm lý mới. Sự khác biệt này rõ rệt trong từng dạng hoạt động riêng biệt cũng như nhịp độ phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý. Trong cùng một nhóm trẻ, cháu thì vẽ được những bức tranh rất có ý nghĩa, cháu thì không thể vẽ được. Cháu thì múa rất đẹp đúng nhịp theo sự hướng dẫn của cô, cháu thì vụng về lúng túng. Có trẻ thì ham hiểu biết, hay đưa ra những câu hỏi, có trẻ thì thờ ơ với mọi sự vật, hiện tượng. 19
20. Bên cạnh những khác biệt về nhịp độ và tốc độ phát triển, ở trẻ em còn bộc lộ những khác biệt trong các phẩm chất tâm lý cá nhân như tính cách, năng lực, hứng thú Có trẻ điềm đạm, có trẻ hiếu động, nghịch ngợm, có trẻ ham thích một cái gì đó, có trẻ chẳng tỏ ra hứng thú gì Tất cả điều này tạo ra những khuynh hướng phát triển khác nhau giữa các trẻ và tạo ra cái riêng, không lặp lại của trẻ. 4.3 Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa những đứa trẻ. Tính không đồng đều trong sự phát triển tâm lý được quy định bởi sự tác động của rất nhiều điều kiện: - Sự phát triển tâm lý trẻ phụ thuộc vào môi trường và giáo dục. Môi trường sống khác nhau, điều kiện sống và giáo dục khác nhau tạo ra những nhân cách và những hứng thú, phẩm chất nhân cách, trình độ phát triển trí tuệ khác nhau. - Thái độ của trẻ đối với thế giới khách quan không giống nhau: Thực chất không bao giờ có sự đồng nhất về điều kiện sống và giáo dục đối với 2 đứa trẻ cho dù là hai đứa trẻ sinh đôi cùng trứng và bố mẹ đối xử, chăm sóc chúng như nhau. Nhưng những đứa trẻ này vẫn không giống nhau về sự phát triển tâm lý mà nguyên nhân chính là trẻ biểu lộ trong thái độ đối với thế giới, với môi trường xung quanh. Thái độ này phủ định các đặc điểm cá nhân của sự phát triển tâm lý của trẻ. - Sự phát triển tâm lý của trẻ còn phụ thuộc vào mức độ tích cực của trẻ tham gia hoạt động. Hoạt động của mỗi đứa trẻ bị thúc đẩy bởi động cơ khác nhau. Nội dung hoạt động khác nhau, kỹ năng hoạt động khác nhau do đó tạo ra kết quả hoạt động khác nhau. Kết quả hoạt động khác nhau dẫn tới mức độ phát triển tâm lý sâu sắc khác nhau. - Hoạt động của trẻ diễn ra trong không gian thời gian khác nhau điều đó làm cho chất lượng của hoạt động khác nhau ở mỗi đứa trẻ. 20
21. - Điều kiện sinh học khác nhau tạo nên sự khác nhau về khí chất, cá tính, về sự phát triển nhân lực, trí tuệ, ngôn ngữ giữa trẻ với nhau. Nói chung, tính tích cực hoạt động của trẻ giữ vị trí quan trọng trong sự phát triển tâm lý. Tuy nhiên thái độ đối với thế giới vẫn là nguyên nhân chính trong sự phát triển không đồng đều ấy. Sự phát triển không đồng đều này giúp chúng ta trong công tác giáo dục làm sao không rập khuôn, áp đặt trẻ, tôn trọng cá tính riêng của trẻ. Hướng dẫn tự học Đọc giáo trình cần tập trung vào các vấn đề sau: - Chỉ ra được đối tượng của tâm lý học trẻ Mầm non là gì, nghiên cứu cái gì? - Nắm được nhiệm vụ của tâm lý học trẻ Mầm non. - Hiểu được ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của khoa học về tâm lý trẻ em. - Nắm được các quan điểm duy tâm và duy vật về sự phát triển tâm lý trẻ em. - Nắm được khái niệm và ý nghĩa của các yếu tố văn hóa xã hội, hoạt động, giao tiếp, giáo dục và điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. - Nắm được quy luật phát triển không đồng đều trong sự phát triển tâm lý trẻ em và nguyên nhân của nó. Câu hỏi ôn tập: 1. Trình bày đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học mầm non. 2. Nêu ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của tâm lý học trẻ em. 3. Phân biệt ưu và hạn chế của các quan điểm về sự phát triển tâm lý trẻ em. 4. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý trẻ em: 4.1. Nền văn hóa xã hội. 4.2. Hoạt động, giao tiếp. 4.3. Giáo dục. 21
22. 4.4. Điều kiện sinh học. 5. Chứng minh vai trò của hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn lứa tuổi. 6.Phân tích quy luật phát triển không đồng đều trong sự phát triển tâm lý trẻ em. Tài liệu cần đọc thêm - A. A. Liublinxkaia. Tâm lý học trẻ em, tập 1. NXB giáo dục, Matscơva, 1971 - A.V. Petropxcaia. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. tập 1, NXB giáo dục, Hà nội, - Nguyễn ánh Tuyết. Tâm lý học trẻ em lứa tuổi Mầm non. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1997 22
23. CHƯƠNG II ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ TỪ 0-3 TUỔI 1. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ SƠ SINH (0 - 2 THÁNG). 1.1 Những đặc điểm phát triển của độ tuổi. Trẻ sơ sinh non nớt và bất lực hơn cả những con vật non. Đứa trẻ chỉ có một số phản xạ không điều kiện để thích nghi với môi trường bên ngoài và có những chức năng khác nhau. Tất cả các phản xạ đó do trung tâm thần kinh ở não tuỷ và ở dưới vỏ não điều chỉnh, võ bán cầu đại não chưa hình thành đầy đủ, tế bào thần kinh chưa có các nhánh, đường dẫn truyền chưa được bao bọc bằng các vỏ miêlin bảo vệ. Điều đó làm cho hưng phấn lan toả rộng và sự hình thành những phản xạ có điều kiện gặp nhiều khó khăn. Do đó, phản xạ không điều kiện là phản xạ chủ yếu của trẻ sơ sinh. Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh được truyền từ thế hệ này sang thế hệ kia. Phản xạ không điều kiện đảm bảo mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể và môi trường, nó giúp cho cơ thể thích ứng với môi trường không thay đổi, là cơ sở sinh lý bản năng của người và động vật. Khi trẻ ra đời, trẻ cất tiếng khóc - đây là dấu hiệu đầu tiên của xúc cảm con người; Những vận động vặn mình, chân tay khua vụng về hỗn loạn, miệng phát ra những âm thanh nhỏ Tất cả những tín hiệu này có cơ sở sinh lý là phản xạ không điều kiện. Khi ra đời trẻ đã có những cơ chế di truyền có sẵn: Hệ thống thần kinh đã sẵn sàng thích nghi với điều kiện bên ngoài, những hệ thống cơ bản của cơ thể như: Hô hấp, tuần hoàn, tiêu hoá bắt đầu khởi động. Những ngày đầu tiên các phản xạ tự vệ được thực hiện như: Trẻ co người lại khi bị chạm vào da, nheo mắt khi có ánh sáng trước mặt bé. Phản xạ tự vệ có chức năng hạn chế bớt tác động của những kích thích. Bên cạnh các phản xạ tự vệ, trẻ còn có những phản ứng hướng tới sự tiếp xúc với các kích thích. Đó là những phản xạ định hướng. Các kết quả quan sát cho thấy trong vòng ba ngày đầu một nguồn sáng mạnh có thể làm cho trẻ 23
24. quay đầu. Trong những ngày đầu tiên trẻ cũng biết nhìn theo một nguồn sáng chuyển động chầm chậm. Tuy nhiên, chỉ có cơ quan phân tích thị giác là có những phản xạ định hướng như vậy vào những ngày đầu sau khi sinh. Các giác quan khác (thính giác, xúc giác đều hoạt động bằng các phản xạ tự vệ là chính, biểu hiện ra bằng tiếng khóc, sự vùng vẫy tay chân, sự rùng mình, hay sự quay đầu khỏi nguồn kích thích Thực chất, phản xạ định hướng không phải là bẩm sinh mà nó được nẩy sinh trên cơ sở những phản xạ tự vệ bẩm sinh, nhờ có kích thích từ bên ngoài, nhờ những tác động do người lớn tạo ra. Phản xạ định hướng là cơ sở ban đầu của hoạt động tìm tòi của trẻ. Tuy nhiên sự tìm tòi còn bị hạn chế bởi các giác quan còn quá non nớt. Có thể quan sát thấy một số phản xạ bẩm sinh khác: Phản xạ mút - trẻ bắt đầu mút bất cứ vật gì đưa vào mồm; phản xạ nắm - đụng vào bàn tay trẻ, trẻ sẽ nắm lại; đụng vào bàn chân - trẻ sẽ rùng mình; phản xạ về nhiệt độ, phản xạ thở Theo N. I Kranôgôtxki trẻ sơ sinh có 6 phản xạ không điều kiện: 1, Phản xạ con ngươi mắt (co giãn đồng tử dưới tác động của cường độ ánh sáng khác nhau như: Nheo mắt khi có ánh sáng). 2, Phản xạ mút, bú. 3, Phản xạ Babinxki: Ngón chân cái uốn lên khi mặt da bàn chân bị kích thích. 4, Phản xạ Rôbinsơnxki: Khi chạm một vật nào đó vào bàn tay, trẻ nắm chặt ngay. 5, Phản xạ định hướng : Loại phản xạ này có ý nghĩa lớn trong quá trình phát triển tâm lý ở trẻ. Từ định hướng âm thanh (tai) đến định hướng bằng thị giác Nhờ có loại phản xạ này mà trẻ lĩnh hội được những thông tin cần thiết giúp trẻ thích ứng với môi trường sống. 6, Phản xạ tự vệ: Hắt hơi, nháy mắt, co người lại khi gặp vật kích thích có hại. 24
25. Như vậy, ngay trong những ngày đầu tiên của cuộc sống, trẻ đã được trang bị một số phản xạ không điều kiện. Phần lớn các phản xạ bẩm sinh này giúp trẻ thích ứng với điều sống mới. Đây là thời kỳ duy nhất trong đời sống con người mà những hành vi bản năng được biểu hiện dưới dạng thuần tuý để thoả mãn nhu cầu cơ thể. Nhưng sự thoả mãn nhu cầu này không thể tạo ra sự phát triển tâm lý mà chỉ có thể bảo đảm cho sự sống còn của đứa trẻ. Các nghiên cứu tâm lý đã xác nhận rằng, khi mới sinh ra đứa trẻ hầu như bất lực không tự phát triển được nhưng lại có khả năng vô tận có thể tiếp nhận các kinh nghiệm và hành vi đặc biệt của con người. Bộ não của trẻ sơ sinh nặng khoảng 400gr (1/4 não người lớn), số lượng tế bào thần kinh lúc lọt lòng đã đầy đủ, nhưng các sợi dây thần kinh chưa được myêlin hoá, còn phải nhiễm chất myêlin mới hoạt động được. Sự myêlin hoá ấy tiến đến đâu thì giác quan và vận động mới phát triển đến đó. Sự hoàn thiện thần kinh là tiền đề của sự phát triển. Điều kiện cần thiết để não đạt mức trưởng thành bình thường là sự hoạt động tích cực của các cơ quan phân tích. Nếu đứa trẻ bị rơi vào những điều kiện bị cách li cảm giác (không đủ số lượng ấn tượng bên ngoài) thì sự phát triển bị trì trệ. Đặc điểm nổi bật của sự phát triển của trẻ sơ sinh là hoạt động của các cơ quan phân tích được hình thành nhanh hơn những cử động của cơ thể. Hoạt động của cơ quan phân tích thị giác và thính giác phát triển nhanh nhất, vì thế phản xạ định hướng và những liên hệ phản xạ có điều kiện hình thành dần. Ngay trong 10 ngày đầu trẻ có thể có phản xạ thay đổi vị trí bú, trong 2 tháng đầu tiên có thể hình thành những phản xạ có điều kiện khác từ các cơ quan phân tích. Đến tháng thứ hai, trạng thái thức ngủ của trẻ được phân hoá dần, có tính chất tích cực và có nội dung hơn. Trẻ bắt đầu phân biệt người lớn như người trung gian khi nó tiếp xúc với thế giới xung quanh. Dần dần ở trẻ hình thành phản ứng xúc cảm- vận động chuyên biệt khi người lớn xuất hiện. Phản ứng 25
26. đó được gọi là “phức cảm hớn hở”. Phản ứng này xuất hiện được coi là kết thúc thời kỳ sơ sinh để chuyển sang thời kỳ hài nhi. 1.2. Nhu cầu gắn bó với người lớn (đặc biệt là mẹ). Nhu cầu gắn bó không phải là thái độ bẩm sinh hay một bản năng sinh học. Nhu cầu gắn bó xuất hiện trong mối liên hệ tương tác giữa trẻ với người lớn, đặc biệt là người mẹ từ giao đoạn đầu trong cuộc sống. Biểu hiện của nhu cầu gắn bó: Thứ nhất: Đó là nhu cầu khách quan của đứa trẻ cần đến sự chăm sóc và quan tâm của những người xung quanh. Trong những ngày đầu tiên khi mới ra đời, đứa trẻ cần người lớn quan tâm đến nó bằng cách kêu khóc, nhăn nhó hoặc vùng vẫy chân tay. Thứ hai: Trẻ có nhu cầu tiếp xúc về cơ thể. Trẻ cảm thấy dễ chịu khi được bế ẳm, được ôm ấp vỗ về, được nép mình vào người lớn hoặc được hôn hít. Đây chưa phải là nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tiếp xúc thân thể trong giai đoạn này cũng giống như nhu cầu của khỉ con. Các nghiên cứu của Harlow (Tâm lý học Mỹ) chỉ ra rằng những con vật non bị mẹ bỏ rơi không được che chở khi lớn lên thành một con vật thấp kém. Các đứa trẻ lớn lên trong nhà trẻ ít được ôm ấp bồng bế cũng thường chậm phát triển. Từ những năm 70 của thế kỷ XX, các bác sĩ nhi khoa người Mỹ đã chủ trương để cho người mẹ được ôm ấp, xoa bóp cho con ngay khi mới ra đời. Cách ứng xử này hết sức cần thiết và có tính tích cực trong quan hệ gắn bó mẹ con sau này. Thứ ba: Đứa trẻ chỉ cảm thấy nhu cầu tiếp xúc tình cảm với những người khác. Khi trò chuyện với trẻ, người lớn thường xem biểu hiện trên nét mặt của trẻ (sự chú ý nhìn, mỉm cười) như là sự khởi đầu giao tiếp từ phía đứa trẻ và người lớn bắt đầu đối xử với trẻ như thể là trẻ đã biết bắt đầu giao tiếp. Chính nhờ cách đó mà đứa trẻ đã đưa vào sự giao tiếp và giao tiếp dần trở thành nhu cầu sống của trẻ. 26
27. Cuối tháng thứ hai phức cảm hớn hở xuất hiện, biểu hiện đầu tiên là nụ cười, trẻ chăm chú nhìn vào mặt người lớn, chân tay khua hỗn loạn, miệng phát ra những âm thanh nhỏ Như vậy người lớn (hoặc người thay thế mẹ) là giao tiếp duy nhất của trẻ. Cái mà trẻ nhận ra đầu tiên chính là mẹ mình. Hình ảnh của người mẹ (hoặc người thay thế mẹ) in vào đầu óc non nớt của nó làm cho nó gắn bó một cách hết sức tự nhiên với hình ảnh ấy. Sự ôm ấp của người mẹ tạo cho trẻ một cảm giác an toàn, dễ chịu mà cuộc sống của trẻ không thể thiếu những thứ đó được- đây là một nhu cầu gốc. Trong mối quan hệ gắn bó mẹ - con ở cả hai phía, mẹ và con đều phát ra tín hiệu cho nhau. Tín hiệu của mẹ được biểu hiện ở những cử chỉ, động tác, nét mặt, giọng nói hướng về đứa con nhằm gợi cho nó phản ứng đáp lại. Ở trẻ tuy chưa có lời nói hay những cử chỉ hướng về mẹ một cách chủ định, nhưng trẻ cũng phát ra những tín hiệu cho người xung quanh chú ý đến mình, nhờ đó mà nó được đáp ứng nhu cầu như được nói chuyện, được vỗ về, ôm ấp, được cho ăn Thông qua những tín hiệu phát ra từ mẹ và con nhiều công trình nghiên cứu đã tổng kết được 4 kiểu quan hệ gắn bó mẹ con như sau: Kiểu thứ nhất: Tín hiệu phát ra ở cả hai mẹ con đều mạnh, nghĩa là nhu cầu gắn bó của cả hai mẹ con đều tỏ ra bức thiết. Trong trường hợp này, mối quan hệ gắn bó mẹ con được thiết lập dễ dàng thuận lợi. Kiểu này phổ biến, thường thấy ở những cặp mẹ con sinh nở bình thường, mẹ tròn con vuông, xuất phát từ lòng ước ao mong đợi của người mẹ đối với sự ra đời của đứa con. Trường hợp này là một sự thuận lợi cho sự phát triển tốt đẹp sau này của đứa trẻ. Kiểu thứ hai: Tín hiệu phát ra từ người mẹ thì mạnh mà phát ra từ người con lại yếu. Thường đây là trường hợp của những trẻ bị thiếu tháng hay khuyết tật bẩm sinh, hoặc ốm yếu. Trong trường hợp này người mẹ không nên tiếp xúc với con một cách quá mạnh mẽ, hối hả mà nên nhẹ nhàng, từ tốn. Nên thường xuyên nhìn vào mặt con trò chuyện, âu yếm với nó và kiên trì chờ cho tín hiệu của con phát ra. Sự kiên trì của người mẹ và tình yêu thương của mẹ có thể gợi dậy nhu cầu gắn bó vốn có của trẻ. 27
28. Kiểu thứ ba: Tín hiệu của con thì mạnh nhưng tín hiệu của mẹ thì yếu. Kiểu này thường xảy ra ở những người mẹ đau yếu, hay có con một cách bất đắc dĩ. Trong trường hợp này người mẹ thường mang tâm trạng riêng tư, chán chường, phiền muộn, dẫn đến thái độ lạnh nhạt thờ ơ với con, không muốn tiếp xúc, âu yếm con. Trong trường hợp đó vì không nhận được tín hiệu của người mẹ nên tín hiệu của trẻ cũng yếu dần đi, có khi mất hẳn và trẻ lâm vào tình trạng ủ ê, mệt mỏi, dễ mắc phải chứng bệnh “trầm cảm”. Ở trường hợp này, nếu người mẹ không muốn chăm sóc con thì phải có người thay thế mẹ (mẹ nuôi, vú em ) để bù đắp những thiếu hụt về mặt tình cảm của trẻ. Kiểu thứ tư: Tín hiệu phát ra đều yếu ở cả mẹ và con. Đây thực sự là một tai hoạ. Trong trường hợp này trẻ sẽ có nguy cơ chậm phát triển và lệch lạc về sinh lý cũng như tâm lý sau này. Nhiều rối loạn tâm lý về sau, kể cả lúc đã trường thành là do nguyên nhân nhiễu loạn trong mối quan hệ gắn bó mẹ con trong những tháng năm đầu tiêncủa cuộc đời. Những đứa trẻ thiếu sự gắn bó yêu thương của người mẹ từ bé thường sống trong tình cảnh cô đơn, lo lắng, sợ hãi. Sau này lớn lên thường mang theo những mặc cảm trong quan hệ với người xung quanh, thậm chí còn có thái độ chống đối thù nghịch. Như vậy, Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự thiếu hụt gắn bó mẹ con: - Trẻ bị bỏ rơi trong các bệnh viện hoặc trong các trại mồ côi. - Trẻ ốm yếu nằm viện lâu. - Môi trường xã hội bất lợi khi người mẹ không có điều kiện chăm sóc con. - Mẹ không biết cách chăm sóc con nên trẻ không thỏa mãn nhu cầu gắn bó. - Trẻ bị mất mẹ hặc mẹ ốm yếu không đủ sức chăm sóc con. Biểu hiện của sự thiếu hụt gắn bó: - Trẻ luôn xuất hiện cảm giác sợ hãi. - Trẻ hay khóc, la hét; giấc ngủ không sâu hay giật mình tỉnh giấc. - Trẻ lười ăn, sút cân hay bị các bệnh nhiễm trùng hô hấp. - Xuất hiện vận động rập khuôn hoặc vận động kỳ dị. - Trẻ trở nên hung hãn, cáu giận hoặc thờ ơ, bất động. 28
29. - Giảm dần chỉ số phát triển. Nghiên cứu của Bác sĩ Spitz đã khẳng định: Nếu sự thiếu hụt gắn bó không được bù đắp ngay sau năm đầu tiên thì chỉ số phát triển của trẻ sẽ giảm trung bình dưới 45% vào cuối năm hai tuổi. Trẻ dễ bị nhiễm các bệnh thực thể và tỉ lệ tử vong cao hơn so với trẻ cùng tuổi được chăm sóc tốt. Phần nhiều những trẻ này chậm khôn hoặc rơi vào chứng loạn tâm. Nghiên cứu của bác sĩ Spitz với 91 đứa trẻ bị cách ly khỏi mẹ trong thời gian 3 tháng liên tục cho thấy trẻ đã rơi vào sự trầm cảm - vẻ mặt chúng đờ đẫn, ủ rũ, vô cảm, mắt mở tròn xoe, vô hồn. Spitz gọi hội chứng này bằng thuật ngữ “ hội chứng vắng mẹ” (hospitalisme). Các nghiên cứu lâm sàng cũng cho rằng những đứa trẻ vì lý do nào đó bị tổn thương tâm lý (Chẳng hạn bị sốc về tình cảm) dễ dẫn đến tổn thương não nhẹ. Những đứa trẻ có bộ não ốm yếu là những nguyên nhân gây nên rối loạn nặng về cấu trúc nhân cách. Chúng ta có thể đi đến một kết luận rằng: Vắng sự gắn bó mẹ - con ngay từ những ngày đầu là nỗi bất hạnh to lớn đối với đứa trẻ. Nhu cầu gắn bó mẹ con là mối quan hệ đầu tiên và quan trọng nhất, tạo điều kiện cho sự phát triển sau này của trẻ. Thiếu sự gắn bó này em bé sẽ khó phát triển bình thường, ngay cả sự sống còn cũng gặp khó khăn. Trong trường hợp bé bị tách khỏi mẹ quá sớm (do mẹ chết, bị ốm hay một lý do nào đó) thì cần thiết phải giúp cho trẻ tạo ra mối quan hệ gắn bó với người khác miễn là người đó có lòng thương yêu như chính người mẹ của bé. Cách thức hiệu quả nhất để giúp trẻ thiếu hụt sự gắn bó có điều kiện phát triển tốt hơn. - Sự thiếu hụt gắn bó mẹ con phải được kịp thời bù đắp bằng người thay thế mẹ. - Đem lại cho trẻ một môi trường thích hợp như cuộc sống gia đình, trong đó trẻ được bù đắp những thiếu hụt trong thời gian mà nó đã trải qua. Nếu đứa trẻ tìm thấy tình cảm thực sự của một người mẹ sau thời gian thiếu hụt thì trẻ 29
30. có thể thoát ra khỏi tình trạng trầm cảm một cách từ từ. Thời gian thiếu hụt càng dài thì tình trạng phục hồi càng chậm và khó khăn hơn. - Người lớn cần giành nhiều thời gian cho trẻ: trò chuyện, chơi cùng trẻ, đưa trẻ đi chơi để mở rộng phạm vi tiếp xúc với môi trường và giao tiếp với những người xung quanh. - Chú trọng phát triển hoạt động nhận cảm cho trẻ: Hướng cho trẻ quan sát sự vật hiện tượng trong thiên nhiên, lắng nghe các âm thanh khác nhau trong môi trường. - Sử dụng âm nhạc để giáo dục trẻ. Âm nhạc là phương tiện giúp trẻ cân bằng cảm xúc, tìm lại sự bình ổn của tâm trí và đẩy nhanh tốc độ phát triển các chức năng tâm lý. Kết luận: Tâm lý học hiện đại đã khẳng định, nhiều rối loạn tâm lý sau này, kể cả khi đã trưởng thành là nguyên nhân từ những thiếu hụt sự gắn bó mẹ con ngay từ năm đầu tiên của cuộc đời. Do vậy, tạo được mối quan hệ gắn bó giữa mẹ và trẻ ngay từ khi mới ra đời là cách tốt nhất để tránh nguy cơ chậm phát triển hay lệch lạc tâm - sinh lý sau này. 2. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ HÀI NHI (2 - 12 THÁNG). Trong suốt những năm đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ đã đạt được những thành tựu lớn trong sự phát triển giao tiếp, hành vi, vận động và hình thành những quá trình, phẩm chất tâm lý. 2.1. Phát triển giao tiếp xúc cảm trực tiếp. Từ những nhu cầu gắn bó về cơ thể, nhu cầu được quan tâm, chăm sóc, nhu cầu tiếp xúc tình cảm ở tuổi sơ sinh. Cuối 2 tháng tuổi “phức cảm hớn hở” xuất hiện đã kết thúc thời kỳ sơ sinh để chuyển sang tuổi hài nhi. Sự cư xử của người lớn trong thời kỳ cuối tuổi sơ sinh như là sự khởi đầu của giao tiếp giữa đứa trẻ với người lớn. Người lớn bắt đầu đối xử với trẻ như là trẻ đã biết giao tiếp (cách nói chuyện của người lớn với trẻ, cách cư xử, biểu hiện nét mặt, giọng nói của người lớn). Chính nhờ cách làm đó mà đứa trẻ được đưa vào sự giao tiếp và giao tiếp dần dần trở thành một nhu cầu sống của trẻ. 30
31. Khi người lớn nói chuyện với trẻ, đứa trẻ chăm chú nhìn vào khuôn mặt của người cúi xuống nó, mỉm cười, cử động chân tay và mấp máy môi, miệng phát ra những âm thanh nhỏ Đó là biểu hiện nhu cầu giao tiếp của trẻ với người lớn - nhu cầu giao tiếp xuất hiện lần đầu tiên của trẻ. Trong sự giao tiếp giữa người lớn và đứa trẻ, cả hai bên đều tham gia. Người lớn học giao tiếp với trẻ cũng như trẻ học thiết lập quan hệ với người lớn. Để cho trẻ cảm thấy dễ chịu, người lớn phải đáp ứng nhu cầu về cơ thể, đặc biệt là giao tiếp tình cảm với trẻ. Trẻ cần được tiếp xúc về cơ thể với người lớn để thoả mãn nhu cầu tình cảm. Trẻ muốn được bế ẳm, âu yếm, vuốt ve, muốn người lớn thường xuyên nói chuyện, mỉm cười, muốn được ôm vào lòng, được ru ngủ. Khi nhu cầu tình cảm được thoả mãn đứa trẻ thể hiện xúc cảm dễ chịu của mình bằng nụ cười, trẻ thôi gào khóc đi vào giấc ngủ ngon. Trong khi ngủ môi trẻ đôi khi xuất hiện nụ cười. Trẻ có những nhu cầu giao tiếp khác nhau ở giai đoạn khác nhau của cuộc sống. - Đối với trẻ 2 - 3 tháng thì trẻ cần bế ẳm, âu yếm. Trẻ có thể để cho bất cứ người lớn nào bế ẳm, âu yếm, trò chuyện với trẻ. - Đến khoảng tháng thứ 5 ở trẻ xuất hiện một hiện tượng mới: Trẻ đã phân biệt được người lạ với người thân quen (là mẹ hoặc mẹ nuôi, chị vú em ). Nếu có người lạ đến bé không mỉm cười mà tỏ ra sợ hãi, từ chối không muốn giao tiếp, trẻ sẽ quay mặt đi, hoặc khóc. Đây là một mốc quan trọng trong quá trình phát triển cảm xúc. Ở đứa trẻ đã hình thành một đối tượng tình cảm rõ nét. Đó là một đối tượng của tình yêu đối với người thân quen (chủ yếu là người mẹ). Như vậy, ở trẻ đã xuất hiện một bản ngã thô sơ (cũng có thể gọi là cái tôi mờ nhạt). - Đối với đứa trẻ cuối tuổi hài nhi thì sự tiếp xúc về cơ thể và bể ẳm có thể làm cho nó bực bội. Ở tuổi này, trẻ thích giao tiếp trên cơ sở cùng làm một việc gì đó, và phương diện tình cảm của giao tiếp mang hình thái của một niềm vui chung giữa người lớn với trẻ do trẻ làm thử được một đồ vật gì đó. 31
32. - Cùng với giao tiếp với người lớn, dần dần ở trẻ xuất hiện nhu cầu sờ mó, cầm nắm đồ vật. Từ đó, nhu cầu giao tiếp trực tiếp sẽ nhường chỗ cho giao tiếp vì đồ vật, tức là giao tiếp với người lớn để được tiếp xúc với đồ chơi. Thường trẻ muốn cầm nắm sờ mó những đồ vật khi người lớn mang đến cho trẻ. Lúc này người lớn trở thành khâu trung gian giữa trẻ và đồ vật, sự giao tiếp này dần dần trở thành một hoạt động phối hợp giữa người lớn và trẻ em. Một quan hệ tay ba (trẻ em - người lớn - đồ vật) được hình thành. Trong khi hoạt động phối hợp với trẻ, người lớn có thể giúp trẻ biết hành động một cách hợp lý với đồ vật. Nhờ sự phối hợp này mà ở trẻ nảy sinh khả năng bắt chước hành động của người lớn. Khả năng này là điều kiện quan trọng để trẻ tiếp thu những điều dạy dỗ của người lớn, mở rộng vốn kinh nghiệm của trẻ. Khả năng bắt chước hành động của người lớn phát triển mạnh trong suốt thời kỳ hài nhi. Đến 7 - 8 tháng, đứa bé biết dõi theo hành động của người lớn và bắt chước hành động đó. Cầm nắm đồ vật gì đó, lắc một vật gì đó, đẩy một vật gì đó, lôi, kéo vật Cuối tuổi hài nhi (12 tháng) sự bắt chước tăng lên rõ rệt. Trẻ thấy người lớn lau bàn cũng lấy bất cứ thứ gì để lau, chải đầu giống mẹ nhưng cầm ngược lược, cầm sách giở hết trang này sang trang khác để “đọc” Rõ ràng, những hành động của người xung quanh đã ảnh hưởng đến sự hình thành những phẩm chất tâm lý của trẻ rất lớn. Việc bắt chước người lớn khiến cho thái độ của trẻ lệ thuộc vào thái độ của người lớn mà trẻ trực tiếp giao tiếp. Người lớn yêu thích trẻ cũng yêu thích. Như vậy là quan hệ của trẻ đối với người lớn ngay từ đầu đã là quan hệ xã hội. Trong suốt thời kỳ hài nhi nếu không có sự tiếp xúc với người lớn thì sự phát triển tâm lý của trẻ sẽ không thực hiện được. Giao tiếp với người lớn được coi là điều kiện tiên quyết để trẻ lớn lên thành người. Như vậy, nhu cầu giao tiếp trực tiếp với người lớn của trẻ hài nhi là nhu cầu đặc biệt và có ý nghĩa quyết định trong sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, người lớn cũng phải giao tiếp với trẻ một cách khoa học. 32
33. Theo Phân tâm học (PTH) thì nếu trường hợp mẹ giao tiếp với con thái quá, nghĩa là tình cảm của người mẹ quá ân cần, quá lo lắng, luôn run sợ mọi điều xảy đến với con, suốt ngày bồng bế và yêu chiều con quá mức Chẳng hạn người mẹ luôn sợ con đói, cho ăn quá nhiều dẫn đến tình trạng con bị nôn trớ, ỉa chảy, đau bụng Người mẹ luôn ôm ấp bồng bế con trên tay dẫn đến tình trạng con “đòi hỏi” quá đáng, khó tính, thể hiện một loạt căng thẳng như hờn dỗi, vòi vĩnh để được chiều chuộng do đó nhu cầu yên tĩnh không được thoả mãn. Ở những người mẹ tỏ ra mình có trí tuệ do đó thể hiện tình cảm chăm sóc con quá vồn vã, tỏ vẻ chăm sóc con tốt hơn, trong sự chăm sóc có sự tính toán, không xuất phát từ tình cảm thực, điều này không hợp với bản năng làm mẹ một cách tự nhiên do đó con càng khó tính, luôn bám lấy mẹ, vòi vĩnh nhiều hơn, hay khóc lóc, hay đau ốm, bất mãn không nguôi đối với mẹ. Ở trường hợp này đứa con vẫn rất thù địch, thủ thế với người lạ, đối với mẹ hoặc người chăm sóc nó thì nó luôn tỏ ra khó chịu. Các trẻ loại này phát triển nhanh về mặt vận động, hoạt động khéo léo hơn các trẻ khác, nhưng cảm xúc tụt hậu và khó thiết lập được mối dây liên hệ bình thường với mẹ. Điều đó sẽ tạo nên một vòng luẩn quẩn: Mẹ tức tối, trừng phạt con dẫn đến tình trạng bất an vận động. Nếu trường hợp mối giao tiếp xúc cảm không được thoả mãn như mẹ bị bệnh tật, con bị từ bỏ bởi một bi kịch tâm lý dẫn đến tình trạng mẹ không muốn chăm sóc con, hoặc chăm sóc, nuôi dạy con một cách miễn cưỡng, cử chỉ chăm sóc vụng về (vô thức) dẫn đến tình trạng con lo hãi, ngây dại, khó phân biệt được mẹ với người khác, thiết lập mối quan hệ với mẹ chậm trễ, căng thẳng. Nếu vắng khuôn mặt người mẹ (chết, bị ruồng bỏ, chia ly ). Sự chia lìa mẹ con làm cho trẻ vô cảm, hay khóc, khó tính, bất động, bé ngừng phát triển về mặt cơ thể, sút cân, trở nên ngây dại. Bác sỹ Spitz cho rằng sự thiếu hụt mẹ làm giảm sút trí tuệ đến 50% vào cuối năm đầu (12 tháng) và tăng tính dễ tiếp nhận các vi khuẩn và các bệnh 33
34. nói chung mà người ta gọi là hội chứng “lưu viện” thực ra là “hội chứng vắng mẹ”. Đây là một hội chứng bệnh lý rộng lớn được gọi là “ Sự hoang vắng tình người" - là thiếu mối quan hệ cơ bản sống còn của đứa trẻ, bệnh này ảnh hưởng đến suốt quá trình phát triển nhân cách. 2.2.phát triển hành vi, vận động Sự phát triển kịp thời các cử động và hành vi là chỉ tiêu biểu hiện sự phát triển tâm lý chung của trẻ. Trong thời kỳ sơ sinh (0 - 2 tháng) cử động chủ yếu của trẻ là: Vặn mình cựa quậy đôi tay, chân thỉnh thoảng đạp, đầu có thể quay phải, quay trái (2 tháng) - trẻ có thể đưa tay lên mồm để mút, bàn tay luôn ở tư thế nắm. Tháng thứ 3 - 4 trẻ biết duỗi bàn tay trước kia luôn nắm chặt. Các nghiên cứu chỉ ra rằng nếu người lớn đặt một vật vào bàn tay trẻ thì trẻ sẽ cố gắng nắm lấy. Trẻ bắt đầu duỗi tay về phía đồ chơi treo trước mặt, mặc dầu nhiều lúc không đụng tới được nhưng nếu nó đụng tới thì chỉ chạm tay vào đồ chơi chứ chưa nắm được nó. Từ bốn tháng rưỡi đến 5 tháng (4,5 - 5 tháng) trẻ mới có thể đụng tới và cầm nắm một đồ chơi đang treo trước mặt (bằng dây). Tháng thứ 6, nó có thể vươn tới một đồ chơi, nhưng chưa làm chủ được hoàn toàn hành động nắm vì trẻ chưa đưa được tay thẳng về phía đồ vật mà theo một đường cong nhiều khi lệch một bên so với hướng cần thiết. Trẻ nắm mọi đồ vật theo một kiểu, bằng cách ấn các ngón tay vào bàn tay. Từ 7 tháng trở đi thì động tác nắm được cải thiện thêm: Thoạt đầu động tác của bàn tay về phía đồ vật đã đúng hướng hơn sau đó ngón tay cái đã đối lập được với các ngón khác và trẻ đã bắt đầu cầm đồ vật bằng các ngón tay. Vào khoảng tháng thứ 8, bàn tay đã đưa đúng về phía đồ vật nhưng chỉ vào khoảng gần một năm, động tác đó mới được thực hiện trực tiếp không chao đảo. Vị trí của các ngón tay đã dần dẫn thích hợp với kiểu đồ vật được nắm. Nếu cầm quả bóng thì trẻ cầm với ngón tay mở rộng; cầm sợi dây với đầu ngón cái, ngón trỏ và ngón giữa; Cầm khối vuông thì các ngón tay được đặt theo gờ cạnh (quan sát của Mukhina). 34
35. Một khi đứa trẻ đã có thể cầm một đồ vật trong tay thì trẻ bắt đầu xử lý đồ vật bằng tay. Nhưng xử lý đầu tiên là đơn giản: Trẻ cầm lấy đồ vật, giữ lại trong một lát rồi buông ra sau đó lại cầm lại. Nếu có 2 đồ vật ở trước mặt, nó có thể cầm cái này xong, thả ra, lại cầm cái khác. Trước đó, nó đưa mắt lên nhìn từ đồ vật này sang đồ vật kia, cầm lên tay, đưa lên mắt nhìn, hoặc đưa lên mồm, hoặc đung đưa đồ vật trên tay. Những xử lý bằng tay nhanh chóng trở nên phức tạp hơn. Trẻ có thể thay đổi vị trí đồ chơi, kéo lại gần hoặc đẩy ra xa, làm cho con lúc lắc, lật đật kêu lên hoặc con búp bê ngã xuống. Đứa trẻ bắt đầu nhận thấy kết quả đó và tích cực lặp lại động tác. Khi khả năng xử lý bằng tay phát triển thì trẻ bắt đầu làm một việc nào đó với hai đồ chơi cùng một lúc. Chạm 2 quả lúc lắc vào với nhau, gõ 2 vật vào nhau. Lúc này sự chú ý của trẻ đối với kết quả của việc làm đã trở nên rất rõ ràng: Trẻ cố gắng hết sức đưa vật này đến vật kia chồng vật này lên vật kia hoặc xếp vật này cạnh vật kia. Khi đã làm được như vậy trẻ cứ lặp đi lặp lại. Cuối một tuổi, việc xử lý bằng tay của trẻ đối với đò vật mang một đặc điểm mới. Nhìn bên ngoài thì động tác về cơ bản vẫn như trước, nhưng được thực hiện chính xác hơn. Nếu trước đây trẻ thực hiện động tác chỉ bằng một cách là do người lớn bày cho đối với một đồ vật được đưa cho nó thì bây giờ trẻ đã cố gắng lặp lại việc làm quen thuộc đó trên mọi đồ vật có thể làm, thỉnh thoảng lại còn thay đổi động tác cho phù hợp với những đặc tính mới của đồ vật. Khi người lớn bày cho trẻ cầm dùi gõ vào mặt trống, tiếng trống vang lên - trẻ thích thú lắng nghe - rồi gõ lần nữa - sau đó trẻ gõ cạnh bên của mặt trống. Nhưng hành động của trẻ chỉ mới thể hiện diện bề ngoài, trẻ chưa hiểu được rằng cần vang lên tiếng trống thì phải gõ trống. Con lắc phát ra tiếng kêu thì phải lắc nó trẻ chưa hiểu được ý nghĩa thuộc tính của đồ vật - điều này chỉ có thể hiểu được dần dần trong quá trình trẻ làm quen với thế giới xung quanh. 35
36. Cuối một tuổi trẻ có thể tự cầm ca uống nước, cầm thìa xúc cơm nhưng động tác còn vụng về, làm rơi vãi. Vận động: Tháng thứ ba trẻ biết lẫy, ngẩng đầu lên cao hơn. Tháng thứ 4 - 5 trẻ lật sấp người thành thạo - lúc đó trẻ thích nằm sấp, đầu quay phải quay trái một cách thoải mái. Tháng thứ 7 - 8 trẻ biết trườn về phía trước. Ban đầu trườn thấp bằng bụng. Sang tháng thứ 9 - 10 trẻ có thể bò lồm cồm bằng 4 chân tay (hai tay chống thẳng được lâu hơn, trẻ có thể ngồi, tập chững (tập đứng) - đứng vịn vào tường, vào người lớn. Khi trẻ đứng vững trên 2 chân, đứng vững một mình thì trẻ bước lên được vài bước (11 - 12). Trẻ bắt đầu đi những bước đầu tiên vào cuối năm thứ nhất (12 tháng), nhưng khả năng điều khiển các cử động lúc bước đi còn chưa được phát triển đầy đủ, vì vậy trẻ thường hay mất thăng bằng và té ngã, những đồ vật gây cản trở trước mặt bé đều làm cho nó lúng túng (Ví dụ đi vòng qua cái ghế). Sau một vài bước nó lại té ngã. Tuy nhiên khi đã biết đi vài bước không phải trẻ ngừng bò ngay. Khi trẻ cảm thấy bò thuận tiện hơn đi, đặc biệt khi cần đến một đối tượng ở xa, trẻ lại nhào xuống bò cả bốn chân tay. Như vậy việc làm chủ bước đi là một nhiệm vụ đặc biệt đối với trẻ và gây nên những cảm xúc mạnh, sau đó vận động này trở thành tự động và không còn gây hứng thú cho trẻ nữa. Bước đi thẳng người giúp trẻ bước vào thời kỳ tìm hiểu môi trường xung quanh được thuận lợi hơn. 2.3. Khả năng định hướng trong môi trường xung quanh. Trong những tháng đầu tiên trẻ khám phá môi trường xung quanh bằng thị giác, thính giác, xúc giác, vị giác. Vào cuối tháng thứ nhất thì cơ quan thị giác và thính giác nếu được tập luyện đã bắt đầu có khả năng tập trung nhìn và tập trung lắng nghe (tai vểnh lên nghe nhạc, mắt nhìn vào miệng nhưng chưa phản ứng lại). Cuối 2 tháng trẻ có thể nhìn theo một khoảng cách dễ dàng các đồ vật di động trên mọi hướng với mọi tốc độ và mọi cách khác nhau có thể nhìn chăm chú vào một đồ vật trong 25 phút hoặc hơn. Lúc này trẻ có khả 36
37. năng chuyển cái nhìn từ vật này sang vật khác mà không cần nguyên nhân bên ngoài. Sự tập trung về thính giác được kéo dài hơn. Một tiếng động nhẹ nhàng đều có thể làm trẻ chú ý lắng nghe. Tiếng động mạnh làm trẻ giật mình, tiếng nói thì thầm hoặc lời ru êm nhẹ làm trẻ nín khóc, ngủ ngon. Thị giác và thính giác đã phối hợp với nhau, trẻ biết quay đầu về phía tiếng động, đưa mắt tìm nơi tiếng động phát ra. Trẻ không những nhìn và nghe, trẻ còn tìm tới những ấn tượng nhìn và nghe, và cảm thấy thích thú vì những ấn tượng đó. Các đồ vật sáng, có màu sắc, di động, các âm thanh của nhạc và tiếng người đều thu hút sự chú ý của trẻ. Người ta đã nghiên cứu thấy rằng vào tháng thứ ba trẻ đã phân biệt được màu sắc và hình thù của các đồ vật phẳng hoặc khối, và màu sắc đã thu hút trẻ ở những mức độ khác nhau, và trẻ thường thích các màu sắc sáng, rõ. Trẻ rất nhạy cảm với đồ vật mới. Nếu ta đặt những đồ vật mới có màu sắc và hình dáng khác bên cạnh những đồ vật mà trẻ thường quen nhìn thì trẻ chú ý đến các đồ vật mới và nhìn lâu vào đó. Tháng thứ 5, trẻ nhìn và nắm bắt được đồ vật trong trường hợp thị giác và tầm tay của trẻ. Những thao tác bằng tay tiến bộ nhanh, biết hướng chú ý tới kết quả. Nhờ đó mà sự định hướng vào đồ vật và không gian xung quanh rõ ràng hơn. Lúc đầu sự định hướng này còn mang tính hỗn hợp, chưa phân biệt được các phương tiện khác nhau nhưng đó là cơ sở để phát triển tâm lý. Các quá trình tâm lý (quan sát, tư duy, trí nhớ ) không phải là bẩm sinh mà chỉ được nảy sinh và phát triển dần trong quá trình trẻ làm quen với thế giới xung quanh, chủ yếu là bằng sự vận động và các thao tác với đồ vật. Ta có thể nhìn thấy trẻ làm quen với không gian như thế nào qua cách trẻ hoàn thiện những cử động của cánh tay hướng về một đồ vật nó thích thú. Trong giai đoạn phát triển đầu thì mắt đã có thể nhìn thấy đồ vật, nhận ấn tượng từ đồ vật đó, song chưa thể xác định được khoảng cách và phương 37
38. hướng. Tay của trẻ chưa hướng ngay được về phía đồ vật mà dường như chỉ quơ vào không khí, ít khi nhằm trúng được đích. Song dần dần mắt theo dõi cử động của tay và bắt đầu nhận thấy đồ vật ở xa hay gần và thường xuyên điều chỉnh tay cho có những cử động thích hợp. Hành động làm chủ không gian này diễn ra sớm hơn rất nhiều so với sự xác định khoảng cách và phương hướng bằng mắt. Ngoài 6 tháng, khi đưa tay tiếp cận đồ vật, mắt trẻ đã biết nhìn theo tay và cuối cũng biết được vị trí của đồ vật đó. Đến một tuổi thì trẻ biết “cầm mò”, trẻ đang nhìn vào đồ chơi nhưng có điều gì đó thu hút nó quay đi, mặc dầu vậy nó vẫn cầm được đồ chơi không nhầm lẫn. Điều đó chứng tỏ rằng mắt trẻ đã xác định được chính xác vị trí của đồ vật trong không gian và đã điều khiển tay chính xác. Trong quá trình cầm nắm đồ vật và xử lý bằng tay, trẻ đã biết được các thuộc tính khác nhau của đồ vật như hình dáng, kích thước, trọng lượng, đồ dày, đồ cứng Sự thay đổi thích hợp các ngón tay khi đụng tới và cầm nắm một đồ vật chứng tỏ rằng trẻ đã biết được hình dáng và kích thước của đồ vật ấy. Các ngón tay dần dần đã thích nghi với hình dáng và kích thước ấy Khi được 10,11 tháng thì trẻ đã đạt được trình độ chỉ mới nhìn vào đồ vật mà nó định cầm, các ngón tay đã mở ra theo hình dáng thích hợp với đồ vậ mà nó chỉ định cầm. Ở đây chúng ta thấy rõ tri giác bằng mắt về hình thù và kích thước của đồ vật tự nó đã điều khiển được hoạt động thực tiễn của trẻ. Từ khi trẻ biết hướng tới kết quả của hành động, xử lý bằng tay và phát hiện ra thuộc tính của đồ vật như: đồ vật có thể di chuyển được, có thể rơi, có thể phát thành tiếng, có thể bóp méo. Có thể đứng yên, cứng hay mềm, có thể tách riêng đồ vật ra làm hai phần hoặc gộp chúng lại với nhau. Nhưng chỉ khi đang thực hiện với đồ vật trẻ mới biết được các thuộc tính đó. Còn nếu không thực hiện với đồ vật thì “kiến thức” cũng biến mất. Cuối tuổi hài nhi, cái gì mới cũng làm trẻ chú ý, nó thích chơi với đồ mới hơn là đồ cũ. Trước khi làm việc gì đó với đồ vật mới trẻ thường sờ lên đồ vật, dốc ngược hoặc lắc, rung sau đó thì xử lý bằng tay. 38
39. Quá trình phát triển định hướng vào môi trường xung quanh tự trẻ không thể thực hiện được mà phải có sự hướng dẫn của người lớn. Người lớn cần tạo ra những kích thích, khêu gợi ở trẻ những động tác tích cực đối với đồ vật xung quanh để từ đó khả năng phát triển định hướng vào môi trường xung quanh phong phú hơn. Sự hướng dẫn, tổ chức thao tác với đồ vật của người lớn, giúp trẻ có những biểu tượng đầu tiên về thế giới xung quanh, làm xuất hiện những hình thái đầu tiên của hoạt động tâm lý giúp trẻ định hướng được vào thế giới và tạo nên những tiền đề để trẻ tiếp nhận các loại kinh nghiệm lịch sử xã hội khác nhau ở những giai đoạn sau này. 2.4.Hình thành tiền đề ngôn ngữ. Nhu cầu giao tiếp với người lớn và sự định hướng vào môi trường xung quanh tạo cơ sở để trẻ bắt chước tiếng nói của con người. Ngay từ rất sớm trẻ đã biết im lặng và lắng nghe khi người lớn trò chuyện với nó. Tháng thứ 2, khi trẻ cảm thấy dễ chịu, miệng nó thường xuyên phát ra những âm thanh nhỏ “gừ, gừ”. Khi phát ra những âm thanh như vậy trẻ cũng lắng nghe - có lúc nó tự bắt chước mình, tự lặp lại âm thanh mà nó tự phát ra. Vào tháng thứ 4 thì trẻ đã bắt chước một cách khá rõ ràng nhịp điệu các âm thanh được phát ra khi người lớn ru cho bé ngủ hoặc nói chuyện với nó. Khi được ru ngủ bé lắp lại âm thanh “a,a ” hoặc “ô, a, à” trong nhịp điệu ru “à ơi, ầu ơi” của người lớn. Từ rất sớm, trẻ đã bắt đầu có phản ứng đối với ngữ điệu tình cảm của lời nói. Những tình cảm tích cực làm cho trẻ linh hoạt hẳn lên. Sau nửa năm thì một trẻ khoẻ mạnh phát triển bình thường đã có thể bi bô khá lâu với một sự thoả mãn rõ rệt: trẻ có thể phát ra hàng giờ những âm tiết khác nhau, cố gắng bắt chước những âm tiết mà người lớn đã phát ra. Thông qua những tiếng bi bô đó, trẻ tỏ ra sẵn sàng đi vào giao tiếp. Tiếp tục như vậy, trẻ bắt đầu phát âm được và phân biệt được nhiều thêm các âm thanh mới của lời nói. Việc phát âm như vậy làm cho trẻ thích thú, do đó, khi thức trẻ vẫn bi bô một mình. 39
40. Nếu như trong những tháng đầu tiên của trẻ, người lớn dùng lời nói để gợi lên những xúc cảm vui vẻ nơi đứa trẻ thì đến khoảng giữa một năm, người lớn đã tạo những điều kiện đặc biệt cho sự phát triển khả năng của trẻ hiểu được lời nói. Sự thông hiểu lời nói của trẻ xuất hiện trên cơ sở của sự phối hợp hoạt động của tri giác nhìn và nghe (gọi là tri giác trực quan). Vào 7 - 8 tháng. Khi người lớn hỏi trẻ “Cái này hoặc cái kia ở đâu” như “bà đâu”, “bố đâu”, “mẹ đâu?” “mồm bé đâu?”, “mũi đâu, mắt đâu?” Câu hỏi gây nên phản ứng định hướng của trẻ theo sự hướng dẫn của người lớn. Lúc đầu người lớn chỉ ra đối tượng cho trẻ nhìn thấy, sau đó lặp đi lặp lại nhiều lần quá trình đó, kết quả là hình thành được mối quan hệ giữa các âm thanh trong câu hỏi và đối tượng mà người lớn chỉ cho. Trong tuổi hài nhi, ngữ điệu của câu hỏi hướng tới đứa trẻ có tác dụng làm cho trẻ hiểu được lời nói và trẻ biết phản ứng với lời nói. Chẳng hạn khi người lớn nói “đến đây nào!” với ngữ điệu nặng nề như giận dữ thì đứa trẻ tỏ ra sợ hãi và mếu máo khóc. Nhưng vẫn câu đó “đến đây nào!” mà lại nói với nét mặt dịu dàng, giọng nói nhẹ nhàng, âu yếm thì đứa bé nhoẻn miệng cười và dang tay để được người lớn ôm nó. Cuối tuổi hài nhi đứa trẻ đã hiều biết thụ động về nhiều từ ngữ - phần lớn tên gọi của các đồ chơi như: búp bê, chuông, lúc lắc, bóng hoặc tên gọi các đồ vật như :bàn, ghế, đèn, bát, chén, thìa trẻ hiểu được những câu mệnh lệnh như “đưa đây cho mẹ!” “lấy cho mẹ”, “lại đây”, “tìm đi”. Giao tiếp tình cảm với người lớn và hiểu được lời nói của người lớn thường làm cho trẻ thích thú không chán. Trẻ đã có thể trả lời ngôn ngữ của người lớn bằng một phản ứng ngôn ngữ. Thường khi được hỏi “bà đâu?” trẻ quay lại phía bà và lặp lại “bà! hỏi “bé đâu?” trẻ quay lại đứa chia và lặp lại: “bé”. “tích tắc đâu?” trẻ đưa mắt nhìn đồng hồ và lặp lại “tích” hoặc “tắc”. Tròn một tuổi trẻ thường nói được từ 4 đến 10 hoặc 15 từ. 40
41. Như vậy, trong quá trình giao tiếp xúc cảm trực tiếp với người lớn sự thông hiểu ngôn ngữ của trẻ dần mang tính tích cực và trở thành phương tiện quan trọng để mở rộng khả năng giao tiếp của trẻ với người xung quanh. 3. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ Ở TUỔI ẤU NHI (1 - 3 TUỔI) 3.1. Phát triển kỹ năng xã hội. 3.1.1. Hoạt động với đồ vật. Hoạt động với đồ vật trở thành hoạt động chủ đạo vì nhờ có hoạt động này mà trẻ giải quyết được mâu thuẫn bản chất đó là mâu thuẫn giữa nhu cầu độc lập, tự khẳng định mình với khả năng còn non nớt. Nhờ HĐ ĐV mà lần đầu tiên đồ vật được bộc lộ ra trước đứa trẻ và nó trở thành đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ, khiến đứa trẻ say sưa tác động vào nó (trẻ tìm kiếm, lôi cái này ra lắp cái kia vào, bận rộn suốt ngày).Điều đó giúp trẻ lĩnh hôi được công dụng, phương thức sử dụng đồ vật cũng như quy tắc hành vi quy định trong đồ vật. Chính nhờ vậy mà tâm lý của trẻ phát triển mạnh, đặc biệt là trí tuệ. Cách thức đứa trẻ học để biết được công dụng của đồ vật khác một cách căn bản với các dạng bắt chước quan sát được ở loài khỉ. Con khỉ có thể học uống nước bằng cái cốc, nhưng đối với nó, cái cốc không mang ý nghĩa thường xuyên của đồ vật mà người ta dùng để uống. Nếu con khỉ đang khát mà trông thấy nước trong cốc nó có thể cầm cốc để uống, nhưng nó cũng có thể giải khát thành thạo bằng nước đựng trong xô, trong chậu hoặc nước đọng trên nền nhà chỉ cần ở đó có nước vào lúc nó đang khát. Cũng như vậy, khi không khát nước, con khỉ có thể dùng cái cốc để làm mọi chuyện như ném nó đi hoặc gõ vào nó. Còn đứa trẻ thì học được rằng mỗi đồ vật có một chức năng mà xung quanh đã quy định (bát để ăn, cốc để uống nước, lược để chải đầu, thìa để xúc cơm ) 41
42. Tuy nhiên, điều đó không có ý nghĩa là một khi trẻ đã làm chủ được một hành động nào đó với đồ vật thì nó luôn luôn dùng đồ vật đó theo đúng chức năng của nó. Khi đứa trẻ biết dùng bút chì để vạch những đường nét trên giấy thì nó cũng có thể bẻ gãy bút chì và moi ruột nó ra hoặc nó biết cốc dùng để uống nước nhưng nó có thể cho tay vào để nghịch nước trong cốc. Lúc này đứa trẻ hoàn toàn biết rằng hàng động này không phù hợp với chức năng của cái bút chì, cái cốc, mặc dù nó làm như vậy nhưng nó vẫn biết chức năng đích thực của đồ vật đó là gì. Trong khi lĩnh hội những hành động sử dụng các đồ vật thì đồng thời trẻ cũng lĩnh hội được những quy tắc hành vi xã hội. Quan sát bé H lên hai, trong bữa ăn lấy đũa chọc vào bát canh bà bé quát và lấy chiếc đũa từ tay nó, nó cầm bát cơm lên định ném xuống mâm (tay đã giơ bát cơm lên cao để ném) nhưng tự nhiên bé hạ bát xuống từ từ và dằn mạnh xuống mâm. Điều này chứng tỏ bé sợ hãi khi biết nếu ném mạnh xuống bát sẽ vỡ và có thể mẹ sẽ phạt. Bé biết ném cái bát vỡ là phạm quy tắc sử dụng đồ vật. Lúc này, thái độ của người lớn đồng tình hay phản đối là hết sức quan trọng để củng cố việc nắm vững quy tắc hành vi xã hội của trẻ. Khi đã nắm được phương thức hành động với một số đồ vật mà sự định hướng của trẻ vào thế giới đồ vật có một bước phát triển mới. Khi gặp một đồ vật lạ trẻ luôn hỏi “cái gì đây?” “để làm gì ? ”. Nếu được sự hướng dẫn thường xuyên của người lớn trẻ sẽ nhanh chóng nắm được phương thức hành động với đồ vật theo kiểu người. Đây là một nội dung quan trọng trong tiến trình học làm người trẻ. Suốt trong thời kỳ ấu nhi, hoạt động với đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo, đứa trẻ luôn hướng vào thế giới đồ vật của con người. Do đó khi gặp một đồ vật bất kỳ nào trẻ cũng muốn hành động với nó. Đó là hành vi tích cực giúp cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Ngoài những câu hỏi “cái gì đây?” “để làm gì” “Của ai đây?” Trẻ còn đề nghị “em làm được không?” Cho em chơi cái này nhé, em làm với nhé Trẻ muốn làm bất kỳ việc gì mà trẻ nhìn thấy 42
43. người lớn làm: lấy khăn lau bàn, chổi quét nhà, tự xúc cơm ăn, tự lấy nước uống, đòi nhặt rau cùng mẹ, đòi lau nhà cùng mẹ Trẻ chơi nghịch với bất kỳ đồ vật sinh hoạt nào trong gia đình mà trẻ có thể cầm được và xử lý được. Trẻ tháo ra, lắp vào các đồ vật suốt ngày. Tuy nhiên, trong số đồ vật mà trẻ muốn hành động với chúng, có rất nhiều đồ vật dễ bị hư hỏng (sách rách, cốc vỡ ) hoặc gây nguy hiểm (dao làm đứt tay). Điều này dẫn đến mâu thuẫn giữa tính tích cực hoạt động của trẻ với sự “bảo vệ” cấm đoán của người lớn. Do đó đồ chơi ra đời là để giải quyết mâu thuẫn này. Trẻ phải hành động với đồ chơi để thay thế cho đồ vật thật. Đồ chơi đối với trẻ rất cần thiết như người nông dân cần cày cuốc, trâu bò bởi vì chỉ có hành động với đồ vật trẻ mới có thể khám phá chức năng của chúng và phương thức hành động tương ứng. Tuy vậy, hành động với đồ vật thật vẫn mang một ý nghĩa hết sức quan trọng. Do đó người lớn cũng cần mạnh dạn cho trẻ tiếp xúc với đồ vật thật và dạy cho trẻ hành động đúng với đồ vật ấy và phải tạo cho trẻ nhiều đồ chơi. Người ta thường làm đồ chơi bằng nhựa, cómàu sắc rực rỡ (trẻ thích màu sắc hơn hình dạng) bởi ở trẻ có tính dễ xúc động - “trẻ là một thực thể không nhận thức được nhưng rung cảm được”. Quá trình hoạt động với đồ vật của trẻ Ấu nhi được thể hiện bằng hai loại hành động: Hành động có phối hợp và hành động có công cụ. * Hành động có phối hợp là hành động đưa vào sử dụng hai hoặc nhiều đồ vật trong những tương quan nhất định về không gian. VD: Sắp xếp hình khối thành hình tháp, tháo ra lắp lại đồ chơi, đậy nắp hộp lên miệng hộp. Ở tuổi hài nhi, trẻ đã bắt đầu biết thực hiện các hành động với hai đồ vật như tháo ra, lắp vào, đậy lại Tuy nhiên khi làm, trẻ vẫn chưa biết đến các thuộc tính của chúng, chưa biết chọn đồ vật theo hình dáng kích thước, sắp xếp chúng theo trật tự nhất định. Còn các hành động có phối hợp trong tuổi ấu nhi đòi hỏi trẻ chú ý đến các điều trên. 43
44. Để xếp một hình tháp cho đúng thì phải chú ý đến quan hệ kích thước giữa các vòng, phải xếp vòng lớn xuống dưới, rồi lần lượt xếp các vòng nhỏ hơn. Chơi các đồ chơi lắp ghép cũng thế, phải biết thuộc tính của đồ vật, chọn các phần giống nhau hoặc phù hợp với nhau để xếp lại theo một trật tự nhất định. Các hành động trên đây cần được kiểm tra lại bằng kết quả đã đạt được. Nhưng trẻ chưa thể tự mình đạt được kết quả đó. Ví dụ: Khi xếp hình tháp thì nó chỉ cần chồng các vòng tròn lên nhau theo bất cứ trật tự nào và coi thể là được rồi. Do đó, người lớn cần giúp trẻ, cần làm mẫu cho trẻ xem, lưu ý trẻ các chỗ sai, dạy trẻ cách làm đúng để đạt được kết quả. Cách thức hình thành ở trẻ khả năng hành động có phối hợp này tuỳ thuộc vào cách thức dạy trẻ. Nếu người lớn chỉ làm mẫu, chọn và xếp hình tháp nhiều lần thì trẻ sẽ ghi nhớ vị trí mà mỗi vòng tròn cần được chọn để lắp vào. Nếu người lớn lưu ý trẻ chỗ sai rồi sửa cho nó thì trẻ sẽ bắt đầu hành động theo lối làm thử (thử - sai - thử - sai). Nếu dạy trẻ nhìn trước bằng mắt để chọn vòng lớn nhất mà lắp vào thì trẻ cũng tập để có được khả năng như vậy. Chỉ có cách cuối cùng là phù hợp với mục đích của hành động, giúp trẻ thực hiện hành động trong mọi điều kiện khác nhau. Nếu dạy trẻ hai cách đầu thì trẻ không xếp được hình tháp ( nếu như ta thay những vòng khác nhau vào vòng mới - đổi lấy vòng quen thuộc). Nhờ hành động có phối hợp như vậy mà các chức năng tâm lý của trẻ như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy được phát triển, đặc biệt là tư duy trực quan hành động, làm cơ sở cho sự phát triển tư duy cao hơn sau này. (tư duy trực quan hình tượng và tư duy lôgic). * Hành động có công cụ là hành động trong đó một đồ vật này được sử dụng như là công cụ để tác động lên các đồ vật khác. Dùng thìa xúc cơm, dùng dao gọt quả Ở tuổi ấu nhi, trẻ mới học cách sử dụng một vài công cụ sơ đẳng nhất như thìa, cốc, bút chì, dĩa, Tuy vậy, những cái đó có ý nghĩa rất lớn đối với 44
45. sự phát triển tâm lý, bởi vì các dụng cụ đó đã mang những đặc điểm chung cho mọi loại công cụ. Cách thức sử dụng các công cụ do xã hội quy định lại được ấn định và cố định trong cấu tạo của chính công cụ đó. Công cụ đóng vai trò trung gian giữa bàn tay trẻ với các đồ vật cần tác động tới, và tác động đó diễn ra như thế nào tuỳ thuộc vào cấu tạo của công cụ, dùng thìa xúc cơm khác hoàn toàn với dùng tay. Vì vậy, bàn tay phải phục tùng cấu tạo của công cụ. Khi dùng thìa xúc cơm cho vào miệng, đòi hỏi tay cầm đúng vào cán thìa và cầm ngửa thìa mới xúc được cơm trong bát, từ bát đưa thẳng lên mồm rồi mới cho vào mồm. Có nghĩa là động tác của tay phải được thay đổi sao cho phù hợp với cấu tạo của thìa. Còn nếu cầm thức ăn bằng tay thì chỉ có thể đưa thẳng tay từ đĩa vào mồm. Sự thay đổi này chỉ có thể diễn ra nếu trẻ biết chú ý đến quan hệ giữa công cụ với đối tượng mà hành động hướng tới: giữa thìa và thức ăn và đây không phải là việc dễ dàng, bởi vì trước đó trẻ mới chỉ biết hành động bằng tay trực tiếp lên đối tượng (tức là bốc cơm bằng tay) chứ không thông qua một công cụ nào. Có thể chưa có quá trình lĩnh hội hành động công cụ thành hai giai đoạn: Lúc đầu công cụ chỉ là sự kéo dài bàn tay của trẻ - sự chú ý của trẻ không hướng về công cụ mà chỉ hướng về đối tượng (không phải cái thìa mà cơm) do đó hành động chưa thể thành công: cơm rơi vãi hết, trẻ chỉ đưa được cái thìa không lên mồm. Giai đoạn tiếp theo mới chú ý đến quan hệ giữa công cụ và đối tượng mà hành động hướng tới (giữa thìa và cơm). Lúc này trẻ phải làm đi làm lại nhiều lần mới đạt kết quả. Cuối cùng, chỉ khi nào bàn tay thích nghi đầy đủ với cấu tạo của công cụ thì mới xuất hiện hành động công cụ đích thực. Người lớn cần làm mẫu cho trẻ, hướng dẫn sự vận động bàn tay của trẻ sao cho phù hợp với công cụ và luôn nhắc nhở trẻ chú ý tới kết quả. Cứ như vậy trẻ sẽ lĩnh hội được những hành động công cụ cần cho cuộc sống hàng ngày. 45
46. Hành động công cụ mà trẻ nắm được ở lứa tuổi ấu nhi chưa phải là hoàn toàn thành thạo, còn phải tiếp tục hoàn thiện thêm. Song điều quan trọng là ở chỗ trẻ nắm được chính nguyên tắc của việc sử dụng công cụ. Nhờ đó trong những trường hợp khác trẻ có thể tự mình sử dụng một đồ vật nào đó làm công cụ. 3.1.2. Phát triển ngôn ngữ. Giai đoạn Ấu nhi là giai đoạn nhạy cảm để làm chủ ngôn ngữ. Như ta thấy, trong năm đầu tiên đã có sự chuẩn bị cho việc này, ở trẻ đã hình thành các cơ sở của thính giác âm vị của khả năng phát âm các âm thanh của ngôn ngữ và cuối cùng trẻ đã hiểu và phát âm được những từ đầu tiên, nhờ đó mở rộng khả năng giao tiếp. Sự thay đổi hình thái giao tiếp giữa trẻ với người lớn diễn ra trong quá trình làm chủ hoạt động với đồ chơi có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Cách hướng dẫn “câm” đối với trẻ (bày cho trẻ cách làm, hướng dẫn động tác của trẻ, tỏ ý tán thành hay không tán thành bằng cử chỉ hoặc nét mặt) rõ ràng không còn đủ nữa để dạy cho trẻ các cách thức và các quy tắc sử dụng đồ vật. Sự chú ý ngày càng tăng của trẻ đối với đồ vật, đối với những thuộc tính của chúng và đối với cách sử dụng chúng làm cho trẻ thường xuyên đòi hỏi sự giúp đỡ của người lớn. Nhưng trẻ chỉ có thể đến với người lớn và nhận được sự giúp đỡ cần thiết nếu biết được cách giao tiếp bằng lời nói. Đây là động lực chủ yếu kích thích sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Tuy vậy, việc phát triển ngôn ngữ của trẻ ở tuổi này phần lớn phụ thuộc vào sự dạy bảo của người lớn. Người lớn tổ chức sự giao tiếp với trẻ như thế nào? đòi hỏi ở trẻ có những gì? Điều đó có vai trò rất quan trọng. Nhưng trẻ ít được người lớn giao tiếp thì sự phát triển ngôn ngữ rất chậm. Để kích thích trẻ nói, người lớn cần đòi hỏi trẻ phải bày tỏ nguyện vọng của mình bằng lời nói mới đáp ứng được nguyện vọng đó. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi diễn ra trên hai hướng chính: 1 Hoàn thiện khả năng hiểu được lời nói của người lớn. 46
47. 2 Phát triển lời nói tích cực chủ động của bản thân trẻ. Bước vào hai tuổi sự thông hiểu lời nói của trẻ có liên quan đến toàn bộ tình huống chứ không phải đến một hành động hay một đối tượng cụ thể. Ví dụ: Người lớn nói “đưa tay đây” và tự mình chìa tay cho trẻ. Trẻ sẽ học rất nhanh hành động đáp lại. Đối với trẻ lên hai tuổi thì từ ngữ có tác dụng hưng phấn nhiều hơn ức chế: trẻ dễ dàng bắt đầu một hành động để đáp lại lời nói hơn là theo lời nói để dừng lại một hành động đã bắt đầu. Ví dụ: bảo trẻ đóng cửa thì nó cứ đóng lại mở ra nhiều lần; trẻ gõ đũa vào mâm cơm bảo nó “dừng lại” nó lại càng gõ mạnh hơn, gõ cả vào bát đĩa trên mâm. Chỉ sang năm thứ ba thì những chỉ dẫn bằng lời nói của người lớn mới bắt đầu điều khiển được hành vi của trẻ trong các điều kiện khác nhau hoặc bảo làm, bảo ngừng hoặc có tác dụng ngay tức khắc sau đó một thời gian. Trước 1,5 tuổi ngôn ngữ tích cực của trẻ phát triển còn chậm. Trong thời kỳ này trẻ nắm được từ 30 - 40 hoặc 100 từ và rất ít khi dùng đến. Sau tuổi này (2 tuổi) thường lấy một sự biến đổi rất nhanh, không những trẻ thường xuyên hỏi tên các đồ vật mà còn nói lên những từ chỉ các đồ vật đó “cái gì đây?” luôn được đưa ra cho người lớn và tốc độ ngôn ngữ tăng rất nhanh. Cuối năm thứ hai, trẻ đã dùng được 300 từ - cuối năm thứ ba lên đến 1500 từ. Đầu 1,5 tuổi, ngôn ngữ của trẻ ít giống ngôn ngữ của người lớn. Nó thường dùng những từ mà người lớn không dùng, trẻ thường dùng từ: ăn - măm, ăng ; thịt - xịt; bánh - bắn; kẹo - chẹo; cơm - chơm Người ta gọi đây là ngôn ngữ tự trị. Sở dĩ xuất hiện loại ngôn ngữ này là vì: + Do người lớn gần gũi trẻ nói với nó như vậy. + Do trẻ phát âm chưa chuẩn ( nghe không chuẩn nên phát âm sai ). + Do vốn từ của trẻ còn nghèo nên trẻ nghĩ ra một số từ để giao tiếp. Nếu dạy trẻ tập nói một cách đúng đắn thì loại ngôn ngữ tự trị này cũng mất đi. 47
48. Lên hai tuổi trẻ còn hạn chế trong những câu có một từ và sau đó hai từ. mỗi câu một từ như vậy có nghĩa khác nhau. Khi trẻ nói “mẹ” có nghĩa là “mẹ bế con” hoặc “mẹ cho con đi chơi”. Sau đó trẻ dùng câu 2 từ : chủ ngữ + vị ngữ. Ví dụ:’’mẹ xúc” có nghĩa là “mẹ xúc cơm cho con” hoặc vị ngữ + bổ ngữ. “lấy kẹo”, “lấy nước” Đây là hai kiểu câu mà trẻ thường dùng để biểu thị các hành động với đồ vật. Trẻ chưa nắm vững ngữ pháp nên thường hay nói ngược. : " Mẹ bế " thì nói “bế - mẹ” Có nhiều trẻ nói được câu nhiều từ (3 tuổi) nhưng vẫn nói ngược: “bố về con mách” -> “con bố về mách” Trẻ hỏi bạn “đi chơi không” -> “chơi đi không” “Trẻ lên 3 cả nhà học nói” - đây là thời kỳ phát cảm ngôn ngữ của trẻ. Trẻ nói suốt ngày, đưa ra nhiều câu hỏi “ cái gì đây?” “để làm gì?”, “ai làm đây?”, “tại sao lại thế ” Trẻ nói được nhiều câu và nói thạo những câu đơn giản “mẹ bế con đi chơi” - “con đói rồi”, “con khát nước” Đến cuối ba tuổi trẻ nói được nhiều câu phức tạp có thể kể những câu chuyện đơn giản, giải thích nhiều lý do. Như vậy, trẻ nói đúng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ là thể hiện trẻ đã đạt tới một trình độ cao trong sự phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ đã trở thành một phương tiện giao tiếp , để tiếp thu kinh nghiện xã hội, để tư duy, để tìm hiểu thế giới xung quanh và là phương tiện để phát triển các chức năng tâm lý khác. Những quá trình tâm lý của trẻ như tri giác, tư duy, trí nhớ được cải tổ dưới ảnh hưởng của ngôn ngữ. 3.1.3. Biết đi- hình thái vận động đặc trưng của con người. Cuối tuổi hài nhi, trẻ bắt đầu đi những bước đầu tiên. Đi là hình thái vận động đặc trưng của con người, không có sẵn trong chương trính di truyền. Điều đó đã được chứng minh rõ ràng ở những em bé bị lạc vào rừng sống với bầy sói thì cũng đi bằng bốn chi như chó sói. 48
49. Chuyển sang tư thế thẳng người là một việc khó khăn đối với đứa trẻ một tuổi. Vì thế, trẻ thường hay mất thăng bằng và té ngã. Một trở ngại nhỏ như cái ghế phải vòng qua, một đồ vật nhỏ rơi xuống chân cũng làm trẻ lúng túng và sau một hai bước nó lại té ngã. Tuy vậy, trẻ có thể khắc phục nỗi sợ bị ngã để lại cố gắng tiếp tục đi đó là nhờ sự khuyến khích của người lớn. Quan sát một đứa trẻ tập đi, nó thường dang rộng 2 tay ra nghiêng về phía trước, vẻ mặt thích thú, có lúc nó thích quá, hoa tay rồi ngã xuống. Tuy vậy, điều đó không ảnh hưởng đến nguyện vọng tập đi cũng như tâm trạng vui vẻ của nó. Hoặc có bé ước lượng khoảng cách nó cần đến. Chẳng hạn người lớn đứng trước nó vẫy tay. Nó hấp tấp xông tới. Sang hai tuổi trẻ bước đi thoải mái hơn, cử động không còn quá căng thẳng như trước. Thậm chí khi bước đi trẻ còn tìm thêm những chỗ khó đi như mô đất, bậc thềm hay chỗ lồi lõm. Trẻ hầu như thường xuyên sống trong sự tập luyện vận động. Đi bình thường không làm nó thoả mãn, trẻ còn đi trên những đồ vật nhỏ, đi thụt lùi, đi vòng quanh, chui qua chỗ này chỗ nọ, nhắm mắt đi mò. Như vậy, việc làm chủ bước đi là một nhiệm vụ đặc biệt đối với trẻ và gây nên những cảm xúc mạnh. Dần dần về sau cách vận động này trở thành tự động hoá và không còn gây hứng thú đặc biệt cho trẻ nữa. Biết đi thẳng người giúp cho trẻ bước vào thời kỳ có những quan hệ tự do và độc lập hơn với thế giới bên ngoài. Trẻ phát triển khả năng tự định hướng trong không gian. Sự nhảy cảm về cơ bắp trở thành thước đo để ước lượng khoảng cách và vị trí của đối tượng trong không gian. Khi tiến đến đồ vật mà nó nhìn thấy, nó đã nắm được phương hướng và khoảng cách của đồ vật so với điểm xuất phát. Khi đã biết đi rồi thì trẻ mở rộng thêm nhiều số lượng những đối tượng hiểu biết của nó. Trẻ đã biết hành động với nhiều đối tượng khác nhau mà người lớn trước đó cho rằng trẻ chưa cần thiết. 49
50. Nhờ việc đi thành thạo, đứa trẻ đã thu nhập được nhiều kinh nghiệm. Trên đường đi có cái hố, không nên đi đến mà té ngã, đi chân đất thì đau chân Như vậy, nhờ biết đi mà ở trẻ tăng thêm tính độc lập của mình thì đồng thời cũng mở rộng sự hiểu biết đối với các đồ vật và các tính chất của chúng cùng với kỹ năng xử lý các đồ vật đó. Nhờ biết đi trẻ mở rộng sự giao tiếp với người xung quanh mà trước đây nó chỉ có thể giao tiếp với người trong nhà. Trẻ lên ba có thể tự mình chạy sang hàng xóm, chơi với bạn bè cùng lứa, với các anh chị lớn tuổi bên hàng xóm. Trẻ thích xem người lớn làm việc và muốn xen vào những việc ấy Điều đó không những làm phong phú vốn kinh nghiệm riêng của trẻ mà còn phát triển nhu cầu giao tiếp và kích thích khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ. Như vậy: việc biết đi là một bước trưởng thành về mặt sinh học và về mặt xã hội. Đứa trẻ đã thể hiện được tính độc lập trong việc chiếm lĩnh thế giới đồ vật và giao tiếp với những người xung quanh. 3.2. Sự phát triển trí tuệ của trẻ ấu nhi. Trong suốt thời kỳ ấu nhi, sự làm chủ ngôn ngữ tiếp tục diễn ra và là một phương tiện quan trọng của sự phát triển trí tuệ của trẻ. Tuổi hài nhi, trẻ tri giác được các thuộc tính của đồ vật xung quanh, nhận ra các mối quan hệ đơn giản nhất của các đồ vật đó với nhau và sử dụng các thao tác bằng tay - điều này tạo tiền đề cho sự phát triển trí tuệ ở tuổi ấu nhi, cũng với việc mở rộng giao tiếp bằng ngôn ngữ với những người xung quanh thì trí tuệ của trẻ ấu nhi được phát triển một cách mạnh mẽ. Những dạng hành động tri giác và những dạng hành động tư duy mới đang được hình thành là biểu hiện rõ rệt nhất của sự phát triển trí tuệ của trẻ ấu nhi. Phát triển tri giác. Tuổi hài nhi trẻ đã có những hoạt động về thị giác giúp trẻ biết được một số tính chất của đồ vật và điều khiển được hành vi. Song tri giác của trẻ hãy còn rất yếu ớt. Trẻ chưa thể nhìn liên tục và có hệ thống vào một đồ vật hoặc 50
51. nhận ra các thuộc tính khác nhau của đồ vật đó. Trẻ thường nắm được một vài dấu hiệu đối với đồ vật và trẻ nhận ra đồ vật khi xử lý nó bằng tay. Chẳng hạn, đồ vật mềm thì trẻ bóp; kêu thì lúc lắc; trẻ học từ ‘con chim’ thì trẻ dùng để chỉ mọi vật gì có bóng dáng của một cái mỏ. Bước vào tuổi ấu nhi, tri giác của trẻ trở nên đầy đủ hơn và toàn diện hơn, bởi ở trẻ đã hình thành hành động tri giác mới có liên quan đến sự làm chủ của trẻ đối với hành động đồ vật, đặc biệt là hoạt động có phối hợp và hoạt động dùng công cụ. Khi trẻ tập thực hiện một hành động có phối hợp thì nó lựa chọn và liên kết các đồ vật hoặc các bộ phận khác của đồ vật với nhau theo hình dáng, kích thước hoặc màu sắc và đặt nó trong vị trí không gian nhất định tương ứng với nhau. Đôi khi trẻ bắt chước người lớn, nhớ lại trật tự đã được thực hiện (lắp hoặc tháo ra một đồ chơi xếp hình) và lắp lại trật tự đó, bất kể các thuộc tính đồ vật đó như thế nào ( kích thước của vòng tròn). Tuy nhiên hành động này chỉ đạt kết quả trong điều kiện không có gì thay đổi. Nếu các vòng của hình tháp bị thay đổi chỗ hoặc bị rơi thì trẻ không thể nào đạt được kết quả mong muốn. Thường thì bước đầu trẻ chỉ có thể đạt được yêu cầu của hành động bằng cách “thử và sai” bởi vì năng lực (bằng mắt) tri giác chưa giúp trẻ so sánh được bằng mắt, các đồ vật khác nhau theo các thuộc tính của chúng. VD: lắp hai nửa con búp bê, lắp phần này không được thì lắp phần khác. Sau đó khi lắp hình tháp thì trẻ chọn vòng lớn nhất xuống dưới, xong lại chọn các vòng lớn còn lại đặt lên trên Trẻ cũng biết làm như vậy khi lắp hai khối gỗ vuông vào với nhau thì nó phải tìm xem hai khối gỗ đó có cùng màu hay không. Tất cả các việc làm này là những hành động định hướng bên ngoài, giúp trẻ đạt được kết quả đúng đắn. Nhưng trẻ chỉ làm chủ được các hành động định hướng bên ngoài này nhờ sự hướng dẫn của người lớn. Như vậy, hành động tri giác mới được hình thành ở trẻ ấu nhi đó là hành động định hướng bên ngoài. 51
52. Các hành động định hướng bên ngoài nhằm phát hiện các thuộc tính đồ vật cũng phát triển trong quá trình trẻ học cách sử dụng công cụ. Từ chỗ tiến hành các hành động định hướng bên ngoài để liên hệ và so sánh thuộc tính của các đồ vật, trẻ chuyển sang đối chiếu các thuộc tính đó bằng mắt. Đây là một kiểu hoạt động tri giác mới được hình thành. Thuộc tính của một đồ vật được chuyển thành hình mẫu, thành thước đo để đo lường thuộc tính của các đồ vật khác. Ví dụ: Chiều dài của cây gậy làm thước đo khoảng cách. Dần dần trong khi thực hiện các hành động với đồ vật, trẻ chuyển sang sự định hướng bằng mắt. Trẻ dùng mắt lựa chọn các đồ vật hay các bộ phận cần thiết rồi thực hiện ngay hành đọng một cách chính xác không cần làm thử trước. Từ 2,5 - 3 tuổi, trẻ đã biết lựa chọn bằng mắt, và nếu người lớn yêu cầu thì từ hai đồ vật có hình dạng kích thước và màu sắc khác nhau, trẻ có thể chọn ra một cái hoàn toàn giống với cái thứ ba được đưa ra làm mẫu. Khi làm điều này, trước hết trẻ chọn theo hình dáng, theo kích thước, sau đó theo màu sắc. Điều này có nghĩa là các hành động mới về tri giác được hình thành sớm đối với các thuộc tính của đồ vật mà hoạt động thực tiễn với đồ vật phải dựa vào, và sau đó chuyển sang các thuộc tính khác. Lúc này trẻ đã biết được rằng có nhiều đồ vật cùng có những thuộc tính như nhau. Sự ngắm nhìn đồ vật trong quá trình so sánh với các đồ vật khác đã trở thành tỉ mỉ hơn, trẻ không còn chỉ hạn chế trong một đặc điểm riêng biệt nổi bật nào đó mà thôi. Nếu như bước vào tuổi thứ hai, khi so sánh các đồ vật với nhau, trẻ chọn một cái bất kỳ để làm mẫu, thì lên ba tuổi, một số đồ vật rất quen thuộc với trẻ đã trở thành những mẫu thường xuyên để trẻ so sánh với thuộc tính của các đồ vật khác và không những các đồ vật thật có thể dùng làm mẫu như vậy mà cả những hình ảnh của chúng đã được hình thành và cố định trong trí nhớ của trẻ cũng được làm mẫu. Xác định một vật hình tam giác, trẻ nói: “giống cái nhà” , “giống mái nhà”. Xác định vật tròn - “giống quả bóng”, một vật hình bầu dục 52
53. “giống quả trứng”, một vật màu đỏ “giống cờ”; màu lục ‘giống cỏ”, “giống lá”. Trong suốt thời kỳ ấu nhi, tri giác của trẻ gắn liền chặt chẽ với các hoạt động đồ vật. trẻ có thể xác định khá chính xác hình dáng, kích thước màu sắc cũng như vị trí của đồ vật trong trường hợp những cái đó cần thiết để thực hiện những hành động mà nó có thể làm. Trong các trường hợp khác thì tri giác của trẻ có thể rất không rõ ràng và không chính xác. Nếu như trẻ học vẽ, ta yêu cầu trẻ tô những bức tranh, trẻ không để ý đến màu sắc của đồ vật mà chỉ dùng cây bút chì nào có màu mà nó thích nhất. Khi đã quen thuộc với nhiều đồ vật khác nhau với hình dáng, kích thước, màu sắc khác nhau, thì trẻ đã tích luỹ được với biểu tượng về các thuộc tính của chúng. Điều này rất quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ trong tương lai. Để cho vốn biểu tượng của trẻ về các thuộc tính của đồ vật được phong phú trẻ cần làm quen với tính chất đa dạng của các thuộc tính đó và thực hiện những hoạt động với các đồ vật đòi hỏi lưu ý đến các thuộc tính đó. Do đó người lớn cần cho trẻ sử dụng phong phú các chất liệu (hình dạng, màu sắc) đồ vật khác nhau. Các công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng trẻ lên ba tuổi nếu được giáo dục một cách đặc biệt có thể tiếp nhận được khái niệm từ 5 - 6 hình (tròn, bầu dục, vuông, chữ nhật, tam giác, đa giác) và 8 màu (đỏ, cam, vàng, lục, xanh, tím, trắng, đen). Trong thời kỳ ấu nhi, cùng với tri giác bằng mắt (thị giác) tri giác bằng tai (thính giác) cũng phát triển mạnh. Hoạt động cơ bản của trẻ trong lứa tuổi này có liên quan đến tri giác âm thanh là hoạt động ngôn ngữ. Trong thời kỳ này, năng lực thính giác âm bị của trẻ được phát triển đặc biệt mạnh mẽ. Trẻ đã tiếp nhận được tất cả âm thanh của tiếng mẹ đẻ.Tuy nhiên thính giác độ cao (tri giác âm thanh cao thấp khác nhau) phát triển chậm hơn. Do đó, cần tập cho trẻ nghe các độ cao âm thanh khác nhau gắn liền với các trò chơi với 53
54. các đối tượng quen thuộc. Ví dụ: tiếng gà gáy ò ó o , vịt kêu: cạc cạc, cần khuyến khích trẻ nhún nhảy theo nhạc để phát triển khả năng tiết tấu. Phát triển tư duy. Đầu tuổi ấu nhi, ở trẻ đã xuất hiện nhiều hành động có thể coi đó là mầm mống của tư duy. Trẻ đã biết sử dụng mối liên hệ giữa đối tượng để đạt tới mục đích. Kéo cái đĩa để lấy quả cam trên đó. Nhưng điều này chỉ xảy ra với trẻ trong trường hợp đơn giản nhất khi hai đồ vật đó có quan hệ với nhau (quả cam nằm trên đĩa). Trẻ sẽ vận dụng ngày càng rộng rãi mối quan hệ này trong suốt thời kỳ ấu nhi, như kéo cái xe con bằng một sợi dây, đẩy bánh xe bằng một cái gậy, khều quả bóng bằng cái que Trong khi thực hiện các hành động thì trẻ đã chú ý đến mối quan hệ giữa các đồ vật, đặc biệt giữa công cụ và đồ vật (đối tượng) để rồi sau đó bắt đầu tự mình thiết lập những mối quan hệ trong các điều kiện mới, nhằm giải quyết những nhiệm vụ mới : Lấy gậy khều đồ chơi từ xa lại gần mình, sau đó dùng gậy chọc vật gì đó từ trên cao xuống hoặc không dùng gậy mà dùng bất kể cái que nào đó. Việc chuyển được từ sử dụng các quan hệ có sẵn sang tự mình xác lập được quan hệ, đó là bước đầu quan trọng trong phát triển tư duy của trẻ. Ban đầu, các quan hệ mới này được xác lập bằng cách làm thử, nhiều lúc trẻ tình cờ gặp may. Điều này đạt được nhờ các hành động định hướng bên ngoài. Nhưng các hành động này về căn bản khác với hành động làm cơ sở cho sự hình thành tri giác: chúng không nhằm mục đích phát hiện và lưu ý đến các thuộc tính bên ngoài của đồ vật mà đi tìm mối quan hệ giữa đồ vật và hành động, làm cho hành động đạt được một kết quả nhất định. Loại tư duy này được gọi là tư duy trực quan hành động. Như ta đã biết, các hành động định hướng bên ngoài là khởi điểm để hình thành các hoạt động tâm lý bên trong. khi trẻ biết rằng có thể dùng cái gậy để khều một vật nào đó thì trẻ cũng biết rằng có thể dùng gậy khều quả bóng lăn xuống gầm giường. Việc làm thử ở đây diễn ra trong óc trẻ, trên cơ sở những phỏng đoán. Trong quá trình này, trẻ không tiến hành với những đồ 54