Luận án Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi

Nội dung text: Luận án Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi

1. Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ViÖn khoa häc gi¸o dôc viÖt nam NguyÔn ThÞ Thanh BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI LuËn ¸n tiÕn sÜ KHOA HäC gi¸o dôc Hµ Néi - 2014
2. Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ViÖn khoa häc gi¸o dôc viÖt nam NguyÔn ThÞ Thanh BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI LuËn ¸n tiÕn sÜ KHOA HäC gi¸o dôc Chuyªn ngµnh: Lí luËn vµ lÞch sö gi¸o dôc M· sè: 62.14.01.02 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS NGUYỄN VĂN LÊ 2. PGS.TS LÊ VĂN TẠC Hµ Néi - 2014
3. i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới: * PGS.TS Nguyễn Văn Lê, người thầy với lòng nhiệt tình truyền thụ kiến thức đã chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu. Thầy đã trực tiếp hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận án. *PGS.TS Lê Văn Tạc, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, sửa chữa, đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý báu để tôi hoàn thiện luận án này. * Ban Lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam và các Cán bộ của Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi. * Tất cả các bạn đồng nghiệp Trung tâm Hỗ trợ phát triển Giáo dục đặc biệt, Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Cao đẳng sư phạm Trung ương * Ban lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh, trẻ của phòng Giáo dục, Trường mầm non quận Cầu Giấy, Quận Ba Đình, Quận Đống Đa Hà Nội * Ban lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh, trẻ của Trường mầm non thực hành Hoa Sen (Ba Đình), Justkid (Cầu Giấy), Yên Hòa (Cầu Giấy). * Gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh
4. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giác luận án Nguyễn Thị Thanh
5. iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT APD : rối loạn xử lý thính giác CAPD : rối loạn xử lý thính giác trung tâm CDC : Trung tâm phòng chống dịch bệnh của Mỹ DSM : Hội tâm thần bệnh học của Mỹ GD : Giáo dục GDHN : Giáo dục hoà nhập GV : Giáo viên HCTK : Hội chứng tự kỷ HVBT : Hành vi bất thường KHGDCN : Kế hoạch giáo dục cá nhân KN : Kĩ năng KNGT : Kĩ năng giao tiếp PH : Phụ huynh PP : Phương pháp TK : Tự kỷ TKT : Trẻ khuyết tật TTK : Trẻ tự kỷ MGHN : Mẫu giáo hòa nhập GDMN : Giáo dục mầm non
6. iv MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn . i Lời cam đoan . ii Danh mục các chữ viết tắt iii Mục lục iv Danh mục bảng . vi Danh mục biểu đồ . vii Danh mục các phụ lục viii MỞ ĐẦU . . 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu . 1 2. Mục đích nghiên cứu . 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học . 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phạm vi nghiên cứu . 4 7. Phương pháp nghiên cứu . . 4 8. Những đóng góp mới của luận án . 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 7 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu . 7 1.1.1 Trên thế giới . . 7 1.1.2. Ở Việt Nam . 12 1.2. Một số khái niệm cơ bản . 14 1.2.1 Kĩ năng . 14 1.2.2 Kĩ năng giao tiếp 16 1.2.3 Biện pháp phát triển KNGT cho TTK 21 1.2.4 Giáo dục hòa nhập 22 1.3 Những vấn đề chung về trẻ Tự kỷ . 23 1.3.1 Trẻ tự kỷ 23 1.3.2 Nguyên nhân trẻ Tự kỷ . 25 1.3.3 Tiêu chí, công cụ chẩn đoán trẻ Tự kỷ 27 1.3.4 Đặc điểm trẻ Tự kỷ . 31 1.4 Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 40 1.4.1 Ý nghĩa phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 40 1.4.2 Mục tiêu phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ . 41 1.4.3 Nội dung phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ . . 41
7. v 1.4.4 Con đường phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ . 42 1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ . 42 Kết luận chương 1 . 47 48 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 2.1 Cơ sở thực tiễn biện pháp phát triển KNGT cho trẻ Tự kỷ 48 2.1.1 Sự phát triển giáo dục hòa nhập cho trẻ Tự kỷ ở Việt Nam . 48 2.1.2 Vài nét về phát triển KNGT trong chương trình GDMN ở nước ta hiện nay . 49 2.1.3 Thực trạng phát triển KNGT cho trẻ Tự kỷ 3 – 4 tuổi 50 2.2. Đề xuất biện pháp phát triển KNGT cho TTK 3 - 4 tuổi 70 2.2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp phát triển KNGT cho TTK 3 – 4 tuổi . 70 2.2.2 Đề xuất biện pháp phát triển KNGT cho trẻ Tự kỷ . 71 2.2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 99 Kết luận chương 2 . . 99 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KNGT CHO TRẺ TỰ KỶ 3 – 4 TUỔI . . 102 3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm . 102 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm . 102 3.1.2 Nội dung thực nghiệm . 102 3.1.3 Tổ chức thực nghiệm 102 3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 106 3.2.1 Trường hợp 1: Bé Nh.A . . 106 3.2.2 Trường hợp 2: Bé DA 114 3.2.3 Trường hợp 3: Bé MĐ . 121 3.2.4 Trường hợp 4: Bé ĐA . 128 3.2.5 Trường hợp 5: Bé DKH 134 3.2.6 Một số ý kiến bình luận về 05 trường hợp nghiên cứu . 141 Kết luận chương 3 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147 1. Kết luận 147 2. Khuyến nghị 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ 151 ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO . . 152
8. vi DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1 Mức độ cần thiết phát triển KNGT cho TTK 55 Bảng 2.2 Thống kê mô tả kết quả đánh giá kĩ năng giao tiếp của TTK 56 Bảng 2.3 Bảng phân bố tần xuất điểm đánh giá kĩ năng tập trung chú ý 57 Bảng 2.4 Bảng phân bố tần xuất điểm đánh giá kĩ năng bắt chước 58 Bảng 2.5 Bảng phân bố tần xuất điểm đánh giá kĩ năng luân phiên 59 Bảng 2.6 Bảng phân bố tần xuất điểm đánh giá kĩ năng nghe hiểu ngôn ngữ 60 Bảng 2.7 Bảng phân bố tần xuất điểm đánh giá kĩ năng sử dụng ngôn ngữ 61 Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả KNGT trước thực nghiệm 106 Bảng 3.2 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm bé Nh.A 109 Bảng 3.3 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm bé DA 116 Bảng 3.4 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm bé MĐ 124 Bảng 3.5 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm bé ĐA 131 Bảng 3.6 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm bé DKH 137 Bảng 3.7 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của 5 trường hợp nghiên cứu 142
9. vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Kết quả đánh giá KNGT của bé Nh.A trước TN 107 Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá KN sử dụng ngôn ngữ của bé Nh.A qua các lần đo . 112 Biểu đồ 3.3 Kết quả thực nghiệm của bé Nh.A qua các lần đo 114 Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí KNGT của bé Nh.A qua các lần đo TN 114 Biểu đồ 3.5 Kết quả đánh giá KNGT của bé DA trước TN 115 Biểu đồ 3.6 Kết quả đánh giá KN tập trung chú ý bé DA qua các lần đo . 118 Biểu đồ 3.7 Kết quả thực nghiệm của bé DA qua các lần đo 120 Biểu đồ 3.8 Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí KNGT của bé DA qua các lần đo TN 120 Biểu đồ 3.9 Kết quả đánh giá KNGT của bé MĐ trước TN 122 Biểu đồ 3.10 Kết quả đánh giá KN luân phiên của bé MĐ qua các lần đo 125 Biểu đồ 3.11 Kết quả thực nghiệm của bé MĐ qua các lần đo 127 Biểu đồ 3.12 Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí KNGT của bé MĐ qua các lần đo TN 127 Biểu đồ 3.13 Kết quả đánh giá KNGT của bé ĐA trước TN 129 Biểu đồ 3.14 Kết quả đánh giá KN bắt chước của bé ĐA qua các lần đo 132 Biểu đồ 3.15 Kết quả thực nghiệm của bé ĐA qua các lần đo . 133 Biểu đồ 3.16 Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí KNGT của bé ĐA qua các lần đo TN 133 Biểu đồ 3.17 Kết quả đánh giá KNGT của bé DKH trước TN . 136 Biểu đồ 3.18 Kết quả đánh giá KN nghe hiểu ngôn ngữ của bé DKH qua các lần đo 138 Biểu đồ 3.19 Kết quả thực nghiệm của bé DKH qua các lần đo 140 Biểu đồ 3.20 Điểm trung bình cộng 5 tiêu chí KNGT của bé DKH qua các lần đo TN 140 Biểu đồ 3.21 So sánh điểm của 5 trẻ các lần đo . 142 Biểu đồ 3.22 So sánh điểm của 5 trẻ trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 143
10. viii DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: Bảng đánh giá mức độ tự kỷ ở trẻ em CARS . 160 PHỤ LỤC 2: Tiêu chí đánh giá KNGT của TTK 164 PHỤ LỤC 3: Phiếu trưng cầu ý kiến 165 PHỤ LỤC 4.A: Kế hoạch GDCN của bé Nh.A 169 PHỤ LỤC 4.B: Kế hoạch GDCN của bé DA 171 PHỤ LỤC 4.C: Kế hoạch GDCN của bé MĐ 173 PHỤ LỤC 4.D: Kế hoạch GDCN của bé ĐA 175 PHỤ LỤC 4.E: Kế hoạch GDCN của bé D.KH . 177 PHỤ LỤC 5: Số liệu trung gian 179 PHỤ LỤC 6: Bảng quan sát trẻ giao tiếp 187 PHỤ LỤC 7: Bảng phỏng vấn phụ huynh 188 PHỤ LỤC 8: Minh họa tài liệu hướng dẫn phụ huynh phát triển KNGT cho TTK 189 PHỤ LỤC 9: Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV 194
11. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Tự kỷ là một loại khuyết tật do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động não bộ. Hiện nay Tự kỷ được coi là căn bệnh của thời đại, số lượng trẻ tự kỉ tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, trẻ Tự kỷ được báo cáo xảy ra trong tất cả các nhóm chủng tộc, màu da, các dân tộc và nền kinh tế xã hội khác nhau. Ngày 30/3/2012 trên trang tin của Trung tâm phòng chống dịch bệnh của Mỹ (CDC - Centers for disease control and prevention) chính thức công bố số liệu thống kê mới về Tự kỷ là hiện cứ 88 trẻ có 1 trẻ được xác định với một rối loạn phổ Tự kỷ (ASD - Autism Spectrum Disorder); tỷ lệ trẻ trai mắc chứng Tự kỷ cao gấp 5 lần so với bé gái. Tại Mỹ, số trẻ được chẩn đoán mắc chứng Tự kỷ cao hơn so với tổng số trẻ bệnh ung thư, tiểu đường và AIDS cộng lại [116]. Giao tiếp có vai trò quan trọng trong đời sống mỗi cá nhân cũng như các quan hệ cá nhân trong xã hội. Thông qua giao tiếp mà con người tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hoá tinh thần trong nền văn hoá xã hội, các chuẩn mực đạo đức để hình thành, phát triển các phẩm chất nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen. Giao tiếp là một nhu cầu không thể thiếu của mỗi con người, nhờ có kỹ năng giao tiếp (KNGT) mà con người có thể chung sống và hòa nhập trong một xã hội. Vì vậy, để thực hiện các mục tiêu giáo dục cho trẻ thì điều cần thiết là phải hình thành và phát triển ở các em KNGT ngay từ lứa tuổi mầm non. KNGT không phải bẩm sinh, di truyền mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình sống, qua hoạt động, trải nghiệm, luyện tập, rèn luyện Dạy cho trẻ biết cách giao tiếp với mọi người xung quanh, biết tập trung chú ý khi giao tiếp, biết cách tiếp cận và biết bày tỏ thái độ, quan điểm của mình bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, biết cách giải quyết những tình huống trong cuộc sống hằng ngày, biểu đạt những mong muốn, cảm xúc, suy nghĩ, làm những việc nên làm, đồng thời biết lắng nghe và hiểu người khác. Đây là một nội dung vô cùng quan trọng trong chăm sóc và giáo dục cho trẻ em độ tuổi mầm non cũng như trong công tác can thiệp và giáo dục cho trẻ Tự kỷ.
12. 2 Trẻ Tự kỷ có những rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động não bộ dẫn đến trẻ gặp khó khăn trong học tập, vui chơi, hòa nhập cộng đồng. Mức độ Tự kỷ ở mỗi trẻ mắc phải có sự khác nhau từ nhẹ đến nặng và thời điểm triệu chứng thể hiện ra cũng khác nhau. Nhưng tất cả TTK đều có một điểm chung giống nhau là khó khăn về giao tiếp và tương tác xã hội. Điều này được thể hiện ở việc TTK ít hoặc gần như không có nhu cầu giao tiếp với người khác, thiếu kĩ năng tập trung chú ý, bắt chước, luân phiên, bắt đầu, duy trì, mở rộng hội thoại, hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp điều này không những là khó khăn của riêng bản thân trẻ mà còn là trở ngại đối với người lớn (cha mẹ, thầy, cô ) muốn giao tiếp cùng với trẻ. Những khó khăn trong giao tiếp đã ảnh hưởng trầm trọng đến sự phát triển các lĩnh vực khác của trẻ tự kỉ như ngôn ngữ, nhận thức và hòa nhập vào cộng đồng. Do vậy, khắc phục những hạn chế trong giao tiếp, đặc biệt là KNGT cho TTK là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục nhóm trẻ này. Trong lĩnh vực chăm sóc và giáo dục trẻ TTK ở mỗi giai đoạn lứa tuổi đều có những nét đặc trưng. Giai đoạn từ 3 – 4 tuổi là mốc quan trọng xác định xem trẻ đó có phải là TTK không. Đây là thời điểm quan trọng để Nhà giáo dục đưa ra những biện pháp tác động nhằm hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK, giúp trẻ khắc phục và sửa chữa những khiếm khuyết về giao tiếp để hòa nhập cộng đồng. Nghiên cứu về TTK và giáo dục TTK trở thành vấn đề thu hút được sự quan tâm của các nhà khoa học trên cả lĩnh vực y tế, giáo dục, xã hội Các phát hiện mới về TTK và thành tựu trong GD, can thiệp, trị liệu cho TTK được công bố đã giúp cho con người có những hiểu biết hơn về TTK. Song các nhà khoa học vẫn cho rằng khó khăn trong giao tiếp đặc biệt là việc phát triển KNGT là một vấn đề cần được nghiên cứu, tìm kiếm để giúp cho TTK, phụ huynh TTK, giáo viên dạy TTK được hữu ích hơn. Ở nước ta vấn đề chăm sóc, giáo dục TTK là một lĩnh vực còn rất mới mẻ. Các công trình nghiên cứu về TTK chưa nhiều, đặc biệt các nghiên cứu về vấn đề phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK.
13. 3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ Tự kỉ lứa tuổi mầm non đã được triển khai tại Việt Nam, tuy nhiên giáo viên mầm non còn thiếu kiến thức và kĩ năng giao tiếp, tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ. Nguồn tài liệu tham khảo về vấn đề giao tiếp với TTK cũng rất hạn chế. Điều này đã ảnh hưởng ít nhiều đến kết quả giáo dục TTK. Sự bùng nổ, gia tăng số lượng TTK được phát hiện bắt đầu từ những năm 2000 trở lại đây với tỉ lệ đáng kể TTK học tập trong các trường mầm non hòa nhập đặt ra nhiệm vụ cấp thiết cần nghiên cứu tìm kiếm phương pháp, biện pháp giáo dục cho trẻ, cách thức tác động, giao tiếp với TTK và phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ trong môi trường giáo dục hòa nhập. Vì vậy, luận án nghiên cứu “Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK 3 - 4 tuổi” sẽ đi sâu nghiên cứu việc phát triển các kĩ năng giao tiếp cho TTK, góp phần giải quyết những vấn đề bất cập đang đặt ra trong quá trình giáo dục TTK hiện nay, nâng cao hiệu quả chăm sóc giáo dục TTK và đóng góp cho sự phát triển của khoa học Giáo dục đặc biệt ở Việt Nam. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng giao tiếp của TTK, luận án đề xuất các biện pháp tác động nhằm góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình GD phát triển KNGT cho TTK 3- 4 tuổi. - Đối tượng nghiên cứu:Các biện pháp phát triển KNGT cho TTK 3 - 4 tuổi. 4. Giả thuyết khoa học KNGT của TTK còn nhiều hạn chế: tập trung chú ý kém, không biết cách bắt chước lời nói, không biết luân phiên, nghe hiểu nội dung giao tiếp kém, không biết cách sử dụng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp. Nếu xây dựng được các biện pháp phát triển KNGT cho TTK một cách đồng bộ từ gia đình đến nhà trường và xã hội, gắn kết giữa việc can thiệp và giáo dục, tạo cơ hội cho trẻ hòa nhập cộng đồng, thể
14. 4 hiện, trải nghiệm, luyện tập kỹ năng giao tiếp thì góp phần nâng cao hiệu quả việc chăm sóc, giáo dục cho trẻ Tự kỷ nói chung cũng như việc phát triển KNGT cho TTK nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng giao tiếp của TTK. 5.2 Nghiên cứu, đánh giá thực trạng KNGT của TTK 3 - 4 tuổi; thực trạng các biện pháp giao tiếp của GV với TTK trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học ở trường mầm non. Tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển KNGT cho TTK, làm cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp phát triển KNGT cho TTK 3 - 4 tuổi. 5.3 Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK 3 - 4 tuổi và tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả giáo dục của các biện pháp. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK 3 - 4 tuổi đang học ở lớp hòa nhập ở trường mầm non (không nghiên cứu trẻ Tự kỷ có đi kèm hội chứng Asperger, rối loạn phân rã, rối loạn phát triển lan tỏa, hội chứng Rett). Đề tài được tiến hành điều tra khảo sát thực tế và tổ chức thực nghiệm ở 3 trường mầm non có TTK học hòa nhập. Trường mầm non Yên Hòa, Juskid - Cầu Giấy – Hà Nội, Trường mầm non Hoa Sen - Ba Đình – Hà Nội. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp một số phương pháp nghiên cứu: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hoá lý thuyết nhằm:
15. 5 - Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hoá những vấn đề lý luận cơ bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài về TTK, phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK. - Xây dựng các khái niệm công cụ cốt lõi của đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp quan sát Quan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện giao tiếp của TTK với các bạn trong lớp, với cô giáo để đánh giá khả năng giao tiếp của TTK. Quan sát quá trình tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục hằng ngày của giáo viên trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non để có cơ sở đánh giá thực trạng việc sử dụng các biện pháp phát triển KNGT cho TTK. Ghi biên bản, thu âm, quay video các hoạt động giao tiếp của TTK làm tư liệu nghiên cứu. 7.2.2 Phương pháp điều tra Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên, cán bộ quản lý, cha mẹ TTK và phương pháp phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ TTK nhằm tìm hiểu thực trạng các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK trong lớp học hoà nhập ở địa bàn nghiên cứu làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm. Phỏng vấn sâu một số giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục để làm rõ hơn các nội dung thu thập được từ phiếu hỏi. 7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK 3 - 4 tuổi để kiểm nghiệm tính khoa học và khẳng định tính khả thi của biện pháp đã đề xuất. 7.2.4 Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong các lĩnh vực y tế, tâm lý, giáo dục đặc biệt về các biện pháp phát triển KNGT cho TTK. Mặt khác lấy ý kiến từ các giáo viên có kinh nghiệm đang trực tiếp dạy TTK tại một số trường MN.
16. 6 7.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu trên 05 trường hợp điển hình nhằm kiểm định kết quả của các biện pháp phát triển KNGT cho TTK đã được đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin bằng thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 16.0 để xử lý và kiểm định các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu. 8. Những đóng góp mới của luận án 8.1. Về lí luận - Làm sáng tỏ khái niệm và đặc trưng của quá trình phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ Tự kỷ, biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ làm phong phú cơ sở lý luận về giáo dục cho TTK. - Xác định những tác động của giáo viên trong môi trường giáo dục hòa nhập đến sự phát triển kĩ năng giao tiếp, tổng kết những nghiên cứu lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ Tự kỷ. - Xây dựng các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non, làm cơ sở để xây dựng tài liệu hướng dẫn cho phụ huynh và giáo viên. 8.2. Về thực tiễn Trên cơ sở điều tra, khảo sát luận án đã đánh giá một cách toàn diện về thực trạng kĩ năng giao tiếp của trẻ Tự kỷ và các biện pháp phát triển KNGT cho TTK trong các lớp hòa nhập ở trường mầm non hiện nay. Những biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 3 - 4 tuổi được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm 05 trường hợp nghiên cứu có giá trị trong giáo dục trẻ Tự kỷ. Đây là tài liệu tham khảo dành cho giáo viên, phụ huynh và phục vụ trong công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, giáo dục đặc biệt.
17. 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên thế giới TTK được phát hiện vào những năm 40 của thế kỷ trước nhưng thực ra đã có từ rất lâu trong lịch sử loài người. Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng số lượng TTK ngày càng được phát hiện nhiều tại các thành phố lớn, các khu đô thị. Hiện nay Tự kỷ trở thành "căn bệnh của thời đại" và đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về trẻ Tự kỷ. Dưới đây chúng tôi xin tổng hợp những nghiên cứu về vấn đề hình thành và phát triển KNGT của TTK từ các nguồn tài liệu của các nước trên thế giới. Các công trình nghiên cứu về vấn đề này rất đa dạng và được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau. - Nghiên cứu về phát hiện trẻ Tự kỷ Jean Marc Itard (1774 – 1838) đã tiếp nhận một cậu bé “hoang dã” tên là Victor. Những mô tả cho thấy, cậu bé không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài người. Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như trẻ bình thường. Ngày nay, người ta cho rằng Victor chính là TTK. Để khắc phục tình trạng này Itard đã nghĩ rằng giáo dục TTK khác với những trẻ khác [18, trg.11]. Thuật ngữ Tự kỷ (Autism) được bác sỹ tâm thần người Thuỵ Sỹ Engen Bleuler (1857 – 1940) đưa ra năm 1919 để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ở người lớn, đây là hiện tượng mất nhận thức thực tế của người bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông thường của họ [18, trg.12]. Cho đến năm 1943 bác sỹ tâm thần người Mỹ là Leo Kanner mô tả trong một bài báo với nhan đề “Autism Disturbance of Effective Contract”. Ông cho rằng TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; cách thể hiện các thói
18. 8 quen hằng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và có tính rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thường rõ rệt (nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn vào mắt khi giao tiếp); rất thích xoay tròn các đồ vật và thao tác rất khéo; có khả năng cao trong quan sát không gian và trí nhớ “như con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề như cho búp bê ăn, nói chuyện điện thoại, bác sỹ tiêm bệnh nhân; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói, thích tiếng động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu: giới hạn đa dạng các hoạt động tự phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh. Kanner nhấn mạnh triệu chứng Tự kỷ có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng 30 tháng đầu. Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bước ngoặt trong lịch sử giáo dục TTK, ngày nay là cơ sở của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước thế giới, [18, trg.12]. Năm 1944, một bác sỹ tâm thần người Áo là Han Asperger (1906 – 1980) sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà ông làm việc. Mô tả của ông như sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình thường, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba. Trẻ vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn, đơn độc. Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường [63], [64], [65], mọi người lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này là Asperger. Cũng từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về Tự kỷ đã có những thay đổi hết sức lớn lao. Đặc biệt, nghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị Tự kỷ [63], [64].
19. 9 Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, người ta bắt đầu xem xét đến khái niệm phổ Tự kỷ. Trong cuốn sách “Hiện tượng Tự kỷ”, Lorna Wing (1978) đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn Tự kỷ liên quan đến nhân vật “sư huynh Juniper”. Theo nhận định của bà, người này có những dấu hiệu Tự kỷ như: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác [97]. Tuy chưa khẳng định một cách chắc chắn Juniper có bị Tự kỷ hay không, nhưng theo mô tả của Lorna Wing cho thấy một số biểu hiện mà ngày nay chúng ta thường gặp ở TTK. - Nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ Tự kỷ Năm 1996, Baron- Cohen, Allen và Gilber nghiên cứu công cụ sàng lọc Tự kỷ trên hơn 12.000 trẻ ở độ 18 tháng. Sau đó chọn được 9 dấu hiệu đặc hiệu được dùng dưới dạng bộ câu hỏi khẳng định, dễ sử dụng tại các phòng khám nhi, Phục hồi chức năng. Bộ câu hỏi này có tên “Bảng đánh giá Tự kỷ ở trẻ nhỏ” (Checklist for Autism in Toddler – CHAT). Bộ câu hỏi CHAT này (gồm 9 dấu hiệu) có tính đặc hiệu cao. Nghĩa là trẻ có những dấu hiệu này thì nguy cơ bị Tự kỷ cao. Nhưng nó lại có độ nhạy thấp. Nghĩa là nếu trẻ bị Tự kỷ nhẹ thì có thể các dấu hiệu trên sẽ không quan sát thấy; dẫn tới dễ bỏ sót trẻ bị nhẹ hoặc không điển hình [96, trg.22,23].Vì vậy, năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng lọc này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định hướng. Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, được dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng [96]. Hội tâm thần học Mỹ, sau nhiều năm nghiên cứu năm 1994 đưa ra Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV, bao gồm các tiêu chuẩn chẩn đoán Tự kỷ tìm ra những biểu hiện khiếm khuyết về chất lượng quan hệ xã hội, chất lượng giao tiếp và mẫu một số hành vi bất thường. Theo một Ba-rem được hướng dẫn, nếu trẻ có đủ các dấu hiệu tiêu chuẩn theo thang đánh giá thì sẽ được xác định là có Tự kỷ hay không. Tiếp theo đó, tổ chức y tế thế giới (WHO) cũng đưa ra Bảng phân loại quốc tế ICD (International Classification of Diseases) qui định những tiêu
20. 10 chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu chí đánh giá để chẩn đoán Tự kỷ [71]. - Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ Tự kỷ Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho TTK là Ứng dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA). Đây là kết quả nghiên cứu của Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California. Kết quả nghiên cứu là cơ sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng học tập của TTK. ABA là một chương trình can thiệp hành vi của TTK một cách toàn diện trong mọi lĩnh vực liên quan. Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ dựa vào gia đình cho trẻ. Các lĩnh vực đó có thể là: xã hội, giao tiếp, tự chăm sóc, vui chơi . Cấu trúc của ABA gồm hai thành phần chính: dạy thử nghiệm các kỹ năng riêng biệt và thay đổi hành vi. Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phù hợp nhất đối với TTK là can thiệp hành vi sớm và tích cực [112]. Andrew Bandy (nhà tâm lý Nhi) và Lori Frost (nhà âm ngữ trị liệu) nghiên cứu phương pháp PECS (Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh - Picture Exchange Communication System) ứng dụng vào can thiệp sớm cho TTK. Tác giả sử dụng một loạt chiến lược để giúp TTK có được các kĩ năng giao tiếp.Tuy nhiên, phương pháp này mới tập trung vào giúp trẻ giao tiếp không lời, cho phép trẻ lựa chọn cách thể hiện nhu cầu của mình bằng tranh ảnh. Điều này đã giảm nhẹ hành vi của TTK, và trẻ trở nên vui vẻ hơn chứ chưa tập trung vào phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ [105]. Có thể nói, các nghiên cứu về Tự kỷ trên thế giới chủ yếu được thực hiện ở các nước phát triển như Anh, Pháp, Nhật Bản, Úc, Thụy Điển và đặc biệt là Mỹ. Những nghiên cứu có đủ cả lý thuyết và thực nghiệm với nội dung chủ yếu là phát hiện TTK, đưa ra các tiêu chí sàng lọc hay xác định Tự kỷ, phương pháp dạy cho TTK. - Nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp Tác giả Kak – Hai – Nodich [31] người Đức đã nêu rõ về ngôn ngữ của trẻ có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn. Trong mỗi giai đoạn,
21. 11 nhiệm vụ của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thanh “gừ, gừ” ở tuổi sơ sinh đến sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ. TTK chưa có ngôn ngữ, chưa biết cách giao tiếp, các bậc phụ huynh cần phải bắt đầu công việc can thiệp như: luyện âm, luyện giọng, luyện hơi sau đó đến luyện nói. Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiết thực tác giả đã giúp các bậc phụ huynh có con Tự kỷ có thêm những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy dỗ giúp trẻ phát triển KNGT. Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả Linda Maget [41] đã giới thiệu những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc kết giao bạn bè. Muốn giúp TTK giao tiếp phải tạo môi trường giao tiếp cho trẻ, phải cho trẻ học, chơi với bạn thì mới làm xuất hiện, nảy sinh nhu cầu giao tiếp. Tác giả đã giúp cho phụ huynh TTK biết cách lựa chọn môi trường can thiệp và giáo dục cho TTK phù hợp để trẻ phát triển KNGT. Tác giả Steven Gutstin cho rằng để giúp trẻ phát triển KNGT cần phải hình thành và phát triển mối quan hệ xã hội [105], giúp trẻ hiểu được bản thân trẻ (tên gọi, các bộ phận cơ thể), hiểu được mối quan hệ giữa trẻ và các đồ vật trong gia đình (tên gọi, đặc điểm, cách sử dụng), mối quan hệ giữa trẻ và các sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh. Trong mỗi hoàn cảnh, tình huống có vấn đề TTK biết cách giao tiếp phù hợp. Tác giả đã giúp cho GV, PH biết được một phương pháp mới trong việc phát triển KNGT cho TTK. Tóm lại, nghiên cứu công tác chăm sóc, giáo dục cho trẻ Tự kỷ là một lĩnh vực nghiên cứu còn mới mẻ. Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này ở trên thế giới tuy nhiều nhưng chỉ tập trung vào nghiên cứu cách phát hiện, chẩn đoán TTK, phương pháp dạy TTK, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp của TTK. Nếu được nghiên cứu sâu đề tài sẽ góp phần không nhỏ vào quá trình chăm sóc, giáo dục nâng cao chất lượng cuộc sống cho TTK.
22. 12 1.1.2.Ở Việt Nam Nghiên cứu về TTK nói chung và việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề TTK đã được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục học, y học Một loạt các trung tâm nuôi dạy TTK ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho TTK, các Trường học mở ra các lớp học chăm sóc - GDTTK là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này. - Nghiên cứu về phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ Tự kỷ Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy Sỹ, đã xuất bản cuốn sách “Trẻ em Tự kỷ phương thức giáo dục” [49]. Tài liệu đã phổ biến kiến thức về cách chăm sóc, nuôi dạy TTK. Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ Tự kỷ - phát hiện sớm và can thiệp sớm” [23] đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện sớm và can thiệp sớm mà chưa nêu ra cách làm cụ thể ở một nội dung nào trong can thiệp sớm cho TTK. Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân người Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách "Nuôi con bị Tự kỷ" [63], "Để hiểu Tự kỷ" [64], "Tự kỷ và trị liệu" [66], giúp hiểu rõ về Tự kỷ ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con Tự kỷ cũng như cách trị liệu cho TTK. Câu lạc bộ gia đình TTK Hà Nội được thành lập năm 2002 và mở trang web có tên là www.tretuky.com. Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục TTK của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn. Bên cạnh đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về Tự kỷ, giúp TTK hòa nhập cộng đồng. Những hoạt động thiết thực mà Câu lạc bộ tổ chức không chỉ mang lại lợi ích thiết thực cho trẻ em mắc hội chứng Tự kỷ, cha mẹ, giáo viên mà còn góp phần nâng cao nhận thức cộng đồng về Hội chứng Tự kỷ ở Việt Nam. Các thông tin về TTK ngày càng phổ biến trên đất nước Việt Nam qua đài, báo, truyền hình.
23. 13 - Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ Tự kỷ Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có con Tự kỷ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội” [50] nhưng chưa đề cập đến mảng phát triển KNGT cho TTK. Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội”[1] cho thấy được một góc nhìn về vấn đề định hướng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ Tự kỷ. Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỷ tuổi mầm non” [55]. Đề tài đã thiết kế 20 bài tập phát triển giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy nhiên chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển giao tiếp tổng thể. Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức trẻ Tự kỷ tại Thành Phố Hồ Chí Minh” [18] đã cho thấy được thực trạng mức độ nhận thức của trẻ Tự kỷ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách quan đến nhận thức của TTK. - Nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ Ở nước ta, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp dưới góc độ tâm lý học, giáo dục học. Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trước có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Quang Uẩn đã được in ấn, công bố, xuất bản và áp dụng trong chăm sóc, giáo dục, can thiệp cho trẻ em, sinh viên, giáo viên, phụ huynh. Nguyễn Hoàng Anh nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên dưới góc độ tâm lý học. Tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm. Như vậy, kỹ năng giao tiếp được khai thác dưới góc độ nghề dạy học [2].
24. 14 Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương [46] trong công trình “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học. Nhìn chung, tại Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về chăm sóc, giáo dục cho TTK, kỹ năng giao tiếp nhưng chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về phát triển KNGT của TTK. Nhìn chung những công trình nghiên cứu trên đã có những tác động nhất định đối với việc phát triển KNGT nhưng vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu KNGT cho TTK. Do đó, nghiên cứu về phát triển KNGT cho TTK là một yêu cầu khách quan và cần thiết. Trong đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp phát triển KNGT cho TTK nhằm tìm khắc phục được những khiếm khuyết của TTK về giao tiếp, giúp TTK hòa nhập cộng đồng, nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục TTK. Tóm lại, từ kết quả các nghiên cứu được dẫn ra trên đây đã giúp khẳng định được một số vấn đề sau: Yếu tố quan trọng hỗ trợ để phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK là ngôn ngữ và môi trường giao tiếp. Giao tiếp là công cụ quan trọng giúp cho TTK tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người. Muốn giúp cho TTK có kĩ năng giao tiếp cần có biện pháp tác động phù hợp. Các kết quả nghiên cứu cho thấy sự thiếu vắng những nghiên cứu về biện phát phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1 Kĩ năng Cho đến nay trên thế giới và ở nước ta có nhiều quan niệm về kỹ năng và nó được nhìn dưới những góc độ khác nhau. Khi nhìn nhận về kỹ năng, các nhà tâm lý học xem xét kỹ năng theo 2 khuynh hướng chính.
25. 15 Khuynh hướng thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động, theo các tác giả chỉ cần nắm vững cách thức của hành động là có kỹ năng. Đại diện cho nhóm này là V.X.Cudin, A.G.Covaliop, Trần Trọng Thuỷ Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững và chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người có kỹ năng. Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người trong quá trình giao tiếp. Đại diện cho nhóm này là N.D. Levitop, K.K.Platonop, G.G.Coluvep, Các nhà giáo dục Việt Nam quan niệm kỹ năng như là khả năng của con người thực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Một số tác giả khác lại quan niệm, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành động bằng cách lựa chọn và vận dụng tri thức vào quy trình đúng đắn. Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là “khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới” [2]. Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng [20] cho rằng: “kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể” hay tác giả Nguyễn Quang Uẩn [2] cho rằng: “Kỹ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình”. Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung trong quan niệm về kỹ năng: + Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Tri thức ở đây bao gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động; + Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân; + Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra. Từ sự phân tích trên, chúng tôi hiểu kĩ năng như sau: kĩ năng là khả năng của con người được thực hiện thuần thục trên kinh nghiệm của bản thân thông qua quá trình rèn luyện, luyện tập nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
26. 16 2.2.2 Kỹ năng giao tiếp 1.2.2.1 Giao tiếp Giao tiếp là một hiện tượng tâm lý xã hội. Bất cứ người nào cũng có nhu cầu giao tiếp để tồn tại và phát triển trong xã hội. Giao tiếp là một trong những điều kiện tiên quyết để hình thành và phát triển nhân cách mỗi người. Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: - Quan điểm thứ nhất cho rằng giao tiếp là một dạng của hoạt động, hoặc có thể là phương tiện, điều kiện của hoạt động. Đại diện cho quan điểm này là A.A.Leonchiev [22]. - Quan điểm thứ hai lại cho rằng, hoạt động và giao tiếp được xem xét như hai mặt tương đối độc lập của quá trình thống nhất trong cuộc sống con người, có thể coi đó là hai phạm trù độc lập với nhau. Phạm trù hoạt động phản ánh mối quan hệ “chủ thể - khách thể”, còn phạm trù giao tiếp lại phản ánh mối quan hệ “chủ thể - chủ thể”. Đại diện cho quan điểm này là Lomov [22]. - Quan điểm thứ ba cho rằng có một phạm trù hoạt động chung đó là phương thức tồn tại và phát triển của con người. Theo các nhà tâm lý học Mác xít, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người và thế giới tự nhiên, xã hội và bản thân. Hoạt động với tư cách là một phạm trù chung nhất bao hàm hai dạng hoạt động chủ yếu là hoạt động đối tượng và hoạt động giao tiếp (hay gọi là giao tiếp), phản ánh hai loại quan hệ của con người đối với thực hiện khách quan: Hoạt động đối tượng phản ánh quan hệ “chủ thể - khách thể”, còn giao tiếp phản ánh quan hệ “chủ thể - chủ thể”. A.A.Leonchiev quan niệm: Giao tiếp là hệ thống những quá trình có mục đích và có động cơ đảm bảo sự tương tác giữa người này và người khác. Trong hoạt động thực tiễn các quan hệ xã hội, nhân cách các quan hệ tâm lý và sử dụng các phương pháp đặc thù mà trước hết là ngôn ngữ. Ông cho rằng giao tiếp có cấu trúc chung của hoạt động [22]. Giao tiếp nào cũng có động cơ quy định sự hình thành và phát triển của nó cũng được tạo ra bởi các hành động và thao tác. Ông cho rằng giao tiếp cũng
27. 17 mang đặc tính của hoạt động, tức là có cụ thể, nhằm vào một đối tượng nào đó để tạo ra một sản phẩm nào đó. L.X.Vugotxki là người đầu tiên đề cập đến giao tiếp trong quá trình tiếp thu lịch sử xã hội. Thông qua giao tiếp, mối quan hệ giữa người với người được thiết lập và tạo nên bản chất người [28]. Theo ông, giao tiếp là mối quan hệ qua lại giữa người và người, là quá trình trao đổi thông tin, quan điểm và cảm xúc. C. Mac và Ph.Anghen [20] hiểu giao tiếp như là “một quá trình thống nhất, hợp tác, tác động qua lại giữa người với người”. Như vậy, khái niệm giao tiếp được khai thác dưới góc độ là một quá trình hợp tác giữa con người với con người. Tuy nhiên, trong cuộc sống không phải có hợp tác là có giao tiếp, đôi khi giao tiếp không có sự hợp tác mà là xung đột. Tác giả Ngô Công Hoàn nhấn mạnh “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp”[27]. Phạm trù giao tiếp đã được mở rộng hơn như trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kĩ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giac lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau”[61]. Phạm trù giao tiếp đã được nhấn mạnh là sự vận hành mối quan hệ người – người, hiện thực hóa các mối quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác. Trong thực tế, các nhà nghiên cứu đã nhìn nhận về giao tiếp và có những định nghĩa khác nhau về giao tiếp. Mỗi tác giả khai thác khái niệm giao tiếp dưới góc độ khác nhau. Tuy nhiên thông qua những định nghĩa, các tác giả đều đã nêu ra những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp. Những dấu hiệu cơ bản đó là: - Giao tiếp là một hiện tượng đặc thù của con người, chỉ có ở con người, chỉ được diễn ra trong xã hội loài người. - Giao tiếp dựa trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau giữa con người với con người. - Giao tiếp thể hiện thông qua sự trao đổi thông tin, sự hiểu biết, rung cảm và ảnh hưởng lẫn nhau.
28. 18 - Giao tiếp chứa đựng những nội dung của xã hội, được thực hiện trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể và chịu sự quy định của các yếu tố văn hóa, xã hội. Giao tiếp là nhu cầu tất yếu, đặc trưng của xã hội loài người, giao tiếp được tiến hành bằng nhiều hình thức có ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, khả năng giao tiếp của con người phụ thuộc vào kỹ năng giao tiếp và vốn tri thức, vốn kinh nghiệm sống của họ. Từ những dấu hiệu chung của giao tiếp, chúng tôi coi khái niệm sau đây về giao tiếp làm khái niệm công cụ trong nghiên cứu: Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người nhằm trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm tạo nên các quan hệ xã hội và mang bản chất xã hội lịch sử. Trong nghiên cứu đề tài này chúng tôi hiểu: Giao tiếp là sự truyền đạt, tiếp nhận, trao đổi thông tin qua việc hiểu ngôn ngữ và diễn đạt ngôn ngữ bằng lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Thông qua giao tiếp nhân cách được hình thành và phát triển. 1.2.2.2 Kĩ năng giao tiếp Nghiên cứu về KNGT, các nhà nghiên cứu đã có những quan niệm khác nhau với cách nhìn và khai thác khác nhau. Nghiên cứu về KNGT, tác giả Hoàng Anh [2] quan niệm: KNGT là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp. Đó là các khả năng sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ là hệ thống các thao tác cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hòa. * V.P Dakharop đã dựa vào các bước tiến hành của một pha giao tiếp cho rằng kỹ năng giao tiếp gồm có kỹ năng sau [27]: - Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp - Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp - Kỹ năng lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng giao tiếp - Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi - Kỹ năng nhạy cảm trong giao tiếp - Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc
29. 19 - Kỹ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp - Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp - Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp - Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp * A.T.Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira cũng theo quan điểm này cho rằng một quá trình giao tiếp gồm ba nhóm kỹ năng [2]: - Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là sự chủ động chào khi gặp mặt và nói lời tạm biệt khi chia tay; trẻ biết dùng ngôn ngữ để yêu cầu về đồ vật, về thông tin, về sự giúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, để trao đổi với bạn một cách chủ động; đồng thời trẻ biết dùng ngôn ngữ để từ chối sự giúp đỡ, từ chối thông tin từ chối đồ vật khi những điều ấy không đáp ứng nhu cầu của trẻ; trẻ biết chia sẻ thông tin, cung cấp thông tin, đề nghị giúp đỡ bạn trong khi chơi thông qua hoạt động hằng ngày giúp trẻ biết thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp với bạn bè một cách chủ động và tự tin hơn. - Kỹ năng diễn đạt nghĩa trong câu bao gồm trẻ biết miêu tả sự vật, hiện tượng đang ở trong tình huống hiện tại, trẻ biết diễn tả đúng những điều mình mong muốn cho bạn hiểu; trẻ biết dùng câu để diễn tả sự phủ định, sự từ chối của trẻ, sự biến mất hay sự ngừng lại của một sự vật hiện tượng; trẻ biết nói về vị trí, thuộc tính của sự vật, hiện tượng; trong câu nói của trẻ thể hiện sự sở hữu sự vật, hiện tượng, trẻ có thể đặt ra về nơi chốn, cái gì, tại sao, ai và về những câu hỏi có, không. - Kỹ năng diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu: ở kỹ năng này xem xét xem trẻ có sử dụng giới từ để nói về vị trí hay trạng thái của các sự vật hiện tượng hay không? trẻ có biết sử dụng ngôn ngữ để miêu tả về đặc điểm đơn giản của đồ vật, trẻ có biết sử dụng từ “đang” để nói về hoạt động xảy ra ở hiện tại; về các đại từ sở hữu, đại từ nhân xưng mà trẻ sử dụng, về các câu trẻ muốn nói về thời tương lai và thời quá khứ Mặc dù, đây là một trong những mục tiêu đặt ra để xây dựng những biện pháp giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn nhưng đây là mục tiêu thứ trong các mục tiêu ưu tiên ở trên.
30. 20 * Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh cho rằng phát triển KNGTcho trẻ Tự kỷ bao gồm các kĩ năng giao tiếp sớm như: Kĩ năng quan sát, lắng nghe, bắt chước, luân phiên, vui chơi, nghe hiểu ngôn ngữ, sử dụng ngôn ngữ Đó là những kĩ năng tiền đề, quan trọng để giúp trẻ phát triển khả năng giao tiếp [23]. - Kĩ năng quan sát là dạy cho trẻ quan sát đến mọi người xung quanh, khi giao tiếp nhìn vào mắt đối tượng giao tiếp. Vì khi giao tiếp TTK không thích nhìn vào mắt người khác. Thông thường trẻ chỉ nhìn qua rồi quay đi. Nếu bắt buộc thì trẻ chỉ nhìn được vài tíc tắc. - Kĩ năng tập trung là rèn luyện cho trẻ khả năng tập trung chú ý hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu của cha mẹ, thầy cô, tạo tiền đề để trẻ có thể tham gia học các tiết học ở trường mầm non, hòa nhập với các bạn bình thường. Bởi vì, TTK ít có khả năng tập trung để làm một việc với người khác. Hoạt động chính của trẻ là chạy nhảy hằng ngày không có mục đích. - Kĩ năng lần lượt và bắt chước là dạy cho TTK biết bắt chước cử chỉ, hành động, lời nói của đối tượng giao tiếp và thực hiện quy tắc lần lượt, luân phiên khi thực hiện nhiệm vụ. Bởi vì, khả năng chờ đợi của TTK kém, trẻ ít quan tâm đến mọi người xung quanh, không thích nhìn và bắt chước hành động của người khác. - Kĩ năng chơi là dạy cho TTK biết cách chơi cũng như chia sẻ đồ chơi với bạn, mọi người xung quanh. Bởi vì, TTK chỉ thích chơi một mình, trẻ cuốn hút vào những đồ chơi hình quay tròn, trẻ chỉ chơi khi trẻ thích chơi. - Kĩ năng dùng cử chỉ và tranh ảnh là dạy TTK dùng cử chỉ và tranh ảnh minh họa cho nội dung giao tiếp. TTK thích dùng cử chỉ, tranh ảnh hơn dùng lời nói nhưng chỉ với những thứ, đồ vật mà trẻ thích, còn đối với những thứ mà trẻ không thích thì trẻ không dùng, không nói. - Kĩ năng sử dụng lời nói là dạy TTK sử dụng lời nói để giao tiếp, thể hiện nhu cầu với mọi người xung quanh. Bởi vì, ở một số TTK không biết nói, khó bắt chước lời nói. Một số khác có lời nói nhưng lại nói các từ vô nghĩa, không đúng ngữ cảnh và tình huống giao tiếp.
31. 21 KNGT là năng lực tiến hành các thao tác, hành động, kể cả năng lực thể hiện cảm xúc, thái độ nhằm giúp chủ thể giao tiếp, trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với đối tượng giao tiếp. Nói một cách khác, KNGT là toàn bộ những thao tác cử chỉ, thái độ, ngôn ngữ được phối hợp hài hòa, hợp lý của cá nhân hay với một nhóm xã hội nhằm điều khiển, điều chỉnh đối tượng giao tiếp để thực hiện mục tiêu của chủ thể giao tiếp. Trong nghiên cứu đề tài này tác giả luận án lựa chọn chọn khái niệm KNGT sau làm công cụ nghiên cứu: kĩ năng giao tiếp là khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp. Đối với TTK tập trung tác động dạy cho trẻ một số KNGT chính như: kỹ năng tập trung chú ý, kỹ năng bắt chước, kỹ năng luân phiên và kỹ năng hiểu ngôn ngữ, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ làm nền tảng để phát triển KNGT. 1.2.3 Biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng”, tác giả Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi tới một mục đích nhất định”[39]. Như vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra; biện pháp là cách thức, cách làm, cách hành động để đi tới một mục đích nhất định hay là cách giải quyết vấn đề cụ thể. Trước những vấn đề khó khăn của thực tiễn với đối tượng cụ thể đã được xác định, cần đưa ra những giải pháp nhằm cải thiện tình hình thực tiễn, giúp giải quyết được vấn đề hiện tại được tốt hơn, hiệu quả hơn. Trong nghiên cứu đề tài này tác giả luận án chọn khái niệm biện pháp phát triển KNGT sau làm công cụ nghiên cứu: biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho TTK là những cách thức thực hiện các tác động giáo dục nhằm giúp TTK có kỹ năng trong quá trình giao tiếp như kỹ năng tập trung chú ý, bắt chước, luân phiên, nghe hiểu ngôn ngữ và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý hiểu của mình cho người khác hiểu nội dung giao tiếp.
32. 22 1.2.4 Giáo dục hòa nhập Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi mình sinh sống [68, trg.221]. Giáo dục hòa nhập nhìn nhận trẻ khuyết tật dựa trên quan điểm xã hội, khi cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm khuyết của xã hội. Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, do đó mà trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục. GDHN có bản chất riêng so với các phương thức giáo dục khác như: Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ. Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN. Trong giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt giữa trẻ khuyết tật với trẻ không khuyết tật. Mọi trẻ đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau [68, trg.221]. Trong GDHN trẻ được học cùng một chương trình giáo dục phổ thông. Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng. Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi để GDHN đạt hiệu quả cao nhất. GDHN không đánh đồng mọi trẻ em. Mỗi trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học không như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết [68, trg.222]. Trong GDHN gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp tác và giúp đỡ trẻ trong mọi hoạt động. Trẻ khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục, được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi công việc của Nhà trường, Gia đình, Xã hội và cộng đồng [17]. GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại. Xu hướng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật mà UNESCO đã đưa ra là tiến tới giáo dục trẻ khuyết tật phải đạt trình độ phổ cập. Mô hình giáo dục này đảm bảo giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy được tính độc lập, khuyến khích sự tham gia
33. 23 tích cực của mọi trẻ. Được giáo dục trong môi trường hòa nhập trẻ đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển. GDHN ở trường mầm non được tổ chức tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường, từng lớp để phù hợp với trẻ khuyết tật, các hoạt động trong lớp cần chú ý quan tâm tới khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Số lượng trẻ khuyết tật học ở mỗi lớp hòa nhập trong trường mầm non có thể là 1 hoặc 2 trẻ khuyết tật/ lớp học, trẻ tham gia học hòa nhập với các bạn bình thường ở tất cả các hoạt động hằng ngày. Ở một số trường mầm non có phòng học cá nhân dành cho trẻ khuyết tật. Bên cạnh các tiết học hòa nhập chung với các bạn, trẻ khuyết tật được can thiệp cá nhân ngay tại trong trường. Có một số trường thì Nhà trường kết hợp với phụ huynh tổ chức có một giáo viên Giáo dục đặc biệt kèm, hỗ trợ trẻ khuyết tật ngay tại lớp học hòa nhập từ sang đến chiều. Đối với những trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non, mà vẫn còn thiếu một số kĩ năng mà ở trường không có phòng học cá nhân hoặc giáo viên giáo dục đặc biệt thì phụ huynh phải cho trẻ đi học thêm các tiết học can thiệp ở các trung tâm can thiệp sớm bên ngoài trường. Trong nghiên cứu đề tài này tác giả luận án chọn khái niệm Giáo dục hòa nhập sau làm công cụ nghiên cứu: Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường, trong trường phổ thông có sự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ 1.3 Những vấn đề chung về Tự kỷ 1.3.1 Tự kỷ Tự kỷ hay còn gọi bằng những tên khác nhau như trẻ tự bế, hội chứng Tự kỷ. Thuật ngữ tiếng Anh TTK được xác định bởi một danh từ "Autism" chỉ những rối nhiễu đặc trưng trong việc khó khăn thiết lập các mối quan hệ, tương tác với xã hội. Đây là một tên gọi do nhà tâm lý Leo Kanner đưa ra vào năm 1943. Ông mô tả chi tiết hành vi của nhóm trẻ này bao gồm: "thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với
34. 24 người khác; các thói quen thường ngày rất giống nhau về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói khác thường; rất thích xoay các đồ vật hình tròn; có kỹ năng mức cao về nhìn nhận không gian hoặc giỏi trí nhớ "vẹt", hình thức bên ngoài có vẻ hấp dẫn, nhanh nhẹn, thông minh" [49, trg.11]. Theo ông, những hành vi trên là biểu hiện của một hội chứng có tính độc nhất và tách rời đối với các trạng thái khác của tuổi ấu thơ. Năm 1979 Lorna Wing đã đưa ra thuật ngữ Rối loạn phổ Tự kỷ (tên tiếng anh là“Autistic Spesctrum Disorder ASD”. Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về Tự kỷ, dưới đây là một số khái niệm được sử dụng rộng rãi và khá phổ biến. Năm 1964 Bernard Rimland và một số nhà nghiên cứu khác cho rằng Tự kỷ là do những thay đổi của cấu trúc lưới trong bán cầu não trái, hoặc do những thay đổi về sinh hóa và chuyển hóa ở những đối tượng này. Do đó, những TTK không có khả năng liên kết các kích thích thành kinh nghiệm của bản thân; không giao tiếp được vì thiếu khả năng khái quát hóa những điều cụ thể. Năm 1996 Từ điển bách khoa Columbia cho rằng: Tự kỷ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ. Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về KNGT, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi. Năm 1999 tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỷ của Mỹ, các chuyên gia cho rằng Tự kỷ là một bệnh lý đi kèm với tổn thương chức năng của não [23, trg.8]. Tự kỷ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến KNGT và quan hệ xã hội. Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm “Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. TK là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn
35. 25 ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất. Năm 1944, Han Asperger bác sỹ tâm thần người Áo (1906 – 1980) sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà ông làm việc. Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm trẻ này là cách suy luận rờm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học, đồng thời có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường. Ngày nay được lấy tên là hội chứng Asperger. Tự kỷ chức năng cao (High Funtion Autism – HFA) là thuật ngữ dùng để chỉ nhóm Tự kỷ có chỉ số từ trung bình trở lên. Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về phạm vi xác định chỉ số thông minh trung bình, phần lớn các nhà tâm lý học lâm sàng cho rằng chỉ số thông minh trên 70 tức là thấp hơn 2 SD so sới trung bình (IQ = 100). Simon Barcon Cohen cho rằng chỉ số thông minh trung bình là chỉ số trên 85 tức là thấp hơn 1 SD so sới trung bình (IQ = 100). Theo học giả này, Tự kỷ chức năng cao có chỉ số IQ ≥ 85, tự kỷ chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, Tự kỷ chức năng thấp có chỉ số IQ < 70 [65], [107]. Asperger là nhóm trẻ thường có chỉ số thông minh trên mức trung bình. Do vậy, trong nhiều trường hợp chúng ta vẫn quan niệm nói đến HFA là nói đến nhóm trẻ Asperger. Tuy nhiên sự khác biệt của HFA và Asperger là ở chỗ, trẻ HFA có thể vẫn bị trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ, trong khi trẻ Asperger không có sự trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ. Như vậy, mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về TTK. Trong đề tài này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm 2008 làm công cụ nghiên cứu và chọn đối tượng nghiên cứu. 1.3.2 Nguyên nhân trẻ Tự kỷ Từ khi phát hiện năm 1943 cho đến nay, khoa học vẫn chưa xác định chính xác nguyên nhân của Tự kỷ. Mỗi cách tiếp cận khác nhau đưa ra những giả thuyết khác nhau về nguyên nhân Tự kỷ.
36. 26 Do não bất thường: có thể do đẻ non dưới 37 tuần hoặc cân nặng khi sinh thấp (dưới 2.5kg), trẻ bị ngạt hoặc thiếu ô xi não khi sinh, do chấn thương sọ não do can thiệp sản khoa, vàng da nhân não sơ sinh, chảy máu não màng não sơ sinh, nhiễm khuẩn thần kinh như viêm não, viêm màng não, thiếu ô xi não do suy hô hấp nặng hoặc chấn thương sọ não Do bệnh lý ở não. Có nghiên cứu cho rằng Tự kỷ không có nguyên nhân đơn lẻ mà là sự tổng hợp các rối loạn với một tập hợp các bộ phận chủ yếu các nguyên nhân riêng biệt. Nghĩa là, sự hoạt động khác thường của hệ thống các dây thần kinh ở não dẫn đến kết quả chậm phát triển trí tuệ. Tác nhân môi trường được cho là có gây ra Tự kỷ hoặc làm trầm trọng hơn triệu chứng Tự kỷ tác động trực tiếp vào não của trẻ thông qua con đường các thức ăn, bệnh truyền nhiễm, các kim loại nặng, dung môi, khí thải động cơ diesel, PCBs, phe-nol sử dụng trong sản xuất nhựa, thuốc trừ sâu, cồn, hút thuốc, thuốc trái phép và vắc xin. Do bất thường về nhiễm sắc thể năm 2002 tại Viện Y tế Quốc Gia Mỹ công bố kết quả nghiên cứu của 120 người đến từ 19 nước của 50 viện nghiên cứu của 19 nước, nghiên cứu và theo dõi 1200 TTK cho rằng: Một vùng gen đặc biệt trên cặp nhiễm sắc thể 11 gọi là Neurexin 1. Neurexin 1 thuộc dòng các gen chịu trách nhiệm giúp tế bào thần kinh liên lạc với nhau, do bị lỗi nên quá trình liên lạc, xử lý thông tin của trẻ bị chậm, không chính xác [18]. Do hàm lượng thủy ngân cao trong máu.Trong các nghiên cứu gần đây ở TTK người ta thấy ở một số trẻ có lượng thuỷ ngân cao hơn người bình thường, điều đó có liên quan đến thuốc tiêm chủng vắc xin chống uốn ván và viêm gan B. Năm 2000, một số bác sỹ Mỹ đã công bố kết quả hết sức khả quan về việc cải thiện sức khoẻ tâm thần và hành vi của TTK khi tiến hành giải độc thuỷ ngân [18]. Do bộ phận tiêu hóa của trẻ kém: Nghiên cứu của các nhà khoa học được trình bày tại Hội nghị “DAN – Defeat Austism Now” ngày 12-15/10/2007 tại bang Califonia, Mỹ cho thấy: Tự kỷ không phải là do sự rối loạn của hệ thần kinh mà nguồn gốc của bệnh là ở hệ tiêu hoá. Hệ thống hấp thu dinh dưỡng ở ruột của các bé bị tổn thương, không làm việc đúng chức năng để các chất độc xuyên qua màng
37. 27 thẩm thấu vào máu và đi khắp cơ thể. Chất độc đi lên não, phá huỷ các đường nối tư duy, làm hư hại tế bào não và nhiều phần chức năng khác của não, đặc biệt là chức năng xử lý ngôn ngữ và giao tiếp. Một phần khác là do các độc tố từ bên ngoài môi trường xâm nhập vào cơ thể. Tuỳ theo mức độ chất độc trong máu mà các bé bị tổn hại ở nhiều mức độ khác nhau [121]. Do yếu tố môi trường Môi trường trước khi sinh. Sự căng thẳng trước khi sinh bao gồm tác nhân tới sự kiện sống hoặc nhân tố môi trường là sự đau buồn của bà mẹ là một giả thuyết cho hội Tự kỷ, có thể là một phần của sự ảnh hưởng qua lại giữa gen – môi trường. Tự kỷ được gián tiếp phát hiện có liên quan tới sự căng thẳng trước khi sinh với các nghiên cứu trước đó được kiểm tra các nguyên nhân gây căng thẳng như là mất việc và xích mích trong gia đình và với thí nghiệm liên quan tới tác nhân rối loạn trước sinh; các nghiên cứu cho thấy sự căng thẳng của người mẹ trước sinh có thể làm rối loạn sự phát trển của não gây ra Tự kỷ. Sự nhiễm trùng của mẹ. Sự nhiễm trùng virus trước khi sinh là một nguyên nhân gây Tự kỷ không xuất phát từ gen. Tác hại của bệnh sởi Đức và vi rút kích hoạt sự phản ứng của người mẹ và thực sự tăng rủi ro cho Tự kỷ. Nhiễm trùng kết hợp với sự việc miễn dịch vào giai đoạn sớm khi sinh có thể ảnh tới sự phát triển tự nhiên hơn sự nhiễm trùng ở giai đoạn sau khi sinh. Giả thiết kháng thể của mẹ được Glubin miễn dịch G (lgG) trong dòng máu của người mẹ có thể đi vào nhau, vào não của thai nhi, tác động chống lại protein não của bào thai và gây ra Tự kỷ. Môi trường sống của gia đình cha mẹ bận ít có thời gian giao tiếp, tương tác với trẻ trong 24 tháng đầu, không quan tâm dạy dỗ trẻ, để trẻ ở nhà với ông bà hoặc người giúp việc, chủ yếu cho trẻ xem tivi, quảng cáo, âm nhạc chỉ đáp ứng về mặt vật chất, không đáp ứng về mặt tinh thần dẫn đến tạo cho trẻ một thói quen là không có nhu cầu giao tiếp, tương tác với mọi người xung quanh, chỉ khi nào trẻ cần ăn uống, chơi thì trẻ mới xuất hiện nhu cầu giao tiếp bằng cách khóc đòi hoặc kéo tay người lớn chỉ vào thứ mà trẻ cần.
38. 28 Từ phân tích ở trên, chúng tôi có cách nhìn tổng quan về nguyên nhân của trẻ Tự kỷ, gồm có rất nhiều nguyên nhân. Có một nguyên nhân do yếu tố môi trường như: cho trẻ xem ti vi nhiều, không cho trẻ giao tiếp, hòa nhập với mọi người xung quanh là cơ sở để luận án tiến hành xây dựng biện pháp tác động để khắc phục khiếm khuyết cho TTK từ nguyên nhân này. 1.3.3 Tiêu chí, công cụ chẩn đoán Tự kỷ * Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - 4th Edition) Năm 1994 các chuyên gia Ngôn ngữ trị liệu, tâm thần Nhi và Tâm lý của Hội tâm thần nước Mỹ đã xây dựng DSM – IV. Theo các tác giả Tự kỷ nằm trong nhóm các rối loạn phát triển lan toả (PDD Pervasive Developmental Disorders): Là một nhóm hội chứng được đặc trưng bởi suy giảm nặng nề và lan toả trong những lĩnh vực phát triển, tương tác xã hội, giao tiếp và có những hành vi rập khuôn, định hình. Một trẻ được chẩn đoán là tự kỷ khi có ít nhất 6 dấu hiệu [23, trg.42,43]. Phân thành 3 nhóm như sau: - Suy giảm về tương tác xã hội: Trẻ bị suy giảm nhiều trong tương tác qua lại với mọi người, hầu hết trẻ Tự kỷ biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn. - Suy giảm về giao tiếp: Trong giao tiếp thông thường hằng ngày, trẻ Tự kỷ không quan tâm đến lời nói của đối tượng giao tiếp. Trẻ không có phản ứng khi gọi tên mình, không quan tâm đến mọi người xung quanh, không làm theo những hướng dẫn của người khác trong khi đó trẻ vẫn có các kĩ năng nghe như trẻ bình thường. Một số trẻ Tự kỷ ở dạng câm, tức là chưa bao giờ nói, mặc dù trẻ có âm ngữ nhưng trẻ không giao tiếp, không nói. Trẻ không có nhu cầu chia sẻ với mọi người xung quanh, luôn đắm chìm suy nghĩ trong thế giới riêng của mình. Đa phần trẻ Tự kỷ gặp khó khăn trong diễn đạt lời nói, một số trẻ không hiểu người khác nói gì nên dẫn tới không biết nói gì khi giao tiếp. Một số trẻ khác hiểu nội dung giao tiếp nhưng không nói. Trẻ hạn chế trong diễn đạt lời nói một cách
39. 29 khó hiểu, cơ quan bộ máy cấu âm hoàn toàn bình thường, hét rất to, giọng khoẻ, hoàn toàn có khả năng nói nhưng không nói. Khi giao tiếp với những người xung quanh, trẻ thường có ánh mắt nhìn lảng tránh, không nhìn vào mắt người khác khi trò chuyện để nhận biết khi nào tới phiên mình nói chuyện, khi nào nhường cho người khác. Khi trẻ muốn điều gì, trẻ không dùng lời nói để yêu cầu, không nhìn vào mặt người khác, không dùng các tín hiệu cử chỉ để báo cho người khác biết mà thường kéo tay họ đến chỗ trẻ cần (đối với trẻ bàn tay, quan trọng hơn khuôn mặt). - Hành vi có tính rập khuôn, định hình: Trẻ có thể ngồi trên sàn nhà và lắc người, lắc tới lắc lui trong một thời gian dài. Trẻ có thể lật chiếc xe đồ chơi lên và xoay bánh xe cùng với giọng điệu ê a của mình, chạy ra cửa sổ, gõ tay lên cửa rồi chạy về xoay bánh xe như cũ. Các triệu chứng này xuất hiện trước 3 tuổi (Phụ lục 9). * Bảng đánh giá tự kỷ ở trẻ nhỏ M - CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) Năm 1996, Baron- Cohen, Allen, Gilber nghiên cứu CHAT (checklist for autism in toddlers) gồm 9 câu hỏi và năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng lọc này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định hướng. Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, được dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng. Ngày nay bộ công cụ này đã được sử dụng trên toàn thế giới. Bảng M - CHAT đã được chứng minh là có hiệu quả cao trong việc sàng lọc trẻ Tự kỷ [96, trg.22,23]. Trong số 23 câu hỏi (Phụ lục 1) có ít nhất ba câu trả lời bất kỳ hoặc hai câu then chốt (nằm trong các câu số 2, 7, 9, 13, 14, 15) là không. Tuy nhiên, với các câu 11,18, 20, 22 thì câu trả lời có lại ám chỉ nguy cơ trẻ bị Tự kỷ. Với 23 câu hỏi nhanh xung quanh hoạt động hằng ngày của trẻ, cha mẹ và giáo viên hoàn toàn có thể tự kiểm tra cho trẻ, xác định được phần nào nguy cơ Tự kỷ ở trẻ, trước khi phải đưa đến cơ sở y tế, giáo dục để điều trị và can thiệp. * Thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ CARS (Childhood Autism Rating Scale) Thang chẩn đoán CARS được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng để chẩn đoán trẻ tự kỷ từ 24 tháng tuổi trở lên. CARS kiểm tra 15 lĩnh vực
40. 30 khác nhau nhằm đưa ra các mức độ Tự kỷ. Khi sử dụng thang đánh giá CARS mỗi lĩnh vực có một ô trống ở dưới để ghi chú kết quả quan sát được tương ứng với mức độ. Sau khi quan sát trẻ đánh giá kết quả tương ứng với mỗi mục của mức độ đó. Tại mỗi mục, khoanh tròn vào số ứng với tình trạng mô tả đúng nhất của trẻ. Có thể chỉ ra trẻ có tình trạng nằm giữa hai mức độ bằng việc cho điểm 1,5; 2,5 hoặc 3,5. Mỗi mức độ có góc tiêu trí đánh giá ngắn gọn. Cách cho điểm, mỗi lĩnh vực cho từ 1 đến 4 điểm, điểm số được tính như sau: Dưới 30 điểm (không Tự kỷ), Từ 30 đến 36,5 điểm (Tự kỷ nhẹ đến vừa), Từ 37 đến 39,5 điểm (Tự kỷ nặng), Từ 40 đến 60 điểm (Tự kỷ rất nặng) [96, trg.25,26]. Sử dụng thang đánh giá CARS trong chẩn đoán, đánh giá TTK (Phụ lục 1) cho chúng ta biết được trẻ bị Tự kỷ ở mức độ nào, những lĩnh vực nào là yếu nhất của trẻ, làm cơ sở tiến hành xây dựng chương trình kế hoạch giáo dục cá nhân, phù hợp với khả năng của trẻ, giúp trẻ phát triển một cách tốt nhất. * Bảng liệt kê các kỹ năng phát triển Quyển 8 chương trình Từng bước nhỏ (Small Step) Bảng liệt kê các kỹ năng phát triển (gọi tắt là D.S.I- Developmental skill Invetoly) là bảng tổng hợp, liên kết các phần, các quyển sách trong chương trình Samll Step lại với nhau. Nó bao gồm một loạt các bảng kiểm tra để đánh giá sự phát triển của trẻ và hướng dẫn giáo viên, phụ huynh cách đặt ra các mục tiêu, xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phục vụ cho quad trình can thiệp, trị liệu cho trẻ [54]. Hiện nay có một số công cụ chẩn đoán Tự kỷ được sử dụng phổ biến trên thế giới như: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh ADI – R (The Autism Diagnostic Interview – Revied); Bảng quan sát chẩn đoán Tự kỷ ADOS (The Autism Diagnostic Observation Schedule); Thang đánh giá Tự kỷ GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Trong nghiên cứu này, tác giả luận án sử dụng những công cụ: - Sử dụng bảng kiểm M - CHAT để sàng lọc xem trẻ có bị Tự kỷ không? (thông qua đánh giá trực tiếp và nghiên cứu hồ sơ) làm cơ sở tiến hành
41. 31 chọn đối tượng nghiên cứu sâu (sàng lọc trước thực nghiệm, còn khi thực nghiệm tôi chọn đối tượng trẻ 3 – 4 tuổi). - Sử dụng Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - 4th Edition) để chẩn đoán Tự kỷ. - Sử dụng thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ CARS (Childhood Autism Rating Scale) để xác định mức độ Tự kỷ. - Sử dụng Bảng liệt kê các kĩ năng phát triển Quyển 8 Small Step để đánh giá sự phát triển thực của trẻ ở các lĩnh vực. 1.3.4 Đặc điểm trẻ Tự kỷ 1.3.4.1 Đặc điểm về hình dáng cơ thể TTK có bề ngoài như trẻ bình thường, các công bố từ trước tới nay chưa có nghiên cứu nào nói đến sự khác thường về thể trạng bề ngoài của TTK. Theo mô tả của Kanner, TTK nói chung có bề ngoài khôi ngô hơn trẻ bình thường, đồng thời TTK về cơ bản cũng không có sự bất thường về giải phẫu trong các bộ phận bên trong cơ thể. Tuy nhiên, nghiên cứu của Trường Đại học Missouri (Mỹ) qua chụp ảnh 3 chiều những TTK điển hình cho thấy: TTK có phần mặt trên rộng hơn và mắt to hơn, vùng giữa mặt (gồm má và mũi) ngắn hơn, miệng và nhân trung rộng hơn [114]. 1.3.4.2 Đặc điểm cảm giác Ngưỡng cảm giác của TTK không bình thường. Có một số trẻ có cảm giác dưới ngưỡng (đánh, cấu, đập đầu vào tường không biết đau; trà xát lên da không thấy dát), một số trẻ có cảm giác trên ngưỡng (không muốn ai chạm vào cơ thể, chạm vào da của trẻ là trẻ sởn gai ốc, không dám đi chân đất, đi trên thảm gai). Một số trẻ quá nhạy cảm với sự kích thích có thể phản ứng mạnh mẽ với kết cấu, âm thanh to ồn, hoặc với vị và mùi khác lạ . Do đó trong trị liệu TTK người ta cũng quan tâm nhiều đến trị liệu giác quan hay còn gọi là điều hòa cảm giác [95]. 1.3.4.3 Đặc điểm về tư duy, tưởng tượng TTK cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng. Theo Võ Nguyễn Tinh Vân (2006), TTK có một số vấn đề về nhận thức như: trẻ không nhận biết
42. 32 được những tình huống vui đùa, giả vờ, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai, trẻ gặp khó khăn khi thực hiện vai chơi trong các trò chơi tưởng tượng [63]. Trẻ tự kỷ rất khó nhìn nhận được ý nghĩa của các sự việc đã trải nghiệm hoặc ít có khả năng “rút kinh nghiệm”, do đó khả năng học tập của trẻ gặp rất nhiều khó khăn; phần lớn trẻ có trí nhớ “vẹt” khá tốt và khả năng tri giác không gian vượt trội mà không cần nhờ vào khả năng suy luận và biện giải. Trong cuộc sống hằng ngày trẻ gặp khó khăn trong kết hợp các loại thông tin từ những sự kiện nhớ lại và từ những sự kiện hiện tại, không có khả năng hiểu được ý nghĩa của những điều đã trải nghiệm để dự đoán những điều sẽ xảy ra và dự đoán kế hoạch thực hiện. Theo sự đánh giá của hầu hết những nhà nghiên cứu về Tự kỷ, trí nhớ của TTK rất tốt và sâu sắc, nhưng độ liên kết giữa các ký ức trong trí nhớ lại rất rời rạc, không bền vững. Do đó trẻ khó có thể hiểu trọn vẹn ý nghĩa những gì trong trí nhớ, khó khăn trong việc tổng kết, khái quát để đưa ra kết luận, rút kinh nghiệm. 1.3.4.4 Đặc điểm về hành vi + Hành vi gây phiền toái nơi công cộng. TTK có những hành vi gây phiền toái cho những người xung quanh. Trẻ ít quan tâm đến các chuẩn mực xã hội, muốn làm theo sở thích cá nhân, ý nghĩ cá nhân nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong đợi của người khác như: la khóc khi người lớn không đáp ứng sở thích của trẻ, làm đổ một đống đồ khi vào siêu thị, chộp nhanh những đồng tiền từ tay nhân viên, tự lấy đồ ở giá sách của người khác, giật nhanh một món đồ chơi từ tay trẻ bên cạnh làm như vậy mà trẻ không cảm thấy mắc cỡ, ngượng ngùng. Hành vi gây phiền toái nơi công cộng của TTK cho thấy, tính kém hoà nhập của trẻ đối với cộng đồng, điều này có liên quan tới khả năng ứng xử về mặt xã hội của TTK. + La hét, giận dữ. TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ không đúng với những chuẩn mực xã hội thông thường. Người lớn thấy vậy thường ngăn chặn những sở thích, thói quen bất thường. Khi đó trẻ rất khó chịu và có những hành vi nổi cáu, gây hấn. Đồng thời do trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ, không biểu đạt được những ý nghĩ của mình ra ngoài nên người lớn không hiểu trẻ và không làm theo ý muốn của
43. 33 trẻ. Ví dụ, trẻ rất thích chơi điện thoại di động, khi nhìn thấy ai có điện thoại là trẻ chỉ muốn chộp nhanh lấy để chơi, người lớn ngăn chặn trẻ la hét, giận dữ. + Hành vi rập khuôn, định hình. Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện điển hình của TTK, trẻ có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại; thích đi đi lại lại trong phòng, thích xếp các đồ vật thành hàng thẳng; Vặn, xoắn, xoay các ngón tay và bàn tay; Nói đi nói lại một vài từ không đúng ngữ cảnh; Thích đến những nơi quen thuộc; Thích chạy lăng xăng và quay tròn; Thích xoay tròn đồ vật; Thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; Thích bật tắt các nút điện hay điện tử, lắc lư người ra phía trước và phía sau, đập đầu, giữ khư khư một đồ vật, bật tắt công tắc liên tục, chuyển đồ chơi từ tay này sang tay khác liên tục Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi rập khuôn, định hình khác nhau [23, trg.7,8]. + Không thích sự thay đổi. TTK muốn tất cả mọi điều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự thay đổi, sáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập cho đến nơi chốn sinh hoạt hằng ngày. Một số trẻ rất thất vọng khi thói quen của trẻ bị ai thay đổi. Ví dụ, Trong giờ ngủ trưa ở trường MN, trẻ rất thích nằm ngủ với cái gối ôm, hôm nay cô giáo mang gối ôm của trẻ cất đi, trẻ quấy khóc, không ngủ. Đối với TTK, sự không quen thuộc đồng nghĩa với sự thiếu an toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, đồ vật lạ hay đến một nơi xa lạ. Do đó, việc báo trước cho trẻ chuẩn bị tư tưởng để đón nhận những điều mới lạ là một việc hết sức quan trọng. + Những gắn bó bất thường. TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó với đồ vật theo cách không bình thường như: Trẻ mất quá nhiều thời gian vào sưu tầm các tờ báo, vỏ chai, đồ hộp, tờ lịch, sợi dây, cọng cỏ, bao nilon; trẻ thích những đồ vật sinh hoạt trong nhà như: chai, bát, xoong, chảo, dĩa nhưng hoàn toàn không thích đồ chơi bình thường. Với những loại đồ vật này, trẻ tìm trong đó có một ý nghĩa thích thú nào đó mà người lớn không biết. Tuy nhiên, trẻ có thể chơi với những vật này trong nhiều ngày, nhiều tháng mà không chán. Trẻ thường chỉ thích một vài hoạt động cụ thể như xoay tròn một vật hay sắp xếp đồ vật thành một hàng nhất định.
44. 34 Như vậy trẻ mắc Tự kỷ bị hạn chế về sở thích. Sự hạn chế này của TTK sẽ ảnh hưởng tới sự tỉ mỉ, khám phá, tìm hiểu thế giới xung quanh của trẻ. + Những hành vi bất thường khác. TTK cũng có thể phát triển những triệu chứng đa dạng khác nhau, những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), chứng loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và những rối loạn lo âu khác. Khoảng 20% TTK có những cơn co giật bất thường. Những trẻ bị mắc Tự kỷ cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách. Trẻ có thể tự hành hạ bản thân hay tấn công những người khác. 1.3.4.5 Đặc điểm về chú ý Sự tập trung chú ý của TTK kém, phân tán chú ý nhanh. Khi thực hiện nhiệm vụ trẻ chỉ tập trung chú ý được trong một thời gian ngắn, trẻ khó tập trung cao vào các chi tiết, kém bền vững, luôn bị phân tán bởi những tác động bên ngoài. Trẻ khó khăn trong việc tuân thủ theo các chỉ dẫn của người lớn đưa ra đặc biệt khi tham gia các trò chơi lần lượt và luân phiên trẻ khó kiên nhẫn đợi đến lợt mình và khó kiềm chế phản ứng. Trẻ nhìn tất cả mọi thứ được phóng to, TTK thường tập trung (dính chặt) vào một tính năng của một đối tượng (vật thể hoặc một người) và bỏ qua các "bức tranh tổng thể". Tính tập trung kém này để lại một kết quả không tốt là khi trẻ thực hiện một nhiệm vụ kết quả không cao. Ngược lại đối với những gì mà trẻ thích thì trẻ tập trung chú ý rất tốt. Trẻ có thể ngồi hàng giờ để lắp những mảnh ghép, bóc tem dán trên các sản phẩm, chơi đồ chơi xếp thành hàng dài. Bên cạnh đó trẻ có hành vi gây chú ý người khác tập trung vào mình hoặc chiếm lĩnh sự quan tâm của người khác đối với bản thân mình bằng những hành động bất thường như khóc, hét, hờn, ăn vạ, đập đầu vào tường, tự hành hạ bản thân mình nhằm thỏa mãn tính ích kỷ ở trẻ để mọi người đáp ứng nhu cầu của trẻ hoặc chú ý vào trẻ. 1.3.4.6 Đặc điểm về cảm xúc TTK gặp phải trở ngại trong tiến trình kết nối làm bạn với những trẻ khác. Trẻ thường mất nhiều thời gian để hiểu được cảm giác của người khác, thể hiện cảm xúc, tạo gắn bó với các cá nhân hoặc bộc lộ sự quan tâm đến người khác. Ngưỡng
45. 35 cảm xúc của TTK có ranh giới không rõ ràng giữa chuyện buồn, chuyện vui. Nét mặt của trẻ lúc buồn, lúc vui đều giống nhau. 1.3.4.7 Đặc điểm tương tác xã hội. Khả năng tương tác xã hội của TTK là rất kém. Điều này làm giảm khả năng giao tiếp của trẻ rất nhiều vì môi trường xã hội là môi trường quan trọng để phát triển các kĩ năng giao tiếp, khó hoà nhập với các bạn khi đến trường. Trẻ ghét, không thích làm theo ý người khác và thường chống đối một cách quyết liệt. Trẻ luôn muốn mọi ý thích của mình được đáp ứng ngay lập tức, thích gì được nấy. Vì vậy, sự tương tác của trẻ chỉ mang tính yêu cầu chứ không phải là nhằm để bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh nghiệm. 1.3.4.8 Đặc điểm trí tuệ Đặc điểm trí tuệ của TTK rất đa dạng. Một số TTK đi kèm với hội chứng phân rã tuổi ấu thơ là Tự kỷ nặng có thoái lùi phát triển. Rối loạn này có đặc trưng khởi phát muộn (từ 2 – 10 tuổi) và có biểu hiện như: chậm phát triển ngôn ngữ, chức năng xã hội kém, kiểm soát đại tiểu tiện, kĩ năng vận động kém. Chỉ số phát triển trí tuệ của trẻ rất thấp, sự thoái lui ở trẻ xảy ra rất đột ngột, sự phát triển của trẻ đang phát triển rất tốt sau đó mất đi, thậm chí không biết gì nữa. Một số TTK khác rất thông minh hay còn gọi là Tự kỷ chức năng cao (Hội chứng Aperger), trẻ có khả năng vẽ đẹp, đánh đàn giỏi hoặc có một bộ nhớ tuyệt vời, chỉ số phát triển trí tuệ rất cao nhưng có một số khó khăn: giao tiếp bằng mắt kém, tương tác xã hội kém, thiếu sự trao đổi qua lại về mặt tình cảm; một số trẻ có biểu hiện vận động lặp đi lặp lại mang tính rập khuôn [16, trg.10]. TTK nếu được phát hiện sớm, can thiệp sớm thì có khả năng để phát triển trí tuệ, trẻ có thể có ngôn ngữ, học được kiến thức văn hóa, hòa nhập với mọi người trong cộng đồng. 1.3.4.9 Đặc điểm về giao tiếp * Sự hạn chế trên bình diện quan hệ Trẻ bị suy giảm nhiều trong tương tác qua lại với mọi người, hầu hết TTK biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn. Số đông phụ huynh có con Tự kỷ cho rằng trong năm đầu tiên trẻ rất ngoan, yên tĩnh, thích chơi một mình,
46. 36 không thích giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón chỏ và nhìn theo hướng chỉ tay của người khác, không sợ người lạ và cũng không thân thiện với người chăm sóc, không biết cười ở tháng thứ 3, không biết khóc hay biểu hiện sợ hãi ở tháng thứ 8, không phản ứng khi được gọi tên, tránh né giao tiếp bằng mắt nhưng lại có thể nhìn chăm chú vào một điểm mà trẻ thích, khả năng gắn bó với người thân rất kém nhưng không bám theo cha mẹ giống như trẻ bình thường. Sự hạn chế trên bình diện quan hệ xã hội là một trong những rối loạn phổ biến nhất ở TTK. Từ sự rối loạn này nó ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển nhận thức nói chung và các kỹ năng quan hệ xã hội nói riêng của TTK. * Sự hạn chế trong nghe hiểu Trong giao tiếp thông thường hằng ngày TTK không quan tâm đến lời nói của đối tượng giao tiếp. Trẻ không hề có phản ứng khi gọi tên mình, không quan tâm đến mọi người xung quanh, không làm theo những hướng dẫn của người khác mặc dù trẻ nghe được bình thường. Ngoài ra, tư duy ngôn ngữ của trẻ cũng gặp khó khăn như trẻ chỉ hiểu ngôn ngữ trực diện, rõ ràng. Ví dụ, hỏi trẻ quả cam, đặt câu hỏi Đây là quả gì? trẻ trả lời được. Nếu người hỏi hoán đổi vị trí từ hỏi: quả này là quả gì? thì trẻ gặp khó khăn. Mức độ phát triển khả năng nghe hiểu lời nói trong giao tiếp của TTK rất đa dạng. Một số trẻ hiểu ngôn ngữ không lời một cách dễ dàng còn nghe hiểu ngôn ngữ nói lại gặp rất nhiều khó khăn. Do vậy, trong quá trình giao tiếp với trẻ thuộc đối tượng này cần sử dụng ngôn ngữ giao tiếp tổng thể (lời nói kèm theo cử chỉ, ánh mắt, nét mặt). Trong quá trình nghe hiểu thì quá trình xử lý tín hiệu giao tiếp hay xử lý thông tin của TTK chậm chạp. Nghe một lúc trẻ mới hiểu và thực hiện mệnh lệnh theo yêu cầu. Bên cạnh đó trong quá trình nghe hiểu lời nói trong giao tiếp TTK còn gặp khó khăn khi đối tượng giao tiếp nói quá nhanh, dùng nhiều những từ lạ, phức tạp. Trẻ hiểu những nội dung giao tiếp quen thuộc còn những gì xa lạ thì trẻ gặp khó khăn.Vốn từ của trẻ nghèo nàn, đơn điệu, cấu trúc ngữ pháp thường bị sai nên đó
47. 37 cũng là nguyên nhân trẻ gặp khó khăn trong nghe hiểu câu nói phức tạp chứa nhiều thông tin. Trong quá trình nghe hiểu nội dung giao tiếp TTK nếu có tài liệu trực quan, có những hình ảnh minh hoạ thì trẻ có thể dễ dàng hiểu và tư duy, giúp cho quá trình giao tiếp tốt hơn, vì khả năng chụp hình của TTK rất tốt. Trẻ không hiểu được những từ trừu tượng, cách nói ẩn dụ, so sánh, ví von, bóng gió Những gì trẻ biết được, hiểu được đều cần phải có hình ảnh trực quan. Ví dụ, khi hỏi trẻ hình gì đây? có hình ảnh trực quan trẻ trả lời hình tam giác ? Hình tam giác có mấy cạnh? trẻ trả lời có 3 cạnh?. Không có hình ảnh trực quan trước mặt hỏi trẻ hình tam giác có mấy cạnh thì đó là một bài toán vô cùng khó khăn đối với trẻ, trẻ không trả lời được. Chính vì thế TTK hạn chế trong nghe hiểu lời nói liên quan đến tư duy trừu tượng và tư duy lôgích [91]. Trẻ gặp khó khăn trong các tình huống giao tiếp đòi hỏi phải tư duy trừu tượng, suy luận, phán đoán như: Khi người mẹ nói “mẹ đói bụng” trẻ khó có thể hình dung là mẹ đói bụng thì mẹ cần phải ăn một cái gì đó. Hoặc ở lớp có các góc chơi cô giáo nói “con có thích chơi trò chơi này không?” trẻ nói là “có ạ” cô giáo mời trẻ ra chơi cùng với các bạn nhưng trẻ gặp khó khăn không biết cách chơi trò chơi. Đa số TTK gặp khó khăn trong việc nghe hiểu lời nói, điều đó ảnh hưởng trực tiếp tới ngôn ngữ diễn đạt và sự phát triển nhận thức của trẻ. Tất cả những điều trên là một lỗ hổng sâu hoắm tồn tại trong não bộ của TTK, cha mẹ và giáo viên cùng những người tham gia chăm sóc, giáo dục TTK cần tìm cách lấp dần lỗ hổng ấy và dạy cho trẻ biết đồng cảm, chia sẻ, giao tiếp với mọi người xung quanh. * Sự hạn chế trong diễn dạt Sự khiếm khuyết trong khả năng diễn đạt, sử dụng lời nói trong giao tiếp ở TTK rất phổ biến và thể hiện ở nhiều dạng khác nhau. Phần lớn mốc phát triển ngôn ngữ nói của TTK đều chậm hơn so với trẻ bình thường. Một số trẻ có giọng nói đều đều, không biết biểu cảm qua giọng nói, không biết nói thầm, nói tiếng gió, thích độc thoại, không biết giữ vững cuộc đối thoại.
48. 38 Khi TTK biết nói thì giọng nói của trẻ không được tự nhiên. Gần như tất cả các TTK nói được thì nói với giọng khác thường không lên giọng, xuống giọng. Một số trẻ có giọng cao, không biết thể hiện trầm bổng. Nếu có sự thay đổi thì trẻ lại lên xuống như hát một cách nhịp nhàng chứ không nhấn mạnh vào chữ cần nhấn mạnh. Điều này cho thấy có lẽ TTK không hiểu được giọng nói có ý nghĩa như thế nào vào việc trẻ định bày tỏ. Trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ biểu cảm, thể hiện cảm xúc giao tiếp ở TTK hạn chế. Ranh giới giữa niềm vui và nỗi buồn ở TTK rất khó phân biệt, khó có thể nhìn thấy hình ảnh thể hiện trên khuôn mặt của trẻ thể hiện niềm vui, hạnh phúc khi cho hoặc tặng cho trẻ một món quà mà trẻ thích. Khi giao tiếp trẻ không nhìn vào mặt của đối tượng giao tiếp, điều đó làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt chước lời nói, đặc biệt trong việc phát âm cũng như trong việc sử dụng lời nói. Ở một số tình huống trẻ thường có ánh mắt nhìn lảng tránh, không nhìn vào mắt người khác khi trò chuyện để nhận biết khi nào tới phiên mình nói chuyện, khi nào nhường cho người khác, trẻ thường ngắt lời người khác đang nói, thỉnh thoảng đặt những câu hỏi nhưng không liên quan tới câu chuyện đang nói. TTK bị khiếm khuyết trong chia sẻ sự quan tâm, chú ý đến mọi người xung quanh, dẫn đến trẻ yếu kém về hoàn cảnh đưa ra những nhận định, nhận xét về hoàn cảnh, đồng thời trẻ cũng không thể hiểu được cảm xúc và mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng. Ví dụ, khi thấy mẹ khóc trẻ không hiểu tại sao mẹ của mình lại khóc Chính những thiếu hụt này làm cho TTK khó khăn khi tham gia xã hội, trẻ trở nên lạc lõng ở giữa đám đông khi hòa nhập cộng đồng. Trong quá trình giao tiếp đa số TTK đều có khó khăn trong ngôn ngữ biểu cảm, trẻ không biết thể hiện ra ngoài những hành vi phi ngôn ngữ. Trẻ không biết lắc đầu để tỏ vẻ không đồng ý, hay cái nhíu mày để thể hiện sự khó chịu. Trẻ không hiểu những tín hiệu ngôn ngữ phụ như sự diễn tả bằng nét mặt và cử chỉ.
49. 39 Một số trẻ Tự kỷ khi giao tiếp có tính nhại lời. Có 2 mẫu nhại lời cơ bản: nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn. Việc xem xét những kiểu nhại lời này sẽ cho chúng ta biết trẻ đang cố gắng xử lý ngôn ngữ như thế nào. - Nhại lời ngay lập tức: Đây chính là kiểu nhại lời đầu tiên thường xuất hiện ở trẻ. Trẻ lặp lại một số lời nói mà trẻ vừa nghe được. Điều này cho thấy trẻ có khả năng nghe và giữ lời nói đó trong bộ nhớ ngắn hạn đủ lâu để có thể nhắc lại. Ví dụ, khi gặp trẻ giáo viên nhắc Con chào cô đi! trẻ nhắc lại Con chào cô đi!. - Nhại lời trì hoãn: xuất hiện khi trẻ lặp lại một số đoạn đối thoại đã nghe trong quá khứ. Đôi lúc, nhại lời trì hoãn hoạt động theo cách thay thế một cụm từ hoặc một đoạn bằng một từ đơn giản hơn. Thông thường trong chứng nhại lời trì hoãn, trẻ thường nghe được phần đầu của hội thoại có một chút gắn với điều được nói. Trong một số tình huống, nhại lời trì hoãn thì quá khác biệt so với cái mà trẻ bình thường, xảy ra khi trẻ có khó khăn trong việc rút ra ý nghĩa của lời nói (như là một rối loạn trung tâm xử lý thính giác). Một số trẻ lặp lại một cách máy móc đến từng chi tiết một vài câu nói trong chương trình quảng cáo được phát đi phát lại nhiều lần trên tivi. Có trẻ đọc trôi chảy một đoạn văn hay, bài báo nhưng không hiểu ý nghĩa. Ngôn ngữ điễn đạt trong giao tiếp ở TTK đơn điệu, nghèo nàn về vốn từ. Trẻ gặp khó khăn trong quá trình tạo câu trong giao tiếp có kết cấu câu đầy đủ chủ ngữ, vị ngữ, các liên từ như thì, là, mà TTK bị khiếm khuyết trong cả bình diện nghe hiểu và trong cả bình diện diễn đạt. Thế nên, trẻ có học hàng ngàn từ vựng, nhưng vẫn gặp khó khăn trong nói chuyện, trong giao tiếp, ít khởi xướng cuộc giao tiếp họa chăng trẻ chỉ nói khi trẻ cần cái gì đó. Bởi vậy, dù là trẻ lên 5 tuổi, lên 7 tuổi thì ngôn ngữ luôn bị khống chế ở mức hạn hẹp như trên. Một số TTK chẩn đoán ở dạng Asperger thì lại có ngôn ngữ khác thường, trẻ giống như ở dạng thần đồng, hiểu và nói ở dạng cao hơn mức bình thường nhưng trong giao tiếp trẻ gặp khó khăn trong khởi xướng cuộc giao tiếp và duy trì cuộc hội thoại trong giao tiếp.
50. 40 Ở một số ít TTK thì gặp phải hiện tượng ngôn ngữ thoái lui, biết nói, biết giao tiếp với mọi người xung quanh nhưng sau đó lại không nói nữa. TTK có những đặc điểm riêng về chú ý, trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi, cảm giác, tương tác xã hội, giao tiếp Dựa vào những cơ sở đó để chúng tôi tiến hành xây dựng biện pháp tác động để khắc phục khiếm khuyết cho TTK. 1.4 Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 1.4.1 Ý nghĩa phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ Phát triển kĩ năng giao tiếp giúp cho trẻ có cơ hội gia nhập vào các mối quan hệ xã hội để hình thành “tổng hòa các mối quan hệ xã hội” tạo nên bản chất tâm lý con người. Giúp trẻ có thể tồn tại và phát triển nhân cách. Thông qua giao tiếp trẻ tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa tinh thần trong nền văn hóa xã hội, các chuẩn mực đạo đức xã hội để hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen. Vì thế kỹ năng giao tiếp được xem là một kỹ năng nền tảng và có ý nghĩa quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Ở giai đoạn đầu của thời kỳ phát triển TTK bắt đầu sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp đồng thời với khả năng bộc lộ cảm xúc thông qua giao tiếp phi ngôn ngữ qua ánh mắt với những nét mặt và các dấu hiệu của cơ thể, nếu được đáp ứng đầy đủ sẽ giúp cho TTK hình thành sự tự tin vào bản thân cũng như xây dựng những mối tương giao với mọi người xung quanh, tạo tiền đề cho việc hình thành và phát triển KNGT ở trẻ. Đây là một việc làm cần thiết giúp cho trẻ mở rộng quan hệ từ trong gia đình cho đến ngoài nhà trường và xã hội. Mặt khác, phát triển KNGT cho TKT còn có ý nghĩa đối với giáo viên, người chăm sóc trẻ. Thông qua giao tiếp giáo viên có thể biết được đặc điểm tâm lý, nhu cầu, nguyện vọng và những khó khăn của trẻ cũng như gia đình trẻ. Trên cơ sở đó giáo viên có thể trao đổi, phối hợp giữa nhà trường và gia đình, giữa GV và trẻ, giữa các GV với nhau để đưa ra nội dung, phương pháp giáo dục, can thiệp phù hợp và có hiệu quả cho trẻ.
51. 41 1.4.2 Mục tiêu phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ Mục tiêu phát triển KNGT cho TTK là giúp trẻ hiểu và sử dụng được các kĩ năng giao tiếp vào giải quyết các tình huống hằng ngày như: tập trung chú ý, bắt chước, luân phiên, nghe và thực hiện các yêu cầu bằng lời nói, sử dụng cử chỉ/lời nói/hành động để giao tiếp với với mọi người xung quanh, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển nhân cách, phát triển kĩ năng sống, hòa nhập vào cuộc sống xã hội. 1.4.3 Nội dung phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 3 4- tuổi Với mục đích phát triển KNGT của TTK là nhằm hình thành ở trẻ các kỹ năng như: quan sát, chờ đợi, bắt chước, tập trung chú ý, lần lượt, sử dụng ngôn ngữ . Phát triển mỗi kĩ năng giao tiếp cho trẻ đều có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển các kĩ năng khác [23, trg.150,151]. Khi xem xét các nội dung phát triển KNGT cho trẻ cần xem xét tất cả các yếu tố, từ đặc điểm giao tiếp của trẻ em mầm non 3 – 4 tuổi đến đặc điểm giao tiếp riêng của TTK, nội dung của từng KNGT đều được phát triển dần dần theo thời gian, không một kỹ năng nào phát triển độc lập. Sự tiến bộ của một kỹ năng sẽ kéo theo sự tiến bộ của các kỹ năng khác. Trong nghiên cứu này, nội dung phát triển KNGT cho TTK bao gồm phát triển các kỹ năng cơ bản sau: - Kỹ năng tập trung chú ý: Dạy trẻ biết tập trung chú ý vào người, vật hoặc hoạt động, bao gồm nhìn, lắng nghe, có thời gian, suy nghĩ. - Kỹ năng bắt chước: Giúp trẻ biết bắt chước các cử động trên mặt, các hoạt động, các hoạt động với đồ chơi/đồ vật, âm thanh. Ban đầu dạy trẻ bắt chước những âm thanh và hành động, sau đó đến bắt chước lời nói, cử chỉ, điệu bộ của người khác. - Kỹ năng luân phiên: Giúp trẻ biết luân phiên trong quá trình giao tiếp, biết đáp ứng yêu cầu của người khác, lần lượt sử dụng đồ vật, đồ chơi, trả lời câu hỏi. - Kỹ năng hiểu ngôn ngữ: Giúp trẻ biết hiểu những chỉ dẫn bằng lời nói và hành động, các tình huống chơi đóng vai đơn giản, thể hiện cảm xúc.
52. 42 - Kỹ năng sử dụng lời nói: Giúp trẻ biết sử dụng lời nói vận dụng vào các tình huống giao tiếp trong cuộc sống hằng ngày. 1.4.4 Con đường phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ Để phát triển KNGT cho TTK cần có các con đường chủ yếu như: - Tổ chức các hoạt động can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập gắn kết nhau, vừa sửa chữa những khiếm khuyết của trẻ, vừa tạo cơ hội cho trẻ được tham gia hòa đồng với các bạn để xuất hiện nhu cầu giao tiếp và trẻ có cơ hội thực hành, luyện tập các KNGT được học từ cô giáo và các bạn. - Tổ chức các hoạt động cho trẻ giao lưu với cộng đồng như đi chợ, công viên, siêu thị, tham quan, dã ngoại để giúp trẻ mở rộng mối quan hệ giao tiếp, tự tin trong quá trình giao tiếp. - Tổ chức các hoạt động tại gia đình để phát triển mối quan hệ giao tiếp giữa trẻ với các thành viên trong gia đình như: ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, em và mối quan hệ giữa trẻ với các đồ dùng trong gia đình. Ngoài thời gian học tại trường trẻ có nhiều thời gian ở gia đình và chịu sự tác động của gia đình, từ ăn uống, học tập, nghỉ ngơi các kỹ KNGT của trẻ được hình thành nhiều ở đây. GV cần có sự kết hợp chặt chẽ với gia đình, phát huy vai trò của gia đình trong việc hình thành, rèn luyện KNGT cho TTK để phát triển KNGT cho TTK ở mọi lúc, mọi nơi. - Tổ chức các hoạt động xã hội huy động nhiều nguồn lực phục vụ cho mục tiêu phát triển KNGT cho TTK như: môi trường giáo dục, tài chính, kiến thức và kinh nghiệm của giáo viên trong can thiệp sớm và GDHN cho TTK, cơ sở vật chất, đồ dùng nhằm đem đến sự thành công trong dạy TTK nói chung và phát triển KNGT cho TTK nói riêng. 1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ Trong quá trình phát triển KNGT cho TTK có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tác động và ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác can thiệp và giáo dục. Những yếu
53. 43 tố như năng lực giáo viên, tính tích cực của trẻ, môi trường gia đình, bạn bè, lớp học tác động trực tiếp đến phát triển KNGT cho TTK. * Khả năng của trẻ. bao gồm khả năng hoạt động của não bộ, hệ thống thần kinh bao gồm bán cầu đại não trái và bán cầu đại não phải, các thùy, các hồi hoạt động theo sự chỉ đạo của hệ thống thần kinh trung ương, phối hợp làm việc cùng nhau theo một hệ thống giúp cho các phẩm chất tâm lý như: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ của trẻ được hình thành và phát triển tạo tiền đề quan trọng cho việc hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp. * Năng lực của giáo viên. Năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm và kỹ năng giao tiếp của giáo viên là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quá trình phát triển KNGT cho TTK. Trẻ đến trường nhận được sự đánh giá đúng về điểm mạnh, điểm yếu của trẻ, chỉ ra những nhu của trẻ để trao đổi với gia đình cùng xây dựng kế hoạch GDCN cho trẻ, cùng tổ chức thực hiện, hướng dẫn, giao bài tập cho phụ huynh hằng ngày để phụ huynh biết cách chăm sóc, dạy con ở nhà. Đến lớp trẻ bắt chước hành động, âm thanh, cử chỉ, lời nói của cô vận dụng vào quá trình giao tiếp. KNGT của cô là mô hình chuẩn để trẻ học theo. Bên cạnh đó giáo viên cần có sự đồng cảm với phụ huynh có con Tự kỷ, không gán mác gọi tên, không phân biệt đối xử với trẻ và gia đình. Khi trẻ có hành vi bất thường, giáo viên cần bình tĩnh và kiên trì tìm cách giải quyết. Quá trình hình thành và phát triển KNGT cho TTK được thực hiện theo cơ chế từ bên ngoài vào bên trong, giai đoạn đầu có thể mang tính cưỡng chế, áp đặt sau chuyển dần thành tự nguyện, tự giác. Vì vậy, đòi hỏi giáo viên phải có tính kiên trì, nghiêm ngặt trong quá trình luyện tập đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật đặc thù trong dạy TTK để gây hứng thú, khuyến khích trẻ tham gia, phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ để phát triển KNGT cho trẻ. * Môi trường gia đình Gia đình là nơi hình thành và phát triển những kĩ năng giao tiếp đầu tiên cho trẻ. Đồng thời gia đình đóng một vai trò thiết yếu và không thể thiếu trong việc thực hiện việc hỗ trợ cho trẻ hòa nhập cộng đồng. Khi biết con bị Tự kỷ thì cha mẹ trẻ
54. 44 nhân tố vô cùng quan trọng đối với trẻ. Nếu cha mẹ hiểu về con, cùng đi đến một sự thống nhất về cách chữa trị cho con, lựa chọn môi trường giáo dục cho con, thì TTK sẽ nhanh tiến bộ. Các thành viên trong gia đình là những người hiểu trẻ nhất vì là người luôn chăm sóc và gần gũi trẻ. Hơn ai hết, họ là những người mong đợi sự phát triển của con mình nhất, đặc biệt là những sự phát triển về mặt giao tiếp và ngôn ngữ, là những cột mốc phát triển có thể giúp họ hiểu và tương tác với con mình. Chính họ sẽ là người kiên trì theo đuổi, phấn đấu đến cùng cho sự phát triển và tương lai của trẻ. Như vậy, gia đình là môi trường đầu tiên của trẻ, có vai trò quan trọng và có ý nghĩa rất lớn trong quá trình hình thành, phát triển giao tiếp nói riêng và nhân cách của trẻ nói chung. Chính gia đình là môi trường nâng đỡ, gắn bó suốt cuộc đời của mỗi trẻ. Các thành viên trong gia đình cần có tình đoàn kết, tình yêu thương giữa các thành viên với nhau, đem lại cho trẻ một cảm giác an toàn. Khi biết trẻ chính là TTK, các thành viên trong gia đình cần bình tĩnh vượt qua cú sốc về tâm lý, chấp nhận tình trạng bệnh lý của trẻ và quyết tâm tìm mọi cách tốt nhất để can thiệp, chữa trị cho trẻ. Các thành viên trong gia đình cần có tinh thần đoàn kết, tình yêu thương giữa các thành viên, tất cả mọi thành viên trong gia đình đều tập trung chăm sóc, dạy trẻ thì trẻ có cơ hội phát triển tốt, tiến bộ nhanh. Các thành viên trong gia đình cần phát triển Kĩ năng giao tiếp cho trẻ. Rèn cho trẻ sự tập trung chú ý khi tham gia các hoạt động, dạy cho trẻ cách bắt chước, hiểu từng âm thanh, hành động, lời nói của người lớn để trẻ chủ động vận dụng vào các tình huống giao tiếp hằng ngày. * Môi trường bạn bè - Tình bạn là yếu tố vô cùng quan trọng đối với lòng tự trọng và là thước đo để trẻ có thể tự đánh giá bản thân mình. Thông qua tình bạn, trẻ có thể so sánh mình với các bạn, chia sẻ những niềm vui, nỗi buồn thường nhật với các bạn cùng trang lứa, nhờ đó hình thành nên sự đồng cảm và thấu hiểu lẫn nhau. Trong mối quan hệ bạn bè, trẻ khao khát muốn trở thành đối tượng chú ý và đánh giá của bạn cùng tuổi.
55. 45 Trẻ có khuynh hướng khẳng định những phẩm chất tốt của mình và có nhu cầu được bạn thừa nhận và tôn trọng. Vì vậy, trẻ sẽ luôn cố gắng hết mình để khẳng định bản thân. Tuy nhiên, nếu trẻ thường xuyên bị thua kém bạn và các bạn trong lớp không tôn trọng trẻ thì trẻ sẽ có cảm giác bị bỏ rơi, nảy sinh tính không cởi mở, tính thụ động, tính thù hằn. Chính vì thế khi xây dựng vòng tay bạn bè cho trẻ thì phải chọn lựa những trẻ có thái độ tốt, thông cảm, mong muốn giúp đỡ bạn yếu hơn để làm những người hỗ trợ đồng đẳng. - Đối với trẻ ở độ tuổi mầm non, đặc điểm của trẻ trong các hoạt động hằng ngày là chơi cạnh nhau, chơi cùng nhau. Giáo viên là cầu nối tổ chức các hoạt động để trẻ tham gia cùng các bạn. Chính vì vậy, bạn bè có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách của trẻ nói chung và KNGT nói riêng. Bạn bè là động cơ, là động lực thúc đẩy trẻ xuất hiện nhu cầu giao tiếp và cũng chính trong khi giao tiếp, tương tác với các bạn trẻ được hình thành, phát triển, củng cố, sửa chữa KNGT của mình. Hiểu được những khó khăn này, người giáo viên sẽ lên kế hoạch và tổ chức những hoạt động phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp một cách khoa học và có hiệu quả dưới nhiều hình thức khác nhau. Như vậy, yếu tố môi trường có ý nghĩa rất quan trọng trong việc GD trẻ bình thường nói chung và TTK nói riêng. Thông qua việc tổ chức các hoạt động trong môi trường và những tác động trong mối quan hệ tương tác mà người giáo viên có thể kiểm soát, nâng cao được những hành vi, những KNGT ở TTK. * Môi trường lớp học Theo các tác giả Samuel A.Kirk, James J.Gallagher và Nicholas J.Anastaslow các yếu tố của một môi trường lớp học hòa nhập bao gồm: + Sắp xếp, tổ chức cơ sở, điều kiện vật chất lớp học bao gồm: kích cỡ lớp học, sử dụng không gian, trang trí các bức tường, ánh sáng, sử dụng nền nhà, các tủ chứa đồ dùng học tập + Nề nếp lớp học gồm nề nếp các môn học và nề nếp tổ chức các hoạt động. + Bầu không khí, thái độ và cách cư xử của các thành viên trong lớp học
56. 46 + Quản lí hành vi của trẻ trong lớp học gồm những quy định của lớp học, sự giám sát, kiểm tra và những chiến lược khuyến khích. + Sử dụng thời gian bao gồm thời gian học tập và thời gian chuyển giao giữa các hoạt động Theo các chuyên gia nghiên cứu giáo dục TTK thì môi trường giáo dục hòa nhập có những ảnh hưởng tích cực đối với TTK trên những phương diện như: giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, tự ti; vốn từ triển nhanh hơn; giao tiếp của trẻ phát triển nhanh hơn, phát triển tính độc lập sáng tạo ở trẻ nhanh hơn Như vậy môi trường giáo dục hòa nhập là môi trường phát triển KNGT tốt nhất cho TTK. * Môi trường xã hội Môi trường xã hội bao gồm: chính trị, kinh tế, văn hoá, thể thao, lịch sử, giáo dục mà trẻ đều tham gia vào. Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng đối với việc phát triển KNGT cho trẻ. Một môi trường xã hội tốt thì các nhân tố cấu thành môi trường sẽ bổ trợ cho nhau, hỗ trợ nhau tạo một cơ sở nền tảng cho trẻ được cơ hội được can thiệp và chữa trị kịp thời, được đi học, được hưởng các chính sách và được hưởng đầy đủ các quyền: được chăm sóc, được yêu thương, được học tập, được sống đó là yếu tố vô cùng quan trọng góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ nói chung và phát triển KNGT cho trẻ nói riêng. Cần tạo dựng một môi trường xã hội tốt trong chăm sóc, giáo dục trẻ. Giúp trẻ tránh xa các tệ nạn của xã hội như: đánh nhau, cãi nhau, nghiện hút xây dựng một tâm hồn của trẻ trong sáng, lành mạnh. Khi đi ra ngoài xã hội trẻ không bị phân biệt đối xử, bị gán mác gọi tên. Khi trẻ gặp khó khăn được mọi người giúp đỡ. Khi sang hàng xóm chơi trẻ được mọi người chào đón thân thiện. Mối quan hệ giữa trẻ với mọi người trong gia đình như: bố, mẹ, ông, bà, anh, chị, em Tất cả mọi người đều phải có nỗ lực để kích trẻ xuất hiện nhu cầu giao tiếp và phát triển KNGT.