Giáo trình Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại

Nội dung text: Giáo trình Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại

1. PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC Giáo sư thỉnh giảng Đại học Hiroshima- Nhật Bản LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI (PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ TƯ DUY SÁNG TẠO) HÀ NỘI- 2013 1
2. MỤC LỤC Lời nói đầu Trang Chương I. CƠ SỞ TÂM - SINH LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY Chương II. DẠY HỌC VÀ NHỮNG THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Chương III. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC Chương IV. CÁC HỆ THỐNG ĐÀO TẠO VÀ THIẾT KẾ, TỔ CHỨC TRIỂN KHAI BÀI HỌC Chương V. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT KIỂM TRA& ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Chương VI. NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở BẬC ĐẠI HỌC Tài liệu tham khảo Phụ lục 2
3. Lời nói đầu Cuốn sách này được biên soạn nhằm phục vụ yêu cầu giảng dạy và nghiên cứu trong khuôn khổ của các môn học về “Lý luận và Phương pháp dạy học “ trong chương trình đào tạo cử nhân và thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành về sư phạm, giáo dục và quản lý giáo dục Cuốn sách trình bày các kiến thức cơ bản và tương đối có hệ thống về lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy học hiện đại theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động dạy học, lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động dạy học. Đặc biệt chú trọng phương pháp, kỹ năng học, tự học của người học trong mối quan hệ chặt chẽ, tương thích với hoạt động dạy của giảng viên. Đồng thời cuốn sách cũng dựa trên quan điểm hệ thống để nhìn nhận và phân tích toàn diện quá trình dạy học, mối quan hệ hữu cơ giữa các thành tố của quá trình dạy- học và từ đó nâng cao năng lực, kỹ năng triển khai thực hành các phương pháp và kỹ thuật dạy học cho đội ngũ giảng viên, giáo viên. Những nội dung cơ bản tổ chức khoa học lao động sư phạm, kỹ thuật thiết kế giáo án, xây dựng học liệu, biên soạn tài liệu học tập và tổ chức triển khai các loại bài giảng cũng đã được trình bày trong các chương cuối của cuốn sách này. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, gắn giảng dạy với quá trình nghiên cứu và tự học, nâng năng lực tư duy nghiên cứu khoa học sư phạm và hoạt động thực tiễn của giảng viên, giáo viên, các nội dung được trình bày trong cuốn sách này chú trọng việc phát triển năng lực nêu và phân tích, tổng hợp vấn đề một cách có logic và hệ thống, năng lực thực hành triển khai các hoạt động, nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu về lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy học hiện đại Cuốn sách này được biên soạn dựa trên Tập bài giảng của môn học này và các sách chuyên khảo về giáo dục, lý luận&phương pháp dạy học mà tác giả đã biên soạn và giảng dạy trong nhiều năm qua. Đồng thời, có tham khảo và sử dụng nhiều nguồn thông tin, tư liệu;các sách chuyên khảo về lý luận và phương pháp dạy học của nhiều tác giả khác trong và ngoài nước. Trong đó, đặc biệt là các bài 3
4. giảng, sách chuyên khảo về lý luận và phương pháp dạy học của các cố GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Vũ Văn Tảo , các tài liệu tập huấn, bồi dưỡng giáo viên về phương pháp và kỹ năng dạy học của nhiều Chương trình, Dự án quốc gia và quốc tế Tác giả xin chân thành cảm ơn tất cả những ai đã góp phần vào việc biên soạn cuốn sách này. Giáo dục học nói chung và lý luận & phương pháp dạy học nói riêng là một lĩnh vực lớn, rất phức tạp cả trên bình diện lý luận và thực tiễn. Vấn đề này có tính đa ngành, liên ngành, xuyên ngành cao và cũng đã được đề cập đến ở các khía cạnh khác nhau trong các công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, giáo trình về triết học và triết học giáo dục; giáo dục học; lý luận và phương pháp dạy học; chiến lược dạy học hiệu quả và các sách chuyên khảo khác về khoa học giáo dục Với một vấn đề lớn và phức tạp như vậy, việc biên soạn cuốn sách này chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả xin trân trọng cảm ơn và mong nhận được những góp ý và chỉ giáo của các nhà giáo, các nhà khoa học, cán bộ nghiên cứu có quan tâm đến vấn đề này cùng đông đảo các bạn học sinh, sinh viên, học viên các lớp cử nhân, cao học, nghiên cứu sinh về giáo dục và sư phạm Hà Nội, Mùa thu năm 2013 Tác giả PGS.TS Trần Khánh Đức Viện sư phạm kỹ thuật-Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Giáo sư thỉnh giảng- Đại học Hiroshima, Nhật Bản 4
5. CHƯƠNG MỘT CƠ SỞ SINH-TÂM LÝ CỦA HOAT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY Hoạt động học tập với tính chất là một hoạt động nhận thức-hành động là một thành tố của quá trình dạy học có liên quan trực tiếp đến các trạng thái và quá trình sinh lý &tâm lý của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức - hành động này. Do đó, việc nghiên cứu những đặc trưng và quy luật sinh lý& tâm lý của quá trình nhận thức- hành động của người học là cơ sở khoa học để tổ chức và triển khai các hoạt động dạy và học hiệu quả I.CƠ SỞ SINH LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Trong lịch sử tiến hóa của con người, sự nảy sinh và phát triển về tâm lý, trí tuệ, ý thức gắn liền với với sự nảy sinh và phát triển của hệ thần kinh mà đỉnh cao cuối cùng là não bộ. Không có não bộ với các đặc tính về cấu trúc và chức năng đặc biệt thì sẽ không có ý thức, tâm lý, trí tuệ con người. Não là cơ sở vật chất, là cơ sở tự nhiên và là khởi nguồn của tâm lý, trí tuệ. Để phát triển tâm lý, trí tuệ, con người không chỉ cần có bộ não khỏe mạnh mà phải thông qua hoạt động, giao tiếp trong đó hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo mang tính đặc trưng của xã hội loài người. Tổ chức hoạt động dạy học nói chung và hoạt động học tập nói riêng cần phải tuân thủ theo những đặc điểm và quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh cấp cao vì bản chất của quá trình tổ chức dạy học là quá trình truyền thụ hệ thống thông tin (các khái niêm, sự kiện, quy luật, quá trình, quy trình, cấu trúc ) từ người giảng viên đến học viên nhằm hình thành ở họ hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhất định. Trong quá trình truyền thụ hệ thống thông tin, người giáo viên, giảng viên sử dụng ngôn ngữ bằng lời và cử chỉ hành động của cơ thể kết hợp với các học liệu, trực quan tác động đến hệ thống các giác quan của học viên (thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác và khứu giác). Các giác quan của con người, với tư cách là cơ quan tiếp nhận đầu tiên những kích thích từ bên ngoài và biến những kích thích này thành những xung động dần truyền vào trung ương thần kinh (bộ não) để xử lý. Mỗi giác quan của con người lại có những đặc điểm hoạt động riêng, vì vậy để hình thành và phát triển năng lực xã hội-nghề nghiệp thông qua hoạt động tổ chức dạy học trong giáo dục cần tuân theo những đặc điểm, quy luật hoạt động của mỗi giác quan và hoạt động sinh lý thần kinh của con người 5
6. 1.1. Cấu tạo và hoạt động sinh lý thần kinh 1.1.1. Cấu tạo hệ thần kinh Hệ thần kinh là một hệ cơ quan phân hóa cao nhất trong cơ thể người ở dưới dạng ống và mạng lưới đi khắp cơ thể, được cấu tạo bởi một loại mô chuyên biệt là mô thần kinh, gồm các tế bào thần kinh - nơ-ron và các tế bào thần kinh đệm (thần kinh giao cảm). Cũng chính các nơ-ron đã tạo ra hai thành phần cơ bản của não, tủy sống và hạch thần kinh là chất xám và chất trắng. Về mặt cấu tạo, hệ thần kinh được chia ra làm 2 bộ phận là bộ phận trung ương ( não, tủy sống) và bộ phận ngoại biên ( các dây thần kinh, hạch thần kinh), trong đó bộ phận trung ương giữ vai trò chủ đạo. Hoạt động thần kinh cấp cao ở người hình thành nên nhiều phản xạ có điều kiện rất phức tạp mà không sinh vật nào có được. Dưới góc độ hoạt động sinh lý thần kinh, có thể nói bản chất của quá trình tổ chức dạy học, của hoạt động học tập là quá trình hình thành những phản xạ có điều kiện. Hình 1.1.Nơ-ron, đơn vị cấu tạo của hệ thần kinh 6
7. Cấu tạo của một nơ-ron gồm: sợi nhánh (dendrite), thân nơ-ron (soma), sợi trục (axon), bao mi-ê-lin (myelin sheath), eo răng-vi-ê (node of ranvier), xi-nap (synapse) Nơ-ron có nhiều hình dạng: nơ-ron đa cực có thân nhiều sợi nhánh, nơ-ron lưỡng cực với một sợi nhánh và một sợi trục đối diện nhau; và nơ-ron đơn cực chỉ có một tua do sợi nhánh và sợi trục hợp lại mà thành. Chức năng cơ bản của nơ-ron là cảm ứng (tiếp nhận, sử lý, lưu giữ và dãn truyền hệ thống thông tin) những thông tin này được chuyển hóa thành các xung thần kinh dưới dạng các tín hiệu hóa học. Trên cơ sở đó, nơ-ron chia làm ba loại sau: - Nơ-ron hướng tâm (nơ-ron cảm giác) có thân nằm ngoài trung ương thần kinh dẫn truyền thông tin dưới dạng xung thần kinh về trung ương thần kinh. - Nơ-ron trung gian (nơ-ron liên lạc) nằm trong trung ương thần kinh, gồm những sợi hướng tâm và li tâm, làm nhiệm vụ dẫn truyền thông tin dưới dạng xung thần kinh từ các nơ-ron cảm giác đến các nơ-ron vận động và ngược lại. - Nơ-ron li tâm (nơ-ron vận động) có thân nằm trong trung ương thần kinh ( hoặc ở hạch thần kinh sinh dưỡng), dẫn các xung li tâm từ bộ não và tủy sống đến các cơ quan phản ứng để gây ra sự vận động của cơ thể. Bộ phận trung ương hệ thần kinh bao gồm: - Hành tủy (nối tiếp tủy sống phình ra thành hình củ hành) - Cầu não (ở giữa não giữa và hành tủy) - Não giữa: Gồm hai cuống đại não và bốn củ não sinh tư - Não trung gian: Gồm mấu não trên (ở phía trên epiphyse), mấu não dưới hay tuyến yên (ở phía dưới, hypohyse), hai đồi thị (thalamus) ở phía giữa và vùng dưới đồi (hypothalamus). Bốn phần trên còn gọi là trụ não- bộ phận trung gian nối tủy sống với bán cầu não và tiểu não. - Tiểu não (nằm phía trụ não, dưới các bán cầu đại não) - Bán cầu đại não (vỏ não + các hạch dưới vỏ não) Chức năng chung phần dưới vỏ (hành tủy, tiểu não, não giữa, não trung gian) dẫn truyền hưng phấn từ dưới lên, từ bộ phận nọ sang bộ phận kia và từ trên xuống, điều khiển các vận động, sự thăng bằng khi vận động, hoạt động của các tuyến nội tiết, các cơ quan nội tạng và một phần hoạt động định hướng vùng não trung gian, đảm bảo sự thực hiện các phản xạ không điều kiện phức tạp. Cấu tạo của vỏ não Vỏ não ở vị trí cao nhất của não bộ, ra đời muộn nhất trong quá trình lịch sử phát triển của vật chất và là tổ chức vật chất cao nhất, tinh vi nhất, phức tạp nhất. Vỏ não hợp bởi 6 lớp tế bào còn gọi là nơron dày khoảng từ 2-5mm. Những tế bào thần kinh này không được sinh sản thêm, nếu bị tổn thương thì không có khả năng khôi phục được các tế bào mới. Nhưng bù lại, các tế bào thần kinh của vỏ não có khả năng đặc biệt thay thế lẫn nhau để hoạt động, mà không có loại tế bào nào có khả năng này. Vỏ não có diện 7
8. tích khoảng 2200cm2, với khoảng 14-17 tỷ nơron. Não người có khối lượng trung bình 1,4kg. Trên vỏ não có 4 thùy lớp (4 miền) do 3 rãnh tạo ra: -Thùy trán (ranh giới nằm giữa rãnh Rolando và rãnh Sylvvius) còn gọi là miền vận động. - Thùy đỉnh (ranh giới nằm giữa rãnh thẳng và góc rãnh Rolando) còn gọi là miền xúc giác. - Thùy chẩn (kể từ rãnh thẳng góc đến hết vỏ não tiếp giáp với tiểu não) còn gọi là miền thị giác. - Thùy thái dương (kể từ rãnh Sylvvius đến hết vỏ não về phía trước) gọi là miền thính giác. Nằm ở các thùy của vỏ não có khoảng hơn 50 vùng. Mỗi vùng có nhiệm vụ nhận kích thích và điều khiển từ các cơ quan nhận cảm và từ những bộ phận trong cơ thể tương ứng. Ngoài ra còn miền trung gian, chiếm khoảng 1/2 diện tích vỏ bán cầu não. Miền này nằm giữa thùy đỉnh, chẩn và thái dương, có nhiệm vụ điều khiển vận động và thụ cảm.Vỏ não cùng với hạch dưới vỏ, tạo thành bán cầu đại não. Có hai bán cầu đại não: phải và trái. Hai bán cầu đại não được ngăn cách theo một khe chạy dọc từ trán đến gáy và khe được khép kín nhờ thể trai. Nhiệm vụ chung của vỏ não là điều hòa, phối hợp các hoạt động của cơ quan nội tang và đảm bảo sự cân bằng của cơ thể và môi trường. Bộ phận ngoại biên Các dây thần kinh não - tủy: gồm 12 đôi dây thần kinh não, xuất phát từ trụ não và tỏa ra khắp các cơ quan ở mặt, cổ (riêng dây thần kinh X còn gọi là dây phế vị phân nhánh đến tận các cơ quan ở khoang ngực, khoang bụng); và 31 đôi dây thần kinh tủy xuất phất từ tủy sống phân bố ra tận các cơ quan ở thân, cổ và các chi. Các hạch thần kinh là những khối nơ-ron nằm ngoài phần thần kinh trung ương. Tất cả các hạch thần kinh đều thuộc phần thần kinh ngoại biên của hệ thần kinh sinh dưỡng. Chúng có thể nằm ở xa hoặc ngay bên cạnh một số cơ quan. Trong số hạch này có 2 chuỗi hạch nằm hai bên cột sống và một hạch lớn nằm trong khoang bụng (gọi là hạch mặt trời). Theo quan điểm sư phạm tương tác thì Hệ thần kinh và các giác quan cấu thành bộ máy học. ( Xem Hình 1.2) Hình 1.2 Bộ máy học Các gi¸c quan Ngo¹i biªn N¬ron HÖ thÇn N·o loµi bß s¸t kinh Trung ­¬ng N·o ®éng vËt cã vó N·o ng­êi 8
9. 1.1.2. Hoạt động thần kinh cấp cao I.P.Pavlov (1849 – 1936) nhà tâm, sinh lý học Nga, đã phát minh ra học thuyết về hoạt động thần kinh cấp cao. Nhờ có học thuyết Pavlov, loài người mới có hiểu biết thực sự chính xác và khoa học về những hiện tượng tâm lý và trí tuệ. I.P.Pavlov chia hoạt động thần kinh trung ương làm hai loại: hoạt động thần kinh cấp thấp và hoạt động thần kinh cấp cao. a) Hoạt động thần kinh cấp thấp: Là hoạt động của não trung gian, não giữa, tiểu não, hành tủy, tủy sống. Nhiệm vụ của hoạt động thần kinh cấp thấp chủ yếu là điều hòa sự tương quan và phối hợp hoạt động của các phần cơ thể với nhau, bảo đảm đời sống sinh vật bình thường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động bẩm sinh do thế hệ trước truyền lại, nó khó thay đổi hoặc ít thay đổi. Cơ sở của hoạt động thần kinh cấp thấp là phản xạ không điều kiện. b) Hoạt động thần kinh cấp cao: Là hoạt động của não để thành lập phản xạ có điều kiện, hưng phấn hoặc ức chế (dập tắt phản xạ). Qúa trình thành lập phản xạ có điều kiện có liên hệ chủ yếu với hoạt động của vỏ não, hai hoạt động hưng phấn và ức chế đảm bảo quan hệ phức tạp, chính xác và tinh vi của cơ thể đối với thế giới bên ngoài. Hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở sinh lý của hiện tượng tâm lý, trí tuệ phức tạp như ý thức, tư duy, tâm vận, ngôn ngữ . Đây là hoạt động tự tạo của cơ thể trong quá trình sống và hoạt động. Hoạt động thần kinh cấp cao ở người là quá trình tích lũy vốn kính nghiệm của cá nhân, là kết quả phản ánh của nhiều thế hệ mang dấu ấn của toàn bộ lịch sử phát triển xã hội loài người. Là kết quả của giáo dục, tự giáo dục của mỗi cá nhân. hoạt động thần kinh cấp cao và hoạt động thần kinh cấp thấp có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau và cả hai quá trình này đều dựa vào hai quá trình thần kinh cơ bản đó là hưng phấn và ức chế. Toàn bộ hoạt động của não diễn ra trên cơ sở hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế. a) Quá trình hưng phấn là hiện tượng hoạt hóa tổ chức sống khi có kích thích tác động, đây là quá trình thần kinh giúp hệ thần kinh thực hiện hoặc tăng độ mạnh của một hay nhiều phản xạ. Ví dụ nghe một người kể chuyện hấp dẫn, ta quay mặt và hướng sự chú ý về phía người đó, tai lắng nghe, mắt chăm chú nhìn người nói như thế là đang hưng phấn. Đang chú ý lắng nghe giáo viên nói thì trên màn hình trình chiếu một bức tranh hoặc một trực quan nào đó có các dấu hiệu đặc biệt, hấp dẫn (về mầu sắc, hình khối, kích thức, âm thanh ) gây kích thích người học. Kích thích này mạnh hơn lời nói của giáo viên, khiến hoạt động của toàn bộ cơ thể ta phản ứng trước kích thích mạnh đó thì trên vỏ não đã hình thành điểm hưng phấn và điểm hưng phấn này mạnh hơn các điểm hưng phấn khác. Đó là điểm hưng phấn ưu thế. b) Quá trình ức chế là quá trình hoạt động thần kinh nhằm làm mất hoặc yếu hưng tính của tế bào thần kinh. Nói cách khác đây là quá trình trần kinh, giúp thần kinh kìm hãm hoặc làm mất đi một phản xạ hay một số phản xạ. 9
10. Ví dụ: Tiếng du hời nhè nhẹ, đều đều làm cho đứa trẻ dần dần thiu thiu ngủ. Tiếng ồn ào kéo dài gây cho ta trạng thái mệt mỏi không muốn làm việc gì c) Sự liên hệ giữ hưng phấn và ức chế: Hưng phấn và ức chế là hai mặt thống nhất của hoạt động thần kinh. Không có một hoạt động thần kinh nào lại chỉ có thể dựa vào hưng phấn hay ức chế, mà luôn phải dựa vào cả hai quá trình này. Ở chỗ này trên vỏ não bị ức chế thì chỗ khác lại hưng phấn. Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh đều do hai quá trình hưng phần và ức chế hoạt động nối tiếp, thay thế nhau. Hai quá trình này là kết quả tác động của môi trường bên ngoài và bên trong cơ thể tới não; ý thức của người học và người dạy đóng vai trò tích cực trong việc điều khiển hai quá trình này. Với người dạy, cần giúp người học hiểu được lợi ích của những thông tin, tri thức, kỹ năng mà học tiếp thu được từ đó người học biến những tri thức cần học trở thành nhu cầu hoạt động cần chiếm lĩnh. Trong dạy học, người dạy cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong một đơn vị tri thức hay một quá trình hình thành kỹ năng, để duy trì hai quá trình hưng phần và ức chế phù hợp ở người học. 1.1.3. Phản xạ và hoạt động phản xạ 1.1.3.1. Phản xạ Phản xạ: “là phản ứng tất yếu, hợp quy luật cơ thể đối với kích thích bên ngoài, phản ứng thực hiện nhờ hoạt động của hệ thống thần kinh” (theo I.P. Pavlov). Đây là một khái niệm giải thích một cách khoa học mọi hoạt động của động vật bậc cao và người. Từ những cử động đơn giải như nổi gai ốc khi trời xe lạnh, chớp mắt đến tổ chức các hoạt động dạy học từ đơn giản đến phức tạp nhằm hình thành tri thức, kỹ năng và thái độ suy cho cùng đều có nguồn gốc phản xạ. Cung phản xạ: Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện một phản xạ gọi là cung phản xạ, I.M.Xêsênôv chia cung phản xạ thành 3 phần: - Phần tiếp nhận tác động (phần dẫn vào) kích thích từ bên ngoài vào các giác quan, biến kích thích ở dạng cơ năng, nhiệt năng, ngôn ngữ thành xung động thần kinh vào hệ thần kinh trung ương. Phần tiếp nhận tác động được cấu tạo bởi bộ máy nhận kích thích (những nhánh tận cùng của giây thần kinh thụ cảm) và bó giây thần kinh thụ cảm (hướng tâm) nằm ở các giác quan như nằm ở mắt, tai, mũi, lưỡi, bề mặt da - Phần trung tâm: Đó là não. Tiếp nhận những xung động thần kinh từ ngoài vào qua phần dưới vỏ và quá trình hưng phấn, ức chế xảy ra trong não để xử lý, lưu giữ thông tin trên cơ sở đó hình thành những tri thức, tư duy và thái độ nghề nghiệp - Phần dẫn ra nhận xung động thần kinh từ trung tâm, truyền đến các cơ, các tuyến. Phần này cấu tạo bởi các tế bào thần kinh vận động, bó dây thần kinh vận động (ly tâm) tận cùng bó giây thần kinh ly tâm vận động. Người kế tục sự nghiệp của I.m.Xesenov là Povlov và P.K.Anôkhin (1989 – 1974) đã phát triển cung phản xạ thành vòng phản xạ. Anôkhin phát hiện rằng: Trong 10
11. quá trình con người thực hiện hành động để trả lời kích thích của ngoại giới, có sự xuất hiện của mối liên hệ ngược (hướng tâm). Nhờ mối liên hệ ngược này con người thấy được kết quả từng bước của hành động và điều chỉnh hành động có kết quả ở mức độ cao hơn. 1.1.3.2. Hoạt động phản xạ Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh trung ương là hoạt động phản xạ. Cơ thể tồn tại được cũng nhờ hoạt động phản xạ. Có hai loại phản xạ: Phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện. a) Phản xạ không điều kiện Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Phản xạ không điều kiện đảm bảo mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể và môi trường, nghĩa là trong bất cứ điều kiện tương ứng xảy ra. Phản xạ không điều kiện giúp cơ thể thích nghi được với môi trường tương đối ổn định Những phản xạ không điều kiện có trung khu thần kinh ở trong các phần dưới vỏ não và có đại diện ở trên vỏ não. Hoạt động phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của bản năng ở động vật và người. Mỗi bản năng đều dựa vào sự phối hợp hoạt động của một số phản xạ không điều kiện như bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ, bản năng sinh dục b) Phản xạ có điều kiện Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đời sống của từng cá thể để đáp ứng với môi trường luôn thay đổi, là cơ sở của hoạt động tâm lý, trí tuệ. Theo I.P.Pavlov, phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở các đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não. Phản xạ có điều kiện có một số đặc điểm sau: - Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đới sống cá thể. Mới sinh ra, động vật bậc cao và người chưa có phản xạ có điều kiện. Phản xạ có điều kiện được thành lập trong quá trình sống và hoạt động của cá thể. Có thể nói, toàn bộ tri thức, hiểu biết, vốn sống, kinh nghiệm của con người có cơ sở sinh lý thần kinh là những phản xạ có điều kiện và những hệ thống phản xạ có điều kiện. - Phản xạ có điều kiện được thực hiện trên vỏ não. Có vỏ não hoạt động bình thường mới có phản xạ có điều kiện. Người ta đã thí nghiệm cắt hết hoặc phá hủy vỏ não của một con chó thì nó không thể thành lập được phản xạ có điều kiện và mất hết các phản xạ có điều kiện trước đó, mặc dù nó có thể vẫn hô hấp, tiêu hóa một thời gian. - Phản xạ có điều kiện thành lập với kích thích bất kỳ. Ở người, tiếng nói là một loại kích thích đặc biệt có thể thành lập bất cứ phản xạ nào. - Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếp kích không điều kiện sẽ tác động vào cơ thể. 11
12. - Không phải lúc nào phản xạ có điều kiện cũng xuất hiện mà lúc tạm thời ngừng trệ hoặc bị kìm hãm không hoạt động. Hiện tượng đó được gọi là ức chế phản xạ có điều kiện. Tóm lại, phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong cuộc sống cá thể. Sự xuất hiện của chúng đáp ứng kịp thời và phù hợp với những thay đổi của môi trường xung quanh, giúp cá thể tồn tại và phát triển bình thường. Tất cả các hoạt động nhận thức- hành động trong quá trình học tập ở người đều có cơ sở sinh lý là phản xạ có điều kiện. 1.1.4. Các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao Sự nảy sinh, diễn biến và tác động qua lại lẫn nhau giữa hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế diễn ra theo các quy luật xác định, được gọi là các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao. - Quy luật hoạt động theo hệ thống Muốn phản ánh đầy đủ, chính xác các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, thì các trung khu, các miền vùng trên vỏ não phải phối hợp với nhau để tiếp nhận kích thích tác động, để tiến hành xử lý các thông tin đó. Trong khi xử lý thông tin, vỏ bán cầu đại não có khả năng tập hợp các kích thích thành nhóm, thành loại, dạng thành một thể hoàn chỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống của bán cầu đại não. Trong cuộc sống, hoạt động cá thể với những điều kiện quen thuộc, ổn định thì các kích thích tác động nối tiếp nhau theo trật tự nhất định và trong não hình thành một hệ thống phản xạ có điều kiện để phản ứng trả lời theo một trật tự nhất định. Hiện tượng này được gọi là định hình động lực, gọi tắt là động hình. Nói một cách khác, động hình là hệ thống phản xạ có điều kiện hoạt động kế tiếp nhau theo một trật tự nhất định lặp đi lặp lại nhiều lần, được xảy ra do một kích thích tác động. Động hình là cơ sở sinh lý thần kinh của các kỹ xảo và thói quen. Động hình có thể bị xóa bỏ đi hoặc được xây dựng mới (khi cá thể rơi vào điều kiện sống mới). - Quy luật lan tỏa và tập trung Hưng phấn hay ức chế nảy sinh ở một điểm trong hệ thần kinh, từ đó lan sang các điểm khác nhau của hệ thần kinh. Đó là hưng phấn và ức chế lan tỏa. Sau đó hai quá trình thần kinh này lại tập trung về điểm ban đầu. Đó là hưng phấn và ức chế tập trung. Nhờ có hưng phấn lan tỏa mà dễ dàng thành lập các đường liên hệ thần kinh tạm thời; con người có thể liên tưởng từ sự việc này đến sự việc khác, có thể nhận thấy vật này mà nhớ tới vật kia Nhờ có ức chế lan tỏa mà có hiện tượng thôi miên trong trạng thái ngủ. Nhờ có hưng phần tập trung, con người có khả năng chú ý nào một hay một vài đối tượng nhất định. Nhờ có ức chế từ lan tỏa đến tập trung con người có thể từ trạng thái ngủ chuyển sang trạng thái thức. - Quy luật cảm ứng qua lại Cảm ứng là sự gây ra trạng thái đối lập của một quá trình hưng phấn hay ức chế. Quy luật này có các dạng biểu hiện như sau: 12
13. Cảm ứng qua lại đồng thời (giữa nhiều trung khu) là hưng phấn ở điểm này gây ra ức chế ở điểm kia hay ngược lại. Ví dụ khi tập trung đọc sách thì không nghe tiếng ồn ào xung quanh. Cảm ứng qua lại tiếp diễn (trong 1 trung khu) là hưng phần ở trong một điểm chuyển sang ức chế ở chính điểm đó hay ngược lại. Ví dụ: khi ngồi học các trung khu vận động ít nhiều giảm bớt hoạt động hoặc khi giải lao học sinh thích hoạt động tay chân. Cảm ứng dương tính là hiện tượng hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn hay ngược lại ức chế làm hưng phấn mạnh hơn. Ví dụ giữ người không cử động, nín thở để lắng nghe cho rõ. Cảm ứng âm tính là khi hưng phấn gây ra ức chế, ức chế là giảm hưng phấn, hưng phấn làm giảm ức chế, ví dụ: Sợ hãi làm cho ta líu lưỡi lại không nói được. Tóm lại hai quá trình thần kinh hoạt động theo quy luật. Quá trình thần kinh này có thể tạo ra quá trình thần kinh kia, cũng có thể làm tăng hay giảm hoạt động của nhau gọi là quy luật cảm ứng qua lại. - Quy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích Ở vỏ não bình thường, sự phản ứng phụ thuộc vào độ mạnh, yếu của các kích thích tác động, nghĩa là kích thích có cường độ lớn có thể gây ra phản ứng mạnh, kích thích có cường độ nhỏ gây ra phản ứng yếu trong phạm vi con người có thể cảm thụ được. Như vậy, độ lớn của phản ứng tỷ lệ thuận với cường độ của kích thích tác động trong phạm vi con người có thể phản ứng lại được. Quy luật này chỉ đúng khi cường độ kích thích đủ để gây ra phản ứng. Quy luật này phù hợp với hoạt động của não động vật bậc cao và người. Tuy nhiên con người có ngôn ngữ, nên độ lớn phản ứng của người phụ thuộc nhiều vào ý nghĩa của kích thích đối với sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Như vậy quy luật này chứng tỏ sự phụ thuộc của phản ứng cơ thể người đối với cường độ kích thích chỉ có ý nghĩa tương đối. Trên đây là các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao. Mỗi quy luật đều có hai mặt tích cực và hạn chế trong hoạt động thần kinh cấp cao. Những quy luật này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và với quá trình tổ chức dạy học. Vì vậy để đạt được những mục tiêu dạy học, người giáo viên, giảng viên cần nắm vững những quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh cấp cao nhằm lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật tổ chức dạy học phù hợp. 1.1.5. Các kiểu hoạt động của thần kinh dựa vào hệ thống tín hiệu I và II Đối với người, có thể căn cứ vào ưu thế hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất hoặc thứ hai để phân loại kiểu thần kinh: - Kiểu “Nghệ sĩ” Người ở loại hình ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu thứ nhất. 13
14. - Kiểm “Trí Thức”. Người ở loại này ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu thứ hai. - Kiểu “Trung gian”. Người ở loại này ưu thế hoạt động của cả hai hệ thống tín hiệu tương đương nhau. Mỗi kiểu hình thần kinh đều có những mặt mạnh, mặt yếu, mặt tích cực và hạn chế nhất định. Nhờ có luyện tập, giáo dục và tự giáo dục chúng ta có thể khắc phục được những mặt hạn chế mà phát huy những mặt tốt, mặt mạnh để tạo dựng những phân cách tốt cho xã hội. Do mỗi người có ưu thế riêng trong hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai nên một nguyên tắc cần tuân thủ trong tổ chức dạy học là phải cá nhân hóa việc tổ chức dạy học. 1.2. Ngôn ngữ và hệ thống tín hiệu thứ hai trong dạy học Bản chất của dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động và giao tiếp thông qua tác động của ngôn ngữ và phương tiện học liệu (hệ thống tín hiệu thứ nhất). Vì vậy để dạy học có hiệu quả cần hiểu bản chất của ngôn ngữ và phương tiện học liệu cũng như cách thức sử dụng nó trong quá trình tổ chức dạy học. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai là một bộ phận trong học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao của I.P.Pavlov 1.2.1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai Tất cả các sự vật, hiện tượng và các thuộc tính của chúng tồn tại trong hiện thực khách quan trở thành những tín hiệu khi nó được phản ánh trực tiếp vào não và để lại dấu vết trong vỏ não gọi là hệ thống tín hiệu thứ nhất. Trong tổ chức dạy học, những đồ dùng trực quan như bảng biểu treo tường, vật thật, mô hình có thể xếp vào hệ thống tín hiệu thứ nhất. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở sinh lý của hoạt động nhận thức (học tập) cảm tính, trực quan, tư duy cụ thể và các xúc cảm cơ thể của người và động vật. Toàn bộ những ký hiệu tượng trưng (tiếng nói, chữ viết, biểu tượng ) về sự vật và hiện tượng và các thuộc tính của chúng trong hiện thực khách quan khi được phản ánh vào đầu óc con người thông qua các cơ quan nhận cảm là những tín hiệu thứ hai. Ngôn ngữ, đặc trưng là hệ thống khái niệm, làm tín hiệu cho một sự vật ,hiện tượng và cho một loạt sự vật, hiện tượng tương tự hoặc có liên quan mật thiết với nhau. Ví dụ khi nói “cái bàn” thì không có nghĩa là nói cái bàn cụ thể nào đó, mà nghĩ tới mọi cái bàn nói chung. Vì vậy ngôn ngữ là tín hiệu tượng trưng về sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan (ngôn ngữ) và những hình ảnh của chúng trong não người tạo thành hệ thống tín hiệu thứ hai. Hệ thống này là cơ sở sinh lý của tư duy ngôn ngữ, tư duy trừu tượng, ý thức và tình cảm. Hai hệ thống tín hiệu có quan hệ biện chứng với nhau trong hoạt động thần kinh cao cấp của con người. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở, tiền đề ra đời hệ thống tín hiệu thứ hai. Sự phát triển hệ thống tín hiệu thứ hai làm cho con người nhận thức rõ hơn bản chất và khái quát sự vật, hiện tượng so với hệ thống tín hiệu thứ nhất. Do hai hệ thống tín hiệu có mối quan hệ biện chứng với nhau. Cho nên, để tổ chức dạy học có hiệu 14
15. quả cần thường xuyên kết hợp giữa lời nói với trực quan, giữa các phương pháp với hoạt động của người học. 1.2.2. Ngôn ngữ Con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm của mình cho người khác và vận dụng kinh nghiệm của người khác vào mình, làm cho con người có những khả năng to lớn, nhận thức và nắm được những lực lượng bản chất của tự nhiên, xã hội và bản thân.v.v chính là nhờ ngôn ngữ. Trong quá trình giao tiếp với nhau, con người sử dụng từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp nhất định của một thứ tiếng (tiếng nói, chữ viết). Ví dụ, tiếng Nga, tiếng Việt. Tiếng nói là một mặt biểu hiện của ngôn ngữ, là hệ thống các ký hiệu từ ngữ có chức năng là một phương tiện của giao tiếp, một công cụ của tư duy. Mỗi quốc gia, dân tộc có một hệ thống ký hiệu từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp riêng để giao tiếp. Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng (tiếng nói) nào đó để nhận thức, để giao tiếp. Có thể nói ngôn ngữ là sự giao tiếp bằng tiếng nói. Tiếng nói và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau: không có một thứ tiếng (ngữ ngôn) nào là tồn tại và phát triển bên ngoài quá trình ngôn ngữ, ngược lại hoạt động ngôn ngữ không thể có được nếu không dựa vào một thứ tiếng nói nhất định. Sự khác biệt cá nhân về ngôn ngữ thể hiện ở các phát âm, giọng điệu, vốn từ, phong cách ngôn ngữ và các đặc điểm ngôn ngữ cá nhân thể hiện trong giao tiếp như tính cởi mở, tính kín đáo “lắm lời”, tính hùng biện.v.v Các đặc điểm nhân cách, vốn hiểu biết, kinh nghiệm nghề nghiệp đã quy định ở mỗi người phong cách ngôn ngữ của mình (phong cách truyền cảm, phong cách bình dân, phong cách khoa học ) 1.2.2.1.Các loại ngôn ngữ Một cách khái quát, người ta chia ngôn ngữ làm hai loại: Ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong. a/ Ngôn ngữ bên ngoài Ngôn ngữ bên ngoài là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác được dùng để truyền đạt và tiếp thu tư tưởng, ý nghĩa. Ngôn ngữ bên ngoài bao gồm hai loại: ngôn ngữ nói và viết. Ngôn ngữ nói là ngôn ngữ được hướng vào người khác, được biểu hiện bằng âm thanh và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thính giác. Ngôn ngữ nói là hình thức ngôn ngữ cổ sơ nhất của lịch sử loài người. Trong sự phát sinh cá thể, ngôn ngữ nói cũng có trước. Ngôn ngữ nói lại gồm 2 loại: đối thoại và độc thoại. Ngôn ngữ đối thoại: Là ngôn ngữ diễn ra giữa hai hay một số người khác. Ngôn ngữ đối thoại có những đặc điểm tâm lý, trí tuệ riêng. Trong quá trình đối thoại có sự thay đổi vị trí và vai trò của mỗi bên. Chính sự thay đổi đó có tác dụng phụ trợ, làm cho hai bên dễ hiểu nhau hơn. Trong quá trình đối thoại, người nói và người nghe luôn được nghe và thường trông thấy nhau (nếu là đối thoại trực tiếp), nếu ngoài ngôn ngữ ra còn có các phương tiện phụ để bổ trợ như cử chi, điệu bộ, nét mặt (đối thoại gián tiếp như 15
16. qua điện thoại thì không có điều này). Do vậy, người nói có thể trực tiếp thấy được phản ứng của người nghe, từ đó có thể điều chỉnh lời nói của mình Ngôn ngữ độc thoại: là loại ngôn ngữ mà trong đó một người nói và những người khác nghe. Ví dụ: đọc diễn văn, đọc báo cáo Đó là loại ngôn ngữ liên tục, một chiều, không có sự phụ trợ ngược lại. Ngôn ngữ độc thoại có một số yêu cầu nghiêm ngặt hơn so với ngôn ngữ đối thoại. Người nói phải có sự chuẩn bị trước về nội dung, hình thức và cấu trúc những điều định nói, nhiều khi phải tìm hiểu trước đối tượng (những người nghe); ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu, chính xác. Ngôn ngữ độc thoại gây những căng thẳng nhất định cho cả người nói lẫn người nghe: người nói vừa phải chuẩn bị trước (như đã nói trên), vừa phải theo dõi ngôn ngữ của chính mình và phản ứng của người nghe còn người nghe thì phải tập trung chú ý trong một thời gian dài. Ngôn ngữ viết Là ngôn ngữ hướng vào người khác, được biểu hiện bằng các ký hiệu chữ viết và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thị giác. Ngôn ngữ viết cho phép con người tiếp xúc với nhau một cách gián tiếp trong những khoảng cách không gian và thời gian lớn. Ngôn ngữ viết có những yêu cầu nhất định đối với người viết lẫn người đọc: người viết phải viết tỉ mỉ, chính xác phải tuân thủ đầy đủ các quy tắc ngữ pháp, chính tả và logic. Người đọc phải phân tích, xử lý thông tin của bài viết. Trong ngôn ngữ viết, cả người viết lẫn người đọc đều gặp khó khăn nhất định: Người viết không thể sử dụng phương tiện phụ để hỗ trợ như giọng nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt không biết rõ phản ứng của người đọc đối với điều mình viết ra, vì không nghe, không nhìn thấy độc giả ,còn người đọc thì không thể bày tỏ ý kiến của mình một cách trực tiếp được. Ngôn ngữ viết này cũng có hai loại: Đối với (gián tiếp) như thư từ, điện tín và độc thoại như sách, báo, tạp chí. b/ Ngôn ngữ bên trong Ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ cho mình, hướng vào chính mình giúp con người suy nghĩ được, tự điều chỉnh, tự giáo dục. Ngôn ngữ bên trong không phải là phương tiện của giao tiếp. Nó là cái vỏ từ ngữ của tư duy. Khác với ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ bên trong có một số đặc điểm độc đáo sau đây: - Không phát ra âm thanh. Đặc điểm này cũng có ở ngôn ngữ thầm. Ngôn ngữ thầm chưa phải là ngôn ngữ bên trong thực sự. - Bao giờ cũng được rút gọn, cô đọng, thường chỉ là một câu hoàn chỉnh được rút ngắn, đôi khi chỉ còn một từ (chủ ngữ hoặc vị ngữ). - Tồn tại dưới dạng cảm giác vận động, do cơ chế đặc biệt của nó quy định. Ngôn ngữ bên trong có mối quan hệ mật thiết với ngôn ngữ bên ngoài: Ngôn ngữ bên ngoài là nguồn gốc của ngôn ngữ bên trong, ngôn ngữ bên trong là kết quả nội tâm hóa của ngôn ngữ bên ngoài. Ngôn ngữ bên trong có hai mức độ: ngôn ngữ nói bên trong và ngôn ngữ bên trong thực sự. Ở mức độ ngôn ngữ nói bên trong thì ngôn ngữ bên trong vẫn giữ nguyên cấu trúc của ngôn ngữ bên ngoài nhưng chỉ không phát ra 16
17. thành tiếng mà thôi ở mức độ ngôn ngữ bên trong thực sự thì ngôn ngữ bên trong mới có đầy đủ các đặc điểm nêu trên. 1.2.2.2.Các chức năng của ngôn ngữ a/ Chức năng chỉ nghĩa Ngôn ngữ được dùng để chỉ chính sự vật, hiện tượng, tức là làm vật thay thế cho chúng. Nhờ vậy, con người có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng ngay cả khi chúng không có trước mặt, tức ở ngoài phạm vi nhận thức cảm tính. Các kinh nghiệm của loài người cũng được cố định lại, được tồn tại và truyền đạt cho các thế hệ sau nhờ ngôn ngữ. Chính vì vậy chức năng chỉ nghĩa của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng làm phương tiện lưu giữ, truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm của xã hội - lịch sử. Những điều nói trên cho thấy rằng ngôn ngữ của con người khác hẳn tiếng kêu con vật. Về bản chất, con vật không có ngôn ngữ. b/ Chức năng khái quát hóa Những từ, ngữ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng rẽ, mà nó chỉ một hướng, một loại (phạm trù) các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính bản chất. Nhờ đó mà ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng). Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính chất khái quát và không thể tự diễn ra, mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ. Ở đây ngôn ngữ vừa là phương tiện hoạt động trí tuệ vừa là công cụ để cố định lại các kết quả của hoạt động này, làm cho hoạt động trí tuệ không bị lặp lại, gián đoạn mà liên tục phát trển. Chức năng khái quát hóa bằng ngôn ngữ còn gọi là chức năng nhận thức hay chức năng làm công cụ hoạt động trí tuệ. c/ Chức năng thông báo Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để biểu cảm và nhờ đó thúc đẩy, điều chỉnh hoạt động của con người. Ví dụ: “ Đang chuẩn bị đi học, nghe đài báo có mưa giông, ta liền mang áo mưa đi theo”. Nếu hai chức năng trên nói lên mặt bên trong của ngôn ngữ thì chức năng thông báo nói lên mặt bên ngoài của ngôn ngữ. Chức năng thông báo gồm 3 mặt: thông tin, biểu cảm và thúc đẩy hành vi. 1.2.3. Hoạt động ngôn ngữ của giáo viên Trong quá trình tổ chức dạy học, người giáo viên không chỉ truyền đạt hệ thống tri thức và hướng dẫn hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho học viên mà người giáo viên còn có khả năng lắng nghe những ý kiến phản hồi từ học viên để điểu chỉnh, điều khiển quá trình tổ chức dạy học đạt hiệu quả tối ưu. Vì vậy hoạt động ngôn ngữ của người giáo viên gồm hai mặt: mặt biểu đạt và mặt hiểu biểu đạt. a/ Mặt biểu đạt Biểu đạt là quá trình chuyển từ ý đến ngôn ngữ. Quá trình này bắt đầu từ chỗ chủ thể có nhu cầu muốn nói (viết ra) với người khác một điều đó, nghĩa là một động cơ, sau đó động cơ được chuyển thành ý, dự định gắn chặt với ngôn ngữ bên trong, từ đó hình thành một chương trình lôgic - tâm lý, trí tuệ bên trong của sự biểu đạt. Cuối cùng 17
18. chương trình đó được hiện thực hóa trong ngôn ngữ. Quá trình biểu đạt phụ thuộc vào nhiều nhân tố như: sự phong phú, sâu sắc của vốn kiến thức, kĩ năng tiến hành các thao tác trí tuệ, sự phong phú của vốn từ, sắc thái tình cảm, cách nhìn, nếp nghĩ v.v Có thể gọi quy trình biểu đạt là quy trình mã hóa. b/ Mặt hiểu biểu đạt Hiểu biểu đạt là quá trình chuyển từ ngôn ngữ đến ý, hay còn gọi là quá trình giải mã. Hiểu biểu đạt là quá trình tâm lý, trí tuệ phức tạp nói lên tính tích cực của cá nhân, thể hiện ở hai quá trình cụ thể gắn bó với nhau, bổ xung cho nhau: quá trình tri giác ngôn ngữ và thông thiểu ngôn ngữ. Giữa tri giác ngôn ngữ và thông hiểu ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: có tri giác ngôn ngữ một cách chính xác, đầy đủ, kịp thời thì mới thông hiểu ngôn ngữ (“nghe ra vấn đề”). Ngược lại, việc hiểu ngôn ngữ, nắm vững ngôn ngữ, vốn ngôn ngữ chính xác và phong phú.v.v giúp cho việc tri giác ngôn ngữ dễ dàng hơn. Cả hai quá trình tâm lí thể hiện trong mặt biểu đạt phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố tâm lí của cá nhân: vốn kinh nghiệm, vốn tri thức, thái độ cảm xúc, tâm thế, tâm trạng Mối quan hệ giữ ngôn ngữ và nhân cách nói chung của cá nhân, giữa mặt biểu đạt giúp cho hoạt động của con người diễn ra có kết quả. 1.2.4. Vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động nhận thức và hình thành năng lực Ngôn ngữ là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển loài người, làm cho đời sống tâm lý, trí tuệ con người khác xa về chất so với con vật. Ngôn ngữ tham gia vào mọi hoạt động của con người. Nó cố định lại những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau kế thừa, phát huy được sức mạnh tinh thần của các thế hệ đi trước. Do vậy, trong hoạt động nhận thức và hình thành nhân cách ở học viên, ngôn ngữ là thành tố quan trọng nhất trong quá trình tổ chức dạy học a) Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức cảm tính: Nhờ có ngôn ngữ mà quá trình nhận thức cảm tính của con người mang một chất lượng mới - mang bản chất xã hội. - Đối với cảm giác: Ngôn ngữ ảnh hưởng đến ngưỡng nhạy cảm của cảm giác, làm cho cảm giác của con người trở nên rõ ràng, đậm nét hơn. Ví dụ, mùa hè nghe thấy một người nói “Trời nóng quá” ta cũng cảm thấy trời nóng hơn. Khi cảm nhận các thuộc tính của sự vật hiện tượng xung quanh (màu sắc, mùi vị, âm thành ) ta thường “gọi thầm” tên các thuộc tính rõ ràng, chính xác hơn. - Đối với tri giác: Ngôn ngữ làm cho quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, hiệu quả, đầy đủ, chính xác. Ví dụ, nhờ có ngôn ngữ mà nhiệm vụ của tri giác được thực hiện một cách dễ dàng và có hiệu quả hơn. Nghĩa là, ngôn ngữ biểu đạt nhiệm vụ tri giác dưới dạng ngôn ngữ thầm hoặc lời nói giúp cho quá trình tri giác tách được đối tượng khỏi bối cảnh (quy luật về tính lựa chọn của tri giác) và xây dựng được hình ảnh trọn vẹn về đối tượng (quy luật về tính trọn vẹn của tri giác). Đối với quan sát - là sự tri giác tích cực, có chủ định và có mục đích, ngôn ngữ lại càng trở nên cần thiết. Tính có chủ định, có mục đích được biểu đạt và điều khiển, điều chỉnh nhờ ngôn ngữ. Không có ngôn ngữ thì tri giác của con người không khác gì tri giác của con vật, vì nó mất thuộc tính quan 18
19. trọng là tính ý nghĩa. Tính ý nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới, khác xa về chất so với tri giác của con vật. b) Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức lý tính: Tư duy, tưởng tượng là mức độ nhận thức cao (lý tính) trong hoạt động nhận thức của con người. Nét đặc trưng của tư duy và tưởng tượng của con người là có sự tham gia đắc lực của ngôn ngữ. - Đối với tư duy: Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Tư duy dùng ngôn ngữ làm phương tiện, vì thế tư duy của con người khác xa về chất so với tư duy của con vật. Không có ngôn ngữ thì tư duy của con người không có tính trừu tượng và khái quát. Kết quả của tư duy là đi đến các khái niệm, phán đoán được biểu đạt, khách quan hóa bằng từ. Tiếp đến, trong một nhiệm vụ tư duy mới, con người lại sử dụng các từ (khái niệm) làm chất liệu để tư duy, giải quyết vấn đề. Hơn nữa mỗi từ biểu đạt một khái niệm, nên nó có quan hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên lớp sự vật, hiện tượng đó. Khi gọi tên các sự vật, từa tựa như thay thế chúng, nhờ đó tạo ra những điều kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc biệt đối với các sự vật, kể cả khi các sự vật ấy vắng mặt (tức là thao tác và các vật thay thế, với ký hiệu từ ngữ hay ngôn ngữ). Tuy nhiên, từ không chỉ gọi tên đơn giải sự vật này hay sự vật kia mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy những dấu hiệu xác định, để căn cứ theo đó mà quá trình khái quát hóa được thực hiện. Như vậy, không có ngôn ngữ thì không có tư duy khái quát - logic. Lời nói bên trong là công cụ quan trọng của tư duy, đặc biệt là khi giải quyết các nhiệm vụ khó khăn, phức tạp. Lúc này, lời nói bên trong có tác dụng chuyển từng bộ phận thành lời nói thầm (khi nghĩ người ta hay nói lẩm nhẩm là vì thế). Nếu nhiệm vụ quá phức tạp, thì ngôn ngữ bên trong chuyển thành lời nói bên ngoài. Nghĩa là, không có ngôn ngữ, đặc biệt là lời nói bên trong, ý nghĩ, tư tưởng không thể hình thành được, tức là ta không thể tư duy trừu tượng được. - Đối với tưởng tượng: Ngôn ngữ có một vai trò quan trọng trong quá trình tưởng tượng. Nó là phương tiện quan trọng trong quá trình hình thành, biểu đạt và duy trì các hình ảnh mới. Ngôn ngữ giúp con người chính xác hóa các hình ảnh cửa tưởng tượng đang nảy sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại với nhau. Tóm lại, ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một quá trình có ý nghĩa, được điều khiển, có kết quả và chất lượng cao. c) Vai trò của ngôn ngữ đối với trí nhớ: Ngôn ngữ cũng ảnh hưởng lớn đến trí nhớ của con người. Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình trí nhớ, gắn chặt với các quá trình đó. Ví dụ, việc ghi nhớ sẽ dễ dàng và tốt hơn nếu ta nói lên thành lời điều cần ghi nhớ. Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện sự ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ máy móc. Ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là hình thức để lưu giữ những điều cần nhớ. Nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hắn thông tin cần nhớ ra khỏi đầu óc mình. Chính nhờ cách này con người lưu giữ và truyền đạt được kinh nghiệm của loài người cho thế hệ sau. 19
20. Tổ chức dạy học trong đó có hoạt động học tập là một khâu rất quan trọng, quyết định chất lượng của quá trình dạy học. Vì vậy để tổ chức dạy học đạt hiệu quả, người giáo viên, giảng viên phải hiểu những đặc điểm, quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh của đối tượng tác động, và vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức của người học (hoạt động học tập). Trên cơ sở đó lựa chọn và vận dụng những phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp nhất, mang lại hiệu quả cao nhất II. CÁC THUYẾT TÂM LÝ DẠY HỌC 2.1 Thuyết hành vi 2.1.1. Đặc điểm thuyết hành vi Vào những năm đầu thế kỷ 20, thuyết hành vi phát triển mạnh ở Mỹ như một trào lưu đối lập lại tâm lý học duy tâm chủ quan mà đối tượng nghiên cứu là ý thức và phương pháp nội quan. Những đại biểu nổi bật của thuyết hành vi là: G.Watson, E.L.Thorndike, E.C. Tolman, B.F. Skinner. Nội dung cơ bản của thuyết hành vi thể hiện bốn điểm trong một bài báo đầu tiên được công bố vào năm 1913 của F.B. Watson với nhan đề “Tâm lý học, dưới con mắt của một nhà hành vi”. Tâm lý học hành vi là một ngành thực nghiệm khách quan của khoa học tự nhiên. Nó không mô tả, không giảng giải các trạng thái ý thức bên trong mà quan tâm nghiên cứu đến hành vi thực của tồn tại người. Hành vi là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học hành vi. Hành vi là tổng số các phản ứng, cử động bên ngoài của con người nhằm thích nghi với môi trường với tư cách là một thực thể sống tồn tại mà có thể quan sát được. Nguồn gốc của hành vi là sự phản ứng với kích thích từ môi trường bên ngoài và được tạo lập từ môi trường bên ngoài. F.B. Watson đã viết: “Hành vi không xuất phát từ bên trong, không từ ý thức con người ra, mà từ môi trường vào và hành vi được tạo lập từ môi trường bên ngoài không liên quan gì đến ý thức được coi là ý thức bên trong”1 Cơ chế hình thành hành vi (tâm lý) được hiểu theo công thức sau: S R ( S : kích thích; R : phản ứng, hành vi) Mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng là mối quan hệ trực tiếp, không thông qua biến số trung gian nào. Cứ có kích thích là có phản ứng và ngược lại, biết phản ứng, hành vi, tâm lý là biết được kích thích bên ngoài (S). Mục đích của thuyết hành vi là điều khiển hành vi. Toàn bộ việc điều khiển hành vi dựa vào chỗ cứ có hoặc biết một trong hai yếu tố (kích thích hoặc hành vi, phản ứng) thì sẽ biết được yếu tố tương ứng thứ hai. Cho nên, điều quan trọng hàng đầu là phải tạo ra kích thích (môi trường kích thích). F.B. Watson tuyên bố:“ Các bạn hãy đưa cho tôi một tá trẻ con bình thường và một trường chuyên biệt cho việc giáo dục chúng, và tôi bảo đảm là bất kỳ đứa nào trong bọn chúng, tôi có thể biến nó thành một chuyên gia bất cứ loại nào mà các bạn muốn – bác sĩ, luật sư, 1 Phạm Minh Hạc, Hành vi và hoạt động, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 1983. 20
21. nhà buôn, thậm chí một kẻ ăn mày, hay kẻ ăn cắp – không tính gì đến tài năng. Thiên hướng, xu thế, năng lực, ước vọng của trẻ, cũng không kể đến chủng tộc của cha ông chúng”2. Nguyên tắc hình thành và điều khiển hành vi là nguyên tắc “thử và sai” chứ không phải là nguyên tắc hoạt động có ý thức. Phương pháp nghiên cứu tâm lý với quan điểm xuất phát tâm lý học phải thực sự nghiên cứu cuộc sống thực hằng ngày của con người, tức là các hành vi hằng ngày, nên phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp quan sát khách quan. Với bốn nội dung cơ bản trên, khi bàn về nhân cách, cơ chế hình thành nhân cách, tâm lý học hành vi đã tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố môi trường xã hội bên ngoài với sự hình thành nhân cách, môi trường như thế nào thì nhân cách đúng như thế và môi trường ở đây không phải là môi trường rộng lớn với nhiều quan hệ xã hội, mà môi trường này chỉ bó hẹp là tổng số các kích thích được tạo ra của môi trường bên ngoài. Cơ chế hình thành tâm lý, nhân cách là cơ chế “thử và sai”, cơ chế thụ động đáp lại kích thích ngoại giới của chủ thể như một cái “máy vật lý” hay “máy sinh học” chứ không thấy được nhân cách vừa là khách thể, vừa là chủ thể của thế giới bên ngoài, không thấy được vai trò của hoạt động cá nhân con người trong việc tạo lập và hình thành nhân cách con người. Các thuyết hành vi mới của Tolman, Hull, hành vi bảo thủ của B.F. Skinner có sự bổ sung yếu tố trung gian và giữa công thức S R nhưng xét cho cùng vẫn là thuyết hành vi cổ điển của Watson. 2.1.2. Thuyết hành vi trong dạy học Vận dụng thuyết hành vi vào hoạt động dạy học, vào năm 1913 Thorndike đưa ra ba quy tắc dạy học sau: sẵn sàng, hiệu quả và sự luyện tập. Từ kết quả thực nghiệm ở chuột, bồ câu vào năm 1938, Skinner đã hình thành lý thuyết hành vi tạo tác (Openrant conditioning). Khác với sự hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlop, hành vi tạo tác của Skinner mang sắc thái của phản ứng mang tính chủ định. Trên cơ sở lý thuyết hành vi tạo tác, Skinner đã vận dụng vào việc tổ chức dạy học và đưa ra cách tiếp cận dạy học theo chương trình hoá, trong đó tài liệu học tập được xây dựng với những yêu cầu chặt chẽ theo một hệ thống hành vi liên tục. Kết quả thực hiện hành vi cũng là kết quả học tập, quá trình thực hiện phải quan sát được một cách khách quan. Theo Skinner, học tức là thực hiện hàng loạt các hành vi. Vì vậy dạy học cần tuân theo các nguyên tắc sau: - Chia quá trình học tập ra các bước nhỏ - Xây dựng một hệ thống gợi ý, hướng dẫn để ngay từ đầu người học làm được đúng. Gợi ý buớc đầu đầy đủ chi tiết, sau bớt dần và cuối cùng người học có thể tự tìm ra các bước đi, làm việc một cách độc lập. - Củng cố ngay những câu trả lời đúng. Củng cố sẽ tạo ra tính tích cực, sẵn sàng của chủ thể trong việc thực hiện tiếp những bài làm tiếp theo của chương trình. 2 Phạm Minh Hạc, Hành vi và hoạt động, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 1983. 21
22. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối quan hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập làm thay đổỉ hành vi của mình.( Xem Hình 1.3) Thông tin HỌC SINH GV kiểm tra đầu vào (Phản ứng thay kết quả ( kích thích) đổi hành vi) (thưởng), phạt) Hình 1.3. Mô hình học tập theo thuyết hành vi Dạy học theo chương trình hoá của Skinner tuy gây nhiều tranh cãi song vẫn được các nhà giáo dục phương Tây phát triển và hoàn thiện. Ở Việt Nam, vào những năm 70 cũng đã có những hoạt động nghiên cứu và vận dụng dạy học theo chương trình hoá. Đặc biệt trong việc hình thành các kỹ năng kỹ xảo thực hành, luyện tay nghề thì việc áp dụng thuyết này có hiệu quả tốt. Tuy nhiên, sự tuyệt đối hoá vận dụng nó đã dẫn đến những hành động dập khuôn, máy móc làm hạn chế cho sự phát triển tư duy sáng tạo và tính năng động, linh hoạt của người học 2.2. Thuyết liên tưởng 2.2.1. Sơ lược về thuyết liên tưởng Đại diện cho trường phái này là: A.Freud, Erikson, Jung, Adler, Horney, Fromm . Trường phái này cho rằng: tâm lý, ý thức cũng như mọi tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn dựa trên cơ sở của những liên tưởng. Lý thuyết này cho rằng: các sự vật, hiện tượng tồn tại trong tự nhiên có liên quan chặt chẽ với nhau về không gian và thời gian. Vì vậy, khi người ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến nhớ lại sự vật, hiện tượng khác có mối liên hệ gọi là quá trình liên tưởng. Hiểu biết hoặc tri thức của con người được hình thành bằng sự liên kết các cảm giác, các kinh nghiệm phong phú và đa dạng trong cuốc sống và hoạt động nhân thức. Thuyết liên tưởng đã góp phần phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết. Tuy thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng song chưa vạch ra được các cơ chế, giai đoạn hình thành liên tưởng. Đặc biệt, thuyết này không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng. 2.2.2. Thuyết liên tưởng trong dạy học Dựa trên cơ sở lý thuyết liên tưởng, trong dạy học, giáo viên cần đưa ra nhiều ví dụ theo các dạng nêu trên và so sánh, mở rộng, củng cố thành hệ thống những liên tưởng phong phú đa dạng. Kiểu dạy này cần được gắn liền với thuyết hoạt động mới tạo nên tính tích cực thực sự ở học sinh. Các liên tưởng được sử dụng trong dạy học có thể là: 22
23. - Liên tưởng trái ngược: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các ngành nghề, chúng có mối liên hệ riêng, có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức khái niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định. Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: hoạt động - nhân cách; sự hình thành nhân cách, các giai đoạn phát triển tâm lý - Liên tưởng đối lập: là kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa học. Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ hiểu biết, là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng. Ví dụ: Khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau: triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục học . - Liên tưởng gần nhau: loại này tương đối cô lập chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, chỉ có những kiến thức riêng lẻ. Ví dụ: Thủ đô của nước CH Pháp là Paris ; dân số Việt Nam (2012) là 88,8 triệu người, - Liên tưởng biệt hệ: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức trong một chương, một phần của một tài liệu nào đó.Ví dụ: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng trong chương về hoạt động nhận thức Trong quá trình tổ chức dạy học, để người học có thể thông tỏ về kiến thức và thành thạo trong thực hành và hình thành được kỹ năng nghề nghiệp thì người giáo viên phải sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong đó có vận dụng một số quan điểm của thuyết liên tưởng trong quá trình tạo ra sự liên kết của các cảm giác,hình ảnh, dấu ấn làm cơ sở cho sự hình thành các tri thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, những cảm xúc Tóm lại theo thuyết liên tưởng thì tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn nhờ quá trình hình thành và liên kết các liên tưởng. 2.3. Thuyết kiến tạo 2.3.1. Sơ lược về thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầu thế kỷ 20 đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanh thiếu niên. Đó là nhà sinh vật học, tâm lý học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lý học người Nga Lev Vưgotsky. a/ Jean Piaget với “Điều chỉnh và đồng hóa” Jean Piaget tiến hành các nghiên cứu với trẻ em trong các thập niên 1920 và 1930 để tìm hiểu xem trẻ em nghĩ và hiểu thế nào về thế giới. Luận điểm của ông cho rằng trẻ em hình thành niềm tin và hiểu biết về thế giới từ kinh nghiệm đã đặt cơ sở cho lý thuyết học tập theo thuyết kiến tạo. J.Piaget đã mô tả trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động thành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trong các tình huống cụ thể ngoài môi trường. Ông gọi các cấu trúc nhận thức này là "các cơ chế", hoặc việc nhóm các ý nghĩ hoặc hành động tương tự. Khi trẻ em lớn lên và trưởng thành, ý nghĩa và hành động của chúng được mở rộng, điều chỉnh và hoàn thiện. Ông sử dụng thuật ngữ "thích nghi" để chỉ quá trình trẻ em hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm. Thích nghi có nghĩa tương tự như thuật ngữ "học" của chúng ta, và bao gồm các quá trình 23
24. "đồng hóa" và "điều chỉnh" bổ sung. Thuật ngữ "đồng hóa" được J.Piaget mô tả là một quá trình quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện thời, trong khi thuật ngữ "điều chỉnh" hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới và lạ lẫm. Piaget sử dụng thuật ngữ "trạng thái cân bằng" để mô tả tình huống khi việc điều chỉnh và đồng hóa là cân bằng với nhau. Lý thuyết của Jean Piaget có thể được khái quát ở sơ đồ dưới đây Điều chỉnh + Đồng hóa = Thích nghi Đồng hóa: Quá trình tiếp thu, quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong phạm vi một cơ chế hiện có. Điều chỉnh: Quá trình hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện có để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới, lạ. b/ Lev Vưgotsky với "Vùng phát triển gần nhất " Nhà tâm lý học người Nga Lev Vưgotsky cũng đã nghiên cứu tư duy của trẻ em trong các thập niên 1920 - 1930 và đi đến quan điểm cho rằng người lớn hỗ trợ trẻ em phát triển nhận thức theo một cách thức tương đối có hệ thống. Đó là vì người lớn thường xuyên đưa trẻ em tham gia vào hoạt động trò chuyện có nội dung và những quan sát giúp trẻ em nhận thức được thế giới. Vygotsky tin rằng ảnh hưởng của xã hội và văn hóa là rất quan trọng để phát triển nhận thức và lý thuyết của ông được biết đến với tên gọi khía cạnh văn hóa - xã hội của việc học tập. Khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) là nguyên tắc trung tâm trong lý thuyết của Vygotsky. "Vùng phát triển gần nhất " theo định nghĩa của ông là "sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình) và mức độ phát triển có thể đạt được (xác định thông qua khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc cộng tác với người có kiến thức nhiều hơn)". Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển tiềm năng (ZPD) sẽ được thu hẹp ở mức tối thiểu trong những tình huống khi học viên gặp phải những bài tập khó mà họ cảm thấy không có đủ năng lực để hoàn thành. Khái niệm "tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có" liên quan chặt chẽ tới khái niệm vùng phát triển gần. "Tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có" là quá trình trong đó giáo viên hoặc một người có kiến thức tốt hơn hỗ trợ học viên trong "vùng phát triển gần" khi cần và ngừng việc hỗ trợ khi không cần thiết, giống như một giàn giáo được dỡ bỏ dần khỏi tòa nhà trong quá trình xây dựng. Tăng cường “trên cơ sở kiến thức hiện có" có thể diễn ra dưới nhiều dạng thức. Ví dụ, khi chuẩn bị cho người học bắt đầu một bài tập mới, giáo viên sẽ giúp đỡ trên cơ sở kiến thức hiện có của học viên để hỗ trợ các hoạt động học tập ban đầu thông qua phương pháp tiếp cận các hoạt động một cách có tổ 24
25. chức, và định hướng trong phạm vi ZPD. Hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có là rất hữu ích cho người học phải đối mặt với những bài tập khó mà trước đó họ chưa thực hiện thành công. Nhưng để phương pháp này phát huy hiệu quả, giáo viên phải nhận thức được khả năng phát triển của học viên, và những gì học viên có khả năng thực hiện về mặt nhận thức. Khi học viên có được sự tự tin trong việc thực hiện một nhiệm vụ, khung hỗ trợ có thể được điều chỉnh cho phù hợp với các kiến thức và kỹ năng mới. Tới một giai đoạn nhất định, khung hỗ trợ có thể được dỡ bỏ khi người học có đủ khả năng để tự mình thực hiện thành công nhiệm vụ học tập. 2.3.2. Thuyết kiến tạo trong dạy học Theo thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình nội tại trong đó việc thu nạp kiến thức thực tế chỉ là sự bắt đầu của quá trình. Liên hệ kiến thức đã có trước đó là rất quan trọng để xây dựng kiến thức mới. Người học được hỗ trợ để suy nghĩ thấu đáo và áp dụng kiến thức mới theo những cách thức có ý nghĩa với họ và liên quan tới trải nghiệm của họ. Cách tiếp cận mang tính cấu trúc giúp người học tổ chức, phân tích, dự báo, giải quyết vấn đề và suy ngẫm lại về những gì họ đã được học. Giáo viên có thể giúp đỡ bằng cách dạy cho học viên những kỹ năng tư duy phù hợp với trình độ phát triển của học viên, để họ có thể đi từ những kiến thức và kỹ năng đã biết tới những kiến thức chưa biết nhưng vẫn thuộc phạm vi năng lực của họ. Tư duy cấu trúc sẽ giúp tập trung vào việc học tập sâu và tổ chức kiến thức thành các cấu trúc (cơ chế) nhận thức, và sẽ hỗ trợ hoạt động tương tác xã hội trong lớp học khi học viên thảo luận một chủ đề. Nó cũng giúp học viên đưa ra quyết định dựa trên việc tìm hiểu các nguồn dữ liệu hoặc cứ liệu, cũng như hỗ trợ họ trong việc đánh giá các ý tưởng hoặc giả thuyết và tiến hành giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Điều này dẫn tới một nguyên tắc giảng dạy xuất phát từ nghiên cứu của Piaget - đó là sẽ rất quan trọng khi tạo ra cơ hội học tập thông qua việc khám phá môi trường tự nhiên và xã hội thể hiện qua các mặt sau: - Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức do con người bắt đầu học từ người khác rằng có những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một công việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau trên thế giới. - Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những cơ chế hiện tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ. Một phương pháp xây dựng mới, một kỹ thuật âm nhạc mới, một thí nghiệm khoa học xa lạ hoặc một phương pháp giải toán mới có thể tạo ra sự rối loạn về tâm trí đòi hỏi phải sắp xếp lại tư duy và mở rộng cơ chế của họ (thông qua điều chỉnh) để giúp hiểu rõ. Quá trình phá vỡ trạng thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong quá trình này có thể đạt được dễ dàng hơn thông qua sự can thiệp được lên kế hoạch kỹ lưỡng của giáo viên. - Phát triển nhận thức ở các trẻ em khác nhau không diễn ra theo cùng một tốc độ. Một số trẻ có khả năng tư duy trừu tượng và giả định từ tương đối sớm, trong khi những 25
26. trẻ khác thì lâu hơn. Giáo viên có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thông qua một loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng ví dụ cụ thể, các chiến lược giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất, phản hồi của giáo viên để sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện có thể quan sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm trừu tượng và tình huống giả định. Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết của L. Vygotsky về các khía cạnh văn hóa - xã hội trong học tập theo một vài cách thức. Có hai phương thức được xem là đặc biệt hữu ích như sau: - Sự tham gia có định hướng: người học có thể được nâng cao năng lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành, người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ được đưa vào. - Học việc: là một hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăng cường hơn, quá trình học việc giúp những người mới vào nghề (thợ học việc) được cùng làm việc với những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra cấu trúc và sự định hướng để thợ học việc đạt tới trình độ năng lực trong những kỹ năng cụ thể. Đây là một hình thức cố vấn trong đó thợ cả muốn thợ học việc vừa biết được cả các kỹ năng (ví dụ kỹ năng của một nghề nhất định như xây dựng hoặc may đo) vừa biết cách tư duy về công việc và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Học việc bao gồm rất nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt động, giảng giải và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm về những gì đã đạt được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng mới thu được. - Giáo viên có thể lập kế hoạch cho vùng phát triển gần theo nhiều cách thức và sử dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp khác nhau. Làm việc nhóm, hoạt động hai người và bài tập cá nhân, tất cả đều được hỗ trợ bởi vùng phát triển gần. Giáo viên có thể phân công học viên vào các nhóm, với kỳ vọng rằng những học viên giỏi hơn có thể hỗ trợ người yếu hơn. Các nhóm có khả năng ngang bằng có thể cùng phối hợp trong một nhiệm vụ phức tạp sao cho mỗi học viên có thể đóng góp thực chất vào công việc. Ở những thời điểm khác, các hoạt động học tập riêng lẻ của cá nhân cũng được tiến hành sao cho học viên có thể được hỗ trợ với các vùng phát triển gần khác nhau để đáp ứng nhu cầu riêng của mỗi học viên. Trong tất cả các tình huống này, giáo viên cần lập kế hoạch chuẩn bị sẵn sàng nhiều nguồn lực khác nhau để hỗ trợ các quá trình học tập. Các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy và học theo thuyết kiến tạo : - Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm cá nhân; - Việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa; - Kiến thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân; 26
27. - Môi trường văn hóa và xã hội có ảnh hưởng tới thế giới quan của người học; - Việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ bằng các hoạt động khảo sát và thảo luận mở, trong đó giáo viên đặt các câu hỏi mở, đòi hỏi tư duy và khuyến khích thảo luận; - Các câu hỏi đánh giá mức độ hiểu của học viên sẽ được sử dụng để khuyến khích học viên đi sâu hơn và các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách phê phán; - Kiến thức và kinh nghiệm trước đó của học viên sẽ được xem xét khi xây dựng bài giảng; - Giáo viên sẽ nêu lên các vấn đề và ý tưởng đòi hỏi học viên phải tư duy, và đưa ra những điểm chưa chắc chắn để khuyến khích thảo luận; - Giáo viên sẽ cho phép “thời gian tư duy” để học viên có thể trả lời các câu hỏi sau khi đã cân nhắc kỹ lưỡng. Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết kiến tạo xây dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. HỌC SINH Quá trình nhận thức, giải Thông tin đầu vào quyết vấn đề Kết quả đầu ra Hình 1.4. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 2.4.2. Thuyết đa thông minh trong dạy học Giá trị lớn nhất do lý thuyết của Howard Garder mang lại cái nhìn mới về tiềm năng đa dạng của con người và sự càn thiết phải khai thác, phát huy các tiềm năng đó trong dạy học. Ông hướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau. Những loại thông minh mà một các nhân sở hữu, H.Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong ba loại và chỉ ra rằng không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách thức và phương pháp mà với đó học viên thích thú với việc học và phát triển các thế mạnh và đồng thời phát triển những điểm yếu. Ví dụ như: - Một cá nhân có khả năng giỏi về âm nhạc nhưng lại hạn chế khi làm việc với các con số vì vậy người đó có thể phát triển kỹ năng làm việc với các con số và lôgic thông qua âm nhạc, chứ không thể tiếp tục làm việc trực tiếp với các con số - Một cá nhân yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con số nhiều khả năng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này được giải thích và phát triển bằng cách sử dụng các con số và lô gic 27
28. Điều này có ý nghĩa rất lớn cho các nhà giáo dục. Các dạng thức thông minh là sức mạnh của mỗi con người, là những kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của một cá nhân là một kênh yếu và nên tránh. Rõ ràng là giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và thông minh lô gic - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác. Thông điệp của H.Gardner chuyển tải cho các giáo viên là rất rõ ràng; khi chúng ta phát triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích sự phát triển, chúng ta tăng sự tự tin và do đó tăng niềm tin rằng các học viên có thể đạt được một điều gì đó có ý nghĩa. Phát triển điểm mạnh của một cá nhân sẽ tăng cường những hồi đáp của học viên đối với quá trình học và, bởi sự tự tin và ý thức về giá trị sẽ tăng, điều này giúp học viên phát triển thế mạnh vừa cải thiện các điểm yếu Một thông điệp khác cũng không kém phần quan trọng của H. Gardner là tất cả chúng ta đều có sự thông minh theo những cách riêng. Các giáo sư khoa học sáng giá nhất có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực (có thể là lĩnh vực lô gic - toán học, và một đến hai các lĩnh vực khác) nhưng cũng có thể các giáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thông mình khác, và thậm chí còn có thể là không có khả năng trong một số loại hình. Những sinh viên phải vật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vận động viên, nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba. Rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanh từng bị đánh giá là những người kém cỏi trong trường học. Tất nhiên, những cá nhân này đã bị đánh giá bằng những định nghĩa hẹp về điều gì làm nên các thành tích học tập và những thành công trong trường học. Nhiều người thành đạt trong cộng đồng - như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và những người hoạt động trong lĩnh vực thể thao - đều từng bị đánh giá là những cá nhân kém trong các trường - những con người này cũng đã bị đánh giá theo một định nghĩa hạn hẹp về điều gì tạo nên trí thông minh. Các nội dung chi tiết về thuyết đa thông minh của H. Gardner được trình bày trong Bảng 1.2 dưới đây nêu ra các giá trị của việc ứng dụng phương pháp đa thông minh khi thiết kế và thực hiện các chương trình giảng dạy hay các bài học. Tuy nhiên, phần lớn trong chúng ta gặp khó khăn trong khi làm việc chi tiết và ứng dụng phương pháp của H.Garder vào trong các lớp học. Bảng 1.2. Đặc trưng thuyết đa thông minh của Howard Gardner 28
29. Các loại Mô tả đơn giản Các vai trò điển Miêu tả các hoạt đông Phong cách học tập được yêu hình thông hình thích minh Ngôn ngữ Từ vựng và ngôn ngữ, Nhà văn, luật sư, nhà báo, người diễnviết một tập hợp các hướng dẫn; nói về Conmột chữ và ngôn ngữ Ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói; ghi nhớ; truyềnthuyết, cán bộ đào tạo, dịch thuật,chủ đề; biên tập một tài liệu hay sản phẩm đạt và giải thích các ý kiến và thông tin thôngnhững qua phát thanh viên truyền thanhtrên và văn bản; viết một bài phát biểu; đưa ý ngôn ngữ, hiểu các mối quan hệ giữa truyền truyềnđạt hình kiến về một sự kiện thông tin và ý nghĩa Lô gic – Tư duy lô gic; Phát hiện các hình mẫu, lý Nhà luận khoa học, kỹ sư, chuyên gia Thựcmáy hiện tính toán số học; tạo ra một Cácquá con số và lô gich Toán học khoa học và suy luận; phân tích vấn đề; thực tính,hiện kế toán, nhân viên nhà băng,trình các để đo lường những vấn đề khó; phân các tính toán nhà nghiên cứu, giám đốc tích cách thức một chiếc máy hoạt động; tạo ra một quá trình Âm nhạc Khả năng âm nhạc, nhận thức, đánh giá vàNhạc sử công, ca sĩ, nhà soạn nhạc, biểunhà diễn một tác phẩm âm nhạc; hátÂm một nhạc, âm thanh và nhịp dụng âm thanh; nhận biết các mẫu về nhip điệusản xuất âm nhạc, các kỹ sư vềbài âm hát; rà soát một tác phẩm âm nhạc; điệuhuấn và tông giọng; hiểu mối quan hệ giữa cảm xúcthanh, và cá nhân hoạt động trong ngànhluyện một cá nhân chơi một nhạc cụ; xác âm thanh giải trí, người tổ chức sự kiện, nhữngđịnh tình trạng âm thanh cho các hệ thống nhà tư vấn về môi trường và tiếngđiện ồn, thoại nhà luyện thanh Chuyển động cơ thểKiểm soát chuyển động cơ thể, khéo léo của vũcác công, diễn viên, những người biểuthể hiện một kỹ thuật thể thao; dùng Các hành kinh nghiệm về chuyển thao tác; cân bằng và nhanh nhẹn về thể diễn,chất; vận động viên, lái xe, quân nhân,động để giảng giải một vấn đề gì đó; némđộng và thể chất những phối hợp giữa mắt và cơ thể lính cứu hỏa, ngư dân, lái xe, nhữngmột cái bánh kếp; thả diều; hướng dẫn các người làm nghề thủ công; nhà cử làm chỉ tại nơi làm việc vườn, đầu bếp; nhà thám hiểm, nhà châm cứu; Không gian – Thị Nhậngiác thức vê thị giác và không gian; nghệ sĩ, nhà thiết kế, họa sĩ truyệnthiết kế một bộ trang phục; giải nghĩa mộtTranh, hình dạnh, hình ảnh 3 Giải thích và tạo ra các hình cảnh trực quan;tranh, kiến trúc sư, nhiếp ảnh gia, bứcnhà tranh; bố trí một căn phòng, thiếtchiều kế những tưởng tượng và biểu hiện bằng hình cảnh;điêu khác, những nhà quy hoạchmột đô tòa nhà; vẽ bản đồ hiểu mối quan hệ giữa hình ảnh và ý nghĩa, giữathị, kỹ sư và các chuyên gia tư vấn về không gian và hiệu quả làm đẹp Tương tác Nhận thức về cảm xúc của những ngườicác nhà trị liệu, tư vấn, chính trịdiễn gia, giải các tâm trạng từ những cử chỉ truyềntrên đạt thông tin, liên lạc khác;Khả năng liên hệ đến những cá nhân khác,cán bộ giáo dục, những ngườimặt; bán thể hiện các cảm xúc thông qua ngôngiữa các cá nhân, hợp tác, và hiểu các mối quan hệ giữa con người và các hành,tình giáo viên, những nhà tổ chức,ngữ cơ thể; tác động đến cảm xúc của ngườilàm việc nhóm huống; bao gồm các cá nhân khác huấn luyện viên,cố vấn khác theo một một cách đã định trước Nội tâm Tự nhận thức,Nhận biết về cá nhân, nhận biếtbất về cứ những ai có thể tự nhận thứccân và nhắc và quyết định những mục đíchtự của phản ánh, tự khám phá khách quan, khả năng hiểu một cá nhân, tham mối gia và quá trình chuyểnmột đổi cá nhân và những thay đổi cá nhân cần quan hệ của một cá nhân với những người khácnhững suy nghĩ, niềm tin và hànhthiết vi để dạt được những mục tiêu đó và thế giới bên ngoài trong mối quan hệ với các tình huống 29
30. 2.5. Thuyết hoạt động 2.5.1. Sơ lược về thuyết hoạt động Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô Viết A.N. Leonchiev, X.L. Rubinstein, L.X. Vưgotxki. Các tác giả trên cho rằng hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thoả mãn những nhu cầu của mình. Trong hoạt động, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách quan hoá những phẩm chất và năng lực của mình ra. Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, năng lực, kỹ năng, kỹ xảo. + Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”) trong đó chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình xuất tâm: tâm lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm lý, trí tuệ con người thông qua hoạt động của họ. + Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong đó con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm của khách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bản thân. Đây chính là quá trình chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới, là quá trình nhập tâm. Vì thế người ta có thể nói tâm lý, trí tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan. Nội dung tâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan quy định. Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình, hay nói khác đi, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức ) gọi chung là quá trình bên ngoài hay là sự thực hiện tâm vận và quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bên trong, hay là sự thực hiện về trí tuệ. Nghĩa là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, trí tuệ, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc. 2.5.2. Đặc điểm hoạt động của con người - Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”. Đối tượng của hoạt động là cái hoạt động hướng tới, tác động vào nhằm thay đổi hoặc chiếm lĩnh đối tượng đó. Nó có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, con người hoặc mối quan hệ có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người, thúc đẩy con người hoạt động. Vì thế đối tượng hoạt động là hiện thân của động cơ hoạt động. Ví dụ: Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo , chúng có khả năng thỏa mãn nhu cầu nhận thức - học tập của con người nên nó trở thành động cơ đích thực thúc đẩy con người tích cực học tập. Cần phải nói thêm rằng có nhiều trường hợp đối tượng của hoạt động không phải là một cái gì 30
31. đó có sẵn, mà là cái đang xuất hiện ngay trong quá trình hoạt động một cách tích cực như trong hoạt động nghiên cứu, trong hoạt động học tập - Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Chủ thể là con người có ý thức tác động vào khách thể - đối tượng của hoạt động. Như vậy hàm chứa trong hoạt động là tính chủ thể mà đặc điểm nổi bật nhất là của nó là tính tự giác và tính tích cực. Chủ thể hoạt động có thể là cá nhân hoặc nhóm người. Chủ thể là nhóm người khi họ cùng nhau thực hiện hoạt động với cùng một đối tượng, một động cơ chung. - Hoạt động bao giờ cũng tính mục đích. Mục đích là biểu tượng về sản phẩm hoạt động có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Tính mục đích gắn liền với tính đối tượng. Tính mục đích luôn bị chế ước bởi nội dung xã hội, vì thế không nên hiểu mục đích một cách thuần túy chủ quan như là ý thích riêng, mong muốn ý định chủ quan như là ý thích riêng, mong muốn, ý định chủ quan - Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động, con người bao giờ cũng phải sử dụng những công cụ nhất định. Trong hoạt động lao động, người ta dùng các công cụ kỹ thuật như máy móc, cái cưa, cái cuốc tác động vào đối tượng lao động. Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, kinh nghiệm và các hình ảnh tâm lý, trí tuệ khác là công cụ tâm lý, trí tuệ được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần của mỗi con người. Những công cụ đó giữ chức năng trung gian giữ chủ thể và đối tượng hoạt động, tạo ra tính gián tiếp của hoạt động của con người với hành vi bản năng của con vật. 2.5.3. Cấu trúc của hoạt động Phân tích, mô tả cấu trúc hoạt động là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học quan tâm. Người đầu tiên có tư tưởng này và đạt được những kết quả nghiên cứu nhất định là L.X.Vưgôxki (1886 – 1934). Ông đã phân tích các khái niệm “công cụ”, “thao tác”, “mục đích”, “động cơ”. Tiếp tục phát triển tư tưởng và thành quả đó, nhà tâm lý học Xô viết nổi tiếng A.N.Lêonchiev về cấu trúc vĩ mô của hoạt động như sau: - Hoạt động luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người. Khi nhu cầu gặp đối tượng thì trở thành động cơ. Như vậy, đối tượng là cái vật thể hóa nhu cầu, là động cơ đích thực của hoạt động. Nói cách khác, hoạt động là quá trình thực hiện hóa động cơ. Động cơ được coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động. Bất kỳ hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng. Động cơ có thể tồn tại ở dạng tinh thần, bên trong chủ thể. - Hoạt động với động cơ bên trong, trường hợp này gọi là hoạt động bên trong. Không chỉ như vậy, động cơ còn được vật thể hóa ra bên ngoài, mang hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài. Hoạt động trong trường hợp này được gọi là hoạt động bên ngoài. Tuy nhiên, với cả hai hình thức tồn tại trên, động cơ vẫn là một - đối tượng liên quan tới nhu cầu. Như đã phân tích, động cơ là mục đích chung của hoạt động (còn gọi là động cơ xa). Động cơ được phát triển theo hướng cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận. Nói cách khác, các mục đích này là hình thức cụ thể hóa của động cơ, là bộ phận cấu thành 31
32. động cơ. Do đó quá trình hiện thực hóa động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu để đạt được mục đích xác định trong những hoàn cảnh cụ thể. Cả quá trình đó được gọi là hành động. Hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm vào mục đích để dần dần tiến tới thực hóa động cơ. Chính vì thế, hành động là thành phần cấu tạo của hoạt động hay một chuỗi hành động. Ví dụ: Hoạt động học tập có động cơ đích thực là chiếm lĩnh những thành tựu văn hóa của loài người để phát triển nhân cách, thì hành động là quá trình nhằm tới mục đích riêng, bộ phận là lĩnh hội trí thức khoa học trong từng môn học. - Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng các phương tiện trong các điều kiện xác định. Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động. Cốt lõi của cách thức ấy chính là thao tác. Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động (thao tác phân tích, tổng hợp trong tư duy hoặc các bước thực hiện công việc ). Nó không có mục đích riêng mà thực hiện mục đích hành động, đồng thời phụ thuộc chặt chẽ vào phương tiện, điều kiện cụ thể. Tóm lại, cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm 6 thành tố có mối quan hệ biện chứng với nhau: ( Hình 1.5) Đơn vị của hoạt động Nội dung của đối tượng Chủ thể Đối tượng Hoạt động Động cơ Các hành động Các mục đích Các thao tác Công cụ, phương tiện Hình 1.5. Cấu trúc chung của hoạt động - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể; - Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động; - Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể. Như vậy, hoạt động có hai mặt, một bên là những đơn vị của hoạt động gắn liền với bên kia là nội dụng đối tượng của hoạt động. Nội bộ của từng bên cũng như cả hai mặt của hoạt động luôn có quan hệ khăng khít, tác động và chuyển hoá lẫn nhau theo những qui luật rất phức tạp. Trong cấu trúc này, cần nhấn mạnh tính độc lập tương đối và sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các thành tố, đặc biệt là yếu tố hành động – mục đích thể hiện: 32
33. Thứ nhất: Một số động cơ có thể được cụ thể hóa trong nhiều mục đích. Ngược lại, một mục đích có thể được thể hiện nhiều động cơ khác nhau. Do đó một hoạt động được thực hiện bởi nhiều hành động khác nhau, và một hành động có thể tham gia trong nhiều hoạt động khác nhau. Thứ hai: Một hoạt động sau khi đã thực hiện được có thể trở thành một hành động cho hoạt động khác. Thứ ba: Để đạt một mục đích, ta cần phải thực hiện một hành động. Mục đích đó có thể phát triển theo hai hướng: a. Trở thành động cơ (khi mà mục đích không chỉ có chức năng hướng dẫn mà còn có cả chức năng kích thích, thúc đẩy), lúc này hành động biến thành hoạt động; b. Trở thành phương tiện (khi mà mục đích đã được thực hiện và hành động kết thức), lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào nhiều hành động khác. Như vậy, một hoạt động lao động cụ thể nào đó bao giờ cũng có động cơ (nhu cầu, sở thích, hứng thú, lợi ích ) thúc đẩy họat động. Mỗi một hoạt động được thực hiện bởi một tập hợp các hành động theo một trình tự nhất định để đạt đến một mục đích mong muốn. Đến lượt mình các hành động lại được thực hiện thông qua các thao tác,các thao tác, động tác này được thực hiện nhờ tổ hợp các cử động riêng rẽ.Toàn bộ các hành động được thực hiện trong môi trường, điều kiện làm việc, các mối quan hệ nhất định và với các phương tiện, công cụ lao động thích ứng. a/ Hành động Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động. Mỗi một hoạt động bao gồm nhiều hành động khác nhau. Hành động luôn luôn được thực hiện để đạt đựoc mục đính nhất định (tính mục đích của hành động) và thực hiện trong các môi trường, điều kiện, phương tiện lao động cụ thể. Ví dụ khi thực hiện hoạt động gia công một sản phẩm nào đó, ngưòi hành nghề phải thực hiện nhiều hành động khác nhau theo một quy trình nhất định từ khâu chuẩn bị nguyên liệu, dụng cụ, môi trường làm viịec đến các hành động vận hành (hay sử dụng các dụng cụ, phương tiện gia công sản phẩm và cuối cùng là hoàn thiện, kiểm tra ,sản phẩm theo quy chuẩn thiết kế. Trong thực tế lao động nghề nghiệp có rất nhiều loại hành động khác nhau.Có thể phân thành hai loại hành động chính: Hành động chủ định và hành động không chủ định. - Hành động chủ định là loại hành động có mục đích, có ý thức và đựoc thực hiện theo ý đồ hoặc quy trình đã chuẩn bị hay dự kiến. Quá trình thực hiện hành động luôn luôn được điều chỉnh, kiểm soát của ý thức người thực hiện. - Hành động không chủ định là những hành động không có mục đích, quy trình rõ ràng. Thường bị chi phối, tác động của các điều kiện bên ngoài ( phản ứng 33
34. trước các tác động bất ngờ, chưa lường trước). Chúng được thực hiện do thói quen, phản ứng bản năng và ít được kiểm soát của ý thức. b/ Thao tác, động tác. Thao, động tác là những hành vi riêng lẻ có quan hệ, phối hợp với nhau theo một trình tự nhất định để tạo thành hành động. Tuy thuộc vào loại hình lao động trí óc hoặc chân tay mà có các cách gọi khác nhau. Trong lao động trí óc, thành phần của các hành động thường được gọi là thao tác như các thao tác phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh.v.v còn trong các hoạt động lao động chân tay (hệ vân động) thường gọi là các động tác như các động tác dũa kim loại, đạp phanh, tăt công tắc .v.v c/ Cử động. Cử động là các thành phần cấu thành các thao, động tác. Như vậy cử động có thể coi là đơn vị nhỏ nhất của một hoạt động. Cử động có vai trò đặc biệt trong nhận thức và hành động tác động vào đối tượng lao động. Các thao, động tác và cử động đơn giản, theo các trình tự chặt chẽ, cơ học, ít chịu sự chi phối của ý thức và các quá trình tâm lý thường đựoc chuyển cho chức năng của các tay máy hoặc Robot. Theo chức năng, cử động được phân thành các loại sau: - Cử động vận động (thừa hành): Là các cử động thực hiện các tác động trực tiếp lên đối tượng lao động nhằm thay đổi nó thông qua phương tiện hoặc công cụ lao động. Ví dụ như các cử động của tay khi vung búa, các cử động, di chuyển của toàn thân người và chân tay khi điều khiển máy.v.v - Cử động nhận thức: Là các cử động để thực hiện các thao tác trí tuệ, vận động của các giác quan như suy nghĩ, phân tích, quan sát, sờ nắn qua xúc giác, lắng nghe tiếng động của máy.v.v - Cử động thích nghi: Là các cử động được thực hiện để điều chỉnh hành động của con người thích ứng với các tác động bên ngoài và thường là những phản xạ theo bản năng hoặc phản xạ có điều kiện. Ví dụ như các cử động vung tay để giữ thăng bằng, rụt tay lại khi chạm vào vật nóng, chớp mắt v.v Do tính phức tạp và phức hợp của các cử động khi thực hiện hành động nên ranh giới giữa các cử động không rõ ràng mà thường kết hợp chặt chẽ, tiếp nối và chuyển hoá lẫn nhau. Các giai đoạn của hoạt động 34
35. Các hoạt động lao động nghề nghiệp diễn ra rất phong phú và đa dạng. Tuy nhiên xét về quá trình hoạt động thì mỗi hoạt động hay hành động cụ thể có các giai đoạn cơ bản sau: - Giai đoạn chuẩn bị (định hướng) - Giai đoạn thực hiện - Giai đoạn kết thúc (đánh giá kết quả) a/ Giai đoạn chuẩn bị (định hướng) Đây là giai đoạn mở đầu, chuẩn bị cho việc thực hiện một hoạt động hay một hành động cụ thể. Trên cơ sở động cơ, nhu cầu thực hiện một công việc hay hoạt động nào đó mà cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp, tổ chức, điều kiện và quy trình thực hiện công việc, bảo đảm thực hiện tốt các công việc được giao. Giai đoạn này cần trả lời các câu cơ bản là làm việc gì?, làm ở đâu ? làm vì mục đích gì ? các điều kiện, phưong tiện cần thiết.v.v Toàn bộ quá trình chuẩn bị thực hiện hoạt động đựoc thể hiện ở việc lập kế hoạch hành động bao gồm việc tính toán, xác định các thành tố mục tiêu, thời gian, lộ trình hay quy trình thực hiện, các nguồn lực, phương tiện bảo đảm, kết quả hay sản phẩm mong muốn.v.v Kế hoạch hành động càng được chuẩn bị kỹ và cụ thể bao nhiêu thì hoạt động đó càng có khả năng thu được kết quả tốt bấy nhiêu . b/ Giai đoạn thực hiện: Là giai đoạn tổ chức triển khai thực hiện và quản lý, điều chỉnh, giám sát trên thực tế kế hoạch hành động đã được xác định. Đây là giai đoạn quyết định đến chất lượng và hiệu quả của hoạt động để đạt đựơc các kết quả, sản phẩm mong muốn. Thông thường các hoạt động được thực hiện không chỉ bởi một cá nhân mà của một nhóm ngưòi theo một cách thức phân công và tổ chức lao động thích hợp. Do đó việc tổ chức thực hiện các hoạt động đòi hỏi phải phối hợp có hiệu quả các nỗ lực và cố gắng của từng cá nhân trong nhóm làm việc, đề cao ý thức tự giác và vai trò, vị trí, trách nhiệm của từng cá nhân tham gia hoạt động và bảo đảm sự đồng bộ trong quá trình thực hiện công việc. Ngay cả đối với những công việc do từng cá nhân thực hiện thì cũng đòi hỏi sự phối hợp hợp lý các hành động, thao, động tác và các cử động trong qúa trình thực hiện công việc với các nỗ lực cả về sức lực, trí tuệ và ý thức trách nhiệm. c/ Giai đoạn kết thúc (đánh giá, kiểm tra): Đây là giai đoạn cuối cùng của một hoạt động nhằm xác định, đánh giá kết quả, sản phẩm của hoạt động so với mục đích, yêu cầu đặt ra ( hay dự kiến ban đầu). Đánh gía kết quả hoạt động không chỉ tập trung làm rõ chất lượng sản phẩm, tính hiệu quả hoạt động mà còn có vai trò rất quan trong để xem xét lại toàn bộ quá trình 35
36. chuẩn bị và thực hiện hoạt động, làm rõ các nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn đến các kết quả tốt hoặc chưa tốt của hành động. 1.6.1. Hệ tâm lý vận động (Hệ tâm vận) Hoạt động của con người bao giờ cũng có sự phối hợp chặt chẽ và tác động qua lại giữa các vận động cơ thể và các trạng thái, quá trình, thuộc tính tâm lý của mỗi cá nhân. Hoạt động thường được biểu hiện ra bên ngoài qua các hành vi, các vận động và bị tác động, chi phố của các hiện tượng tâm lý. Chính các mối liên hệ, tác động qua lai trên đã tao nên hệ tâm lý vận động (Hệ tâm vận). Hệ tâm lý vận động (hệ tâm vận) là sự liên hệ giữa các hiện tượng tâm lý với các vận động và hoạt động của con người. Các hiện tượng tâm lý không tác rời hoạt động nhưng ngược lại có những vận động không gắn với các hiện tượng tâm lý như con người rùng mình khi gặp lạnh, ngủ gật hay co chân khi gõ vào đầu gối v.v. Thông thường đây là những phản xạ ( vận động ) theo bản năng hoặc phản xạ không điều kiện. Nhìn chung, mỗi vận động trong hoạt động lao động đều là sự biểu hiện của tâm lý vận động. 2.5.4.1. Động tác lao động Những vận động được biểu hiện ra ngoài nhờ các cử động của cơ, bắp thịt (hệ vận động của cơ thể ngưòi) thì đựơc gọi là động tác. Những động tác thực hiện quy trình lao động được gọi là động tác lao động. Đặc điểm của động tác lao động. Mỗi một động tác lao động được biểu hiện qua 3 mặt: cơ học, sinh lý học và tâm lý học. a/ Biểu hiện cơ học thông qua các yếu tố sau : + Qũy đạo vận động của các chi + Tốc độ vận động: Chỉ số quãng đưòng mà động tác thực hiện trong một đơn vị thời gian + Nhịp độ vận động: Là tần số lập lại chu trình các động tác cùng loại + Cường độ mạnh, yếu của các động tác lao động b/ Biểu hiện về mặt sinh lý thông qua các yếu tố sau: - + Các quá trình hưng phấn và ức chế trong vỏ não + Hoạt động của các nội quan: nhịp thở, nhịp đập của tim-mạch, tuần hoàn máu lưu thông trong cơ thể + Sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp + Hoạt động của hệ thần kinh trong phối hợp, điều chỉnh, 36
37. điều hoà các động tác c/ Về tâm lý học đựoc thể hiện qua các yếu tố sau : + Tâm trạng: vui, buồn, phấn khích hay ể oải + Quá trình nhận thức : tri giác , cảm giác, xúc giác, tư duy + Nỗ lực về ý chí, chú ý. các biểu hiện về tính cách Phân loại các động tác. Căn cứ vào vai trò, vị trí và tầm quan trọng của các động tác trong việc thực hiện các hành động, hoạt động người ta chi các động tác thành các loại sau: a/ Những động tác cơ bản: Là nững động tác chính tác động trực tiếp đến đối và cần thiết phải thực hiện trong các hành động để đạt được mục đích hoạt động b/ Những động tác phụ: Là những động tác có tính chất hỗ trợ, phối hợp các động tác cơ bản trong quán trình thực hiện các thao tác, động tác ,hành động. Ví dụ như các động tác nâng đỡ, cầm giữ, giữ thăng bằng của tay trái khi thực hiện các động tác chính (gia công, vận hành ) bằng tay phải. Trong quá trình thực hiện các hành động có thể xuất hiện các động tác thừa hoặc sai lầm do thói quen hoặc sơ ý, bất cẩn của người thực hiện. Do đó cần nghiên cứu hợp lý hoá các thao. động tác lao động nhằm tiết kiệm sức lực, thời gian lao động và nâng cao chất lượng, hiệu quả lao động. Đánh giá và hưóng dẫn luyện tập các động tác Để thực hiện được các hành động, cầm phải huấn luyện người lao động thực hiện các thao, động tác cơ bản từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp theo một quy trình nhất định và qua đó hình thành các kỹ năng, kỹ xảo lao động thao một loại hình công việc, nghề nghiệp nào đó. Quá trình hướng dẫn và luyện tập các thao động tác phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan và chủ quan trong đó đặc biệt lưu ý các đặc điểm của ngưòi học về sức khoẻ, thể lực, các đặc điểm tâm-sinh lý và các thói quen đã định hình từ trước của ngưòi học. Trong luyện tập thường xuất hiện các động tác sai lệch, không chuẩn do các nguyên nhân sau : - Người học chưa rõ mục đích, yêu cầu của các hành động, động tác cần thực hiện - Chưa hiểu quy trình, trình tự tiến hành và đặc điểm động tác. Thiếu các hiểu biêt, kiến thức và kinh nghiệm cần thiết để thực hiện các động tác. - Thiếu tự tin vào khả năng của mình, lo âu khi thực hiện - Chủ quan, thờ ơ, coi thường, không chú ý vào việc, thấi độ bàng quang, thiếu trách nhiệm, không tập trung chú ý.v.v 37
38. - Gặp các trở lực tâm lý, thói quen không phù hợp - Do sự giao thoa của kỹ xảo - Do mệt mỏi về cơ thể và tâm lý Tuy theo các nguyên nhân kể trên mà giáo viên cần có các biện pháp khắc phục, hạn chế những động tác sai của người học - Giải thích và phân tích rõ những sai lầm - Khuyến khích, động viên, tạo lập môi trường tâm lý thuận lợi để thực hiện các động tác - Tổ chức hướng dẫn hợp lý (thời gian, nội dung, cường độ làm việc.) - Làm mẫu (thị phạm lại) kèm theo minh hoạ, phân tích, giải thích kỹ - Hướng dẫn người học làm lại từng bước, chắc chắn và tăng dần tốc độ, nhịp độ thực hiện các thao động tác đưới sự trợ giúp, giám sát của giáo viên 2.5.4.2.Các quá trình cảm giác vận động Quá trình con người tri giác đối tượng, phân tích, lựa chọn các kích thích để có các quyết định trong đầu và cuối cùng là thực hiện một vận động (một động tác nào đó) để đáp lại các tác động của đối tượng được gọi là cảm giác vận động. a/Phân loại Tuỳ theo mức độ phức tạp của tri giác và động tác được tiến hành và mối liên hệ giữa chúng mà các cảm giác vận động được chia làm 3 loại: - Phản ứng cảm giác vận động đơn giản - Phản ứng cảm giác vận động phức tạp - Phản ứng cảm giác vận động tổ hợp Ví dụ: Khi đang điều khiển một chiếc xe ôtô chay trên đường, ngưòi lái xe phải sử dụng tất cả các giác quan để quan sát (tri giác) tất cả những gì trên mặt đường, hệ thống tín hiệu trong buồng lái, nghe các tiếng động, âm thanh (tiếng động cơ, va đập của bánh xe trên mặt đưòng ) và các cảm giác tiếp xúc giữa tay lái vào vô lăng, bàn chân với các bàn đạp côn, ga, phanh v.v Tất cả các cảm giác trên đều có tín hiệu truyền về vỏ não và lập tức được bộ não phân tích, tổng hợp và ra các quyết định xử lý cần thiết. Từ đó ngưòi lái xe thực hiện các phản ứng đáp lại thích hợp (như điều chỉnh tay lái, đạp phanh, nhấn ga . để xe chay an toàn và theo ý muốn. b/ Các khâu của quá trình cảm giác vận động . 38
39. Bất cứ một cảm giác vận động nào đều có ba khâu chính: - Khâu cảm giác nhận kích thích khi tri giác đối tượng - Khâu phân tích-tổng hợp các tín hiệu kích thích và ra quyết định hành động cho cơ quan vận động ở não bộ - Khâu thực hiện vận động của các cơ quan vận động để phản ứng để đáp lại với kích thích của môi trường bên ngoài. Về mặt sinh lý học, các phản ứng cảm giác vận động là những phản ứng có điều kiện, có thể là một cung phản xạ hay vòng phản xạ xẩy ra nối tiếp nhau cho đến khi hoàn thành. 2.5.4.3.Các phẩm chất của phản ứng cảm giác vận động. a/ Thời gian phản ứng . Thời gian phản ứng là thời gian tinh từ khi xuất hiện kích thích thu hút sự chú ý đến khi có tri giác.Thời gian thực hiện phản ứng được tính từ khi bắt đầu đến khi kết thúc vận động phản ứng. Thời gian tổng cộng của phản ứng bằng hai thời gian trên. Thời gian phản ứng là một biểu hiện quan trọng của phẩm chất cảm giác vận động. Nó thể hiện sự nhanh nhậy của các giác quan và hoạt động của hệ thần kinh trung ương và hệ vận động của cơ thể quan đó bảo đảm sự kịp thời, chính xác, chất lượng và hiệu quả của các phản ứng cảm giác vận động. Vi dụ khi thực hiện các động tác dừng xe kịp thời, đúng vị trí thể hiện phẩm chất phản ứng cảm giác vận động của người lái xe. b/ Độ chính xác của phản ứng . Phản ánh khả năng xử lý tình huiống và thực hiện các phản ứng cảm giác vận động một cách thành thục, chính xác phù hợp với các yêu cầu và tình huống cũng như các điều kiện quy định đặt ra. Muốn phản ứng chính xác cần thực hiện tốt và chuẩn xác các khâu của quán trình cảm giác vận động từ cảm giác nhận kích thích, tri giác đối tượng, phân tích-tổng hợp các tín hiệu và ra quyết định xử lý tình huống. c. Mức độ ổn định và tính khả biến của phản ứng Khi phản ứng cảm giác vận động được lập đi lập lại nhiều lần theo một quy trình xác định thì phản ứng đó ổn định và thay đổi rất ít. Khi đó các phản ứng trở thành thói quen, hoàn thiện với mức tự động hoá cao. Các cảm ứng vận động được thực hiện tức thời, chuẩn xác không cần sự kiểm soát chặt chẽ của ý thức (kỹ xảo) - Khả năng biến đổi của phản ứng (tính khả biến) cũng được thể hiện trong quá trình luyện tập.Tính ổn định của phản ứng (tương đối) có thể bị phá vỡ, thay đổi khi luyện tập nâng cao trình độ, mức hoàn thiện của quá trình cảm giác vận động 39
40. - Độ ổn định và tính khả biển của phản ứng cảm giác vận động có quan hệ chặt chẽ với nhau và là hai mặt thống nhất trong một quá trình. Nhờ các tính chất này mà con người có thể từng bước thích nghi với nhứng tác động phức tạp và luôn biến đổi của môi trường xung quanh. d. Sự phối hợp của các động tác phản ứng. Trong thực tế khi xử lý một tình huống phức tạp, con người phải thực hiện liên tiếp nhiều phản ứng vận động khác nhau. Sự phối hợp các động tác trong quá trình thực hiện các phản ứng cảm giác vận động biểu hiện ở sự khéo léo, ăn khớp, nhịp nhàng giữa các phản ứng vận động phức tạp Ví dụ người lái xe khi điều khiển xe phải thực hiện phối hợp nhịp nhàng, khéo léo đến nức thành thạo, chính xác các động tác quan sát mặt đường, điều khiển vô lăng, chân ga và côn, cần số v.v để xử lý kịp thời các tình huống xấy ra trong quá trình lái xe. Nhìn chung các phẩn chất phản ứng vận động có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau. Quá trình hoàn thiện một phẩm chất nào đó cũng đồng thời là quá trình rèn luyện các phẩm chất lỉên quan để đạt được sự phối hợp chặt chẽ, hài hoà và chính xác giữa chúng. 1.6.2. Ý vận-hiện tượng và quá trình a/ Khái niệm Hiện tượng ý vận là hiện tượng tâm lý thể hiện sự tác động và mối liên lệ giữa các động tác lao động và các biểu tượng của nó làm cho người ta có ý thức và cảm giác về chúng. Ví dụ: Khi ngưòi lái xe chuẩn bị đi qua một cung đường đèo dốc nguy hiểm, trong đầu ngưòi lái xe hình dung ra sự nguy hiểm đó với nhiều nguy cơ xe lăn xuống vực gây ra trạng thái lo lắng, hồi hộp. Khi đến khu vực đó, hình ảnh, biểu tượng đó ám ảnh, chi phối suy nghĩ và hành động của ngưòi lái xe, xui khiến người lái xe hành động theo như trong trạng thái vô thức khiến xe lao xuống vực. Thực chất của quá trình ý vận là: - Hình ảnh, động tác suy tưởng, hình dung - Ý thức và cảm xúc về chúng - Các động tác, hành động diễn ra trong thực tế. Do đó, quá trình ý vận được gọi là quá trình tâm lý gắn liền với động tác lao động b/ Vai trò của quá trình ý vận 40
41. Qúa trình ý vận có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến quá trình thực hiện các động tác, hành động. Tác động tích cực: Khi thực hiện các động tác, hành động kèm theo các cảm giác, trạng thái tâm lý tích cực như phấn khởi, tự tin, hình dung những hình ảnh, biểu tượng đẹp thì góp phần thực hiện đúng, chuẩn xác các động tác và hành động. Tác động tiêu cực: Khi xúc cảm tiêu cực phát sinh, hình dung các hình ảnh xấu thì có thể gây hoang mang,lo lắng, thiếu tự tin làm cho các động tác, hành động thiếu chuẩn xác, lóng ngóng, không làm chủ được mình và có thể gây ra các nguy hiểm Tác động tiêu cực của hiện tượng ý vận thường xẩy ra khi thực hiện các công việc phức tạp, nguy hiểm như lái xe qua đèo dốc cheo leo, qua các chướng ngại vật nguy hiểm dễ tác động tiêu cực đến tâm lý của người thực hiện. Trong trưòng hợp này vai trò giáo dục ý chí, rèn luyện nghị lực có tác dụng rất to lớn. Một số biện pháp chủ yếu khắc phục các tác động tiêu cực của quá trình ý vận a/ Trong qúa trình hướng dẫn - Làm mẫu thật chu đáo, rõ nét, chuẩn mực để ngưòi học có các biểu tưọng đúng về các động tác và hành động - Khi thực hiện các động tác nguy hiểm hoặc môi trường nguy hiểm không nên qúa nhấn mạnh các yếu tố nguy hiểm. - Giáo viên phải bảo đảm các điều kiện, phương tiện an toàn và kiểm tra, giám sát các thao, động tác của học sinh khi thực hiện các công việc nguy hiểm. - Chú ý hiểu rõ dặc điểm tâm lý của từng học sinh khí chất, tính cách, xúc cảm .v.v để có các biện pháp hướng dẫn thích hợp. Tạo sự bình tĩnh, tự tin ở ngưòi học. b. Khi đã xẩy ra sự cố - Không nên qua căng thẳng, gay gắt với học sinh mà cần có thái độ bình tĩnh, khuyến khích, động viên ngưòi học cố gắng thực hiện lại. - Không quá nhấn mạnh và nói nhiều về tính chất nguy hiểm và ảnh hưởng của nó đến công việc. - Tạo cho học sinh có nhiều cơ hội luyện tập từng bước, chắc chắn cả trong suy nghĩ và hành động - Nghiên cứu, tìm hiểu kỹ các nguyên nhân dẫn đến sai lầm hoặc sự cố và hướng dẫn tỉ mỉ, cẩn thận các biện pháp khắc phục 41
42. Việc phát hiện cấu trúc của hoạt động và mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố có ý nghĩa rất lớn: - Về mặt lý luận, các nhà tâm lý học đã tìm ra sự thống nhất giữa cái khách quan và cái chủ quan, giữa đối tượng và chủ thể, đồng thời cũng khẳng định rằng, trong hoạt động bao giờ cũng chứa đựng nội dung tâm lý, trí tuệ và tâm lý, trí tuệ vận hành phát triển trong hoạt động. - Về thực tiễn, vận dụng cách hiểu về cơ cấu hoạt động được mô tả ở trên vào giáo dục&đào tạo cho ta thấy: Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ chức bắt đầu từ bên ngoài một cách vật chất có thể kiểm soát được. Do vậy giáo dục, về bản chất là liên tục tổ chức, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của học sinh. Mặt khác, nội dung tâm lý, trí tuệ, nhân cách học sinh có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành bằng chính quá trình biến hình thức bên ngoài (nội dung đối tượng) thành hình thức bên trong. Quá trình đó chính là hoạt động của học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động có đối tượng. Vì vậy, trong giáo dục, dạy học phải chú trọng phát huy tính chủ thể của học sinh mà đặc trưng là tính tự giác tích cực hoạt động. 2.5.4. Thuyết hoạt động trong dạy học Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức và tâm vận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng hoạt động khác nhau gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lỹ được qua những bài học, môn học, chương trình đào tạo Khi con người nhằm vào đối tượng hoạt động thì nhu cầu vốn tiềm tàng được hiện thực hoá, chính đối tuợng kích thích chủ thể vươn tới chiếm lĩnh nó và nó trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động. Sự hình thành động cơ phụ thuộc vào nội dung của đối tượng. Hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu rộng, hấp dẫn chủ thể thì động cơ hoạt động càng mạnh mẽ. Ngược lại, nội dung của đối tượng nghèo nàn thì ít hấp dẫn chủ thể tích cực hoạt động. Lúc đó người ta phải dùng những kích thích nằm ngoài đối tượng để tích cực hoá hoạt động (chẳng hạn, học sinh tích cực học tập không phải vì hứng thú nội dung môn học mà vì điểm, sợ phạt ). Từ đó có thể hiểu chính nội dung của đối tượng tạo nên hệ thống động cơ trong quá trình hoạt động và hệ thống thứ bậc động cơ được hình thành ở chủ thể đã làm nên đặc tính của nhân cách. Trong quá trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bài toán), con người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ở trong óc. Xét về nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngoài được chuyển vào thành hành động trí óc của chủ thể. Từ đó vạch ra con đường: hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động ở bên ngoài như thế nào thì hành động trí óc của học sinh được hình thành tương tựu như thế. Xét về bản chất tâm lý thì quá trình nhận thức chính là quá trình hình thành các hành động trí óc. Các hành động này thoạt đầu được hình thành một cách "thô thiển" (như cộng bằng que tính ) dần dần được rút gọn, khái quát hoá cực kỳ tinh vi (giống như hệ thống máy tính siêu hiện đại). 42