Luấn án Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ Đại học

Nội dung text: Luấn án Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ Đại học

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM QUANG TIỆP DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM QUANG TIỆP DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TRẦN KIỂM 2. PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC MINH HÀ NỘI - 2013
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Phạm Quang Tiệp
4. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phạm vi nghiên cứu 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4 8. Những luận điểm bảo vệ 5 9. Đóng góp của luận án 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 7 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 7 1.2. Những khái niệm cơ bản 14 1.2.1. Tương tác trong dạy học 14 1.2.2. Dạy học dựa vào tương tác 16 1.2.3. Mô hình dạy học 18 1.3. Bản chất và các dạng tương tác trong dạy học 19 1.3.1. Bản chất của tương tác trong dạy học 19 1.3.2. Các dạng tương tác trong dạy học 30 1.4. Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tương tác 38 1.4.1. Bản chất của dạy học dựa vào tương tác 38 1.4.2. Đặc trưng của dạy học dựa vào tương tác 40 1.4.3. Điều kiện tiến hành dạy học dựa vào tương tác 42 1.5. Thực trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học 43 1.5.1. Đặc điểm quá trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học 43 1.5.2. Thực trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học 45 CHƯƠNG 2 MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 64
5. 2.1. Nguyên tắc đề xuất mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học 64 2.1.1. Đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực từ môi trường dạy học 64 2.1.2. Đảm bảo sự tương tác tích cực giữa người dạy, người học và môi trường.65 2.1.3. Đảm bảo vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình tham gia các tương tác sư phạm để tạo dựng kiến thức 65 2.1.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển các tương tác sư phạm 66 2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động đào tạo giáo viên tiểu học tại khoa Giáo dục tiểu học ở các trường Đại học Sư phạm 67 2.2. Thiết kế mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học 68 2.2.1. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu thông báo - thu nhận 71 2.2.2. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu làm mẫu - luyện tập 83 2.2.3. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu kiến tạo - tìm tòi 95 2.2.4. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu khuyến khích - tham gia 106 2.2.5. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu tình huống - nghiên cứu 119 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 130 3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm 130 3.1.1. Mục đích thực nghiệm 130 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm 130 3.1.3. Nội dung thực nghiệm 130 3.1.4. Tiến trình thực nghiệm 132 3.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm 134 3.2. Kết quả thực nghiệm 141 3.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 141 3.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 154 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO 159
6. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng ĐCđr Đối chứng đầu ra ĐCđv Đối chứng đầu vào ĐCgk Đối chứng giữa kì ĐH Đại học ĐHSP Đại học Sư phạm GDTH Giáo dục tiểu học GVTH Giáo viên tiểu học HSTH Học sinh tiểu học LA Luận án PL Phụ lục PPDH Phương pháp dạy học SL Số lượng SPTT Sư phạm tương tác SV Sinh viên TN Thực nghiệm TNđr Thực nghiệm đầu ra TNđv Thực nghiệm đầu vào TNgk Thực nghiệm giữa kì TT Tương tác XT Xem thêm
7. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Tên sơ đồ, biểu đồ Trang Hình 1.1 Sơ đồ bộ máy học 22 Hình 1.2 Mô hình tương tác theo hướng tiếp cận khoa học thần kinh 25 Hình 1.3 Các mối quan hệ tương tác chính trong dạy học 32 Hình 2.1 Sơ đồ khái quát hoạt động dạy học dựa vào tương tác 68 Hình 3.1 Đường biểu diễn kết quả nhận thức cuối kì thực nghiệm tác 142 động môn Cơ sở Tự nhiên và Xã hội Hình 3.2 Đường biểu diễn kết quả nhận thức cuối kì thực nghiệm tác 148 động môn PPDH Tự nhiên và Xã hội Hình 3.3 Đường biểu diễn kết quả nhận thức cuối kì thực nghiệm tác 150 động môn Giáo dục Kĩ năng sống cho HSTH DANH MỤC CÁC BẢNG Tên sơ đồ, biểu đồ Trang Bảng 1.1 Nhận thức của giảng viên về bản chất của tương tác trong dạy 46 học Bảng 1.2 Đánh giá tầm quan trọng của mối quan hệ tương tác trong dạy 47 học Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 47 Bảng 1.4 Các biện pháp, kĩ thuật thường sử dụng đối với kiểu PPDH 49 thông báo - thu nhận Bảng 1.5 Các biện pháp, kĩ thuật thường sử dụng đối với kiểu PPDH 50 làm mẫu - thực hành Bảng 1.6 Các biện pháp, kĩ thuật thường sử dụng đối với kiểu PPDH 50 kiến tạo - tìm tòi Bảng 1.7 Các biện pháp, kĩ thuật thường sử dụng đối với kiểu PPDH 51 khuyến khích - tham gia Bảng 1.8 Các biện pháp, kĩ thuật thường sử dụng đối với kiểu PPDH 52 tình huống - nghiên cứu Bảng 1.9 Tiến hành các hoạt động trong quá trình thiết kế dạy học 53 Bảng 1.10 Căn cứ để thiết kế PPDH 53 Bảng 1.11 Các kiểu học tập của sinh viên 54 Bảng 1.12 Các yếu tố, kĩ thuật dạy học giúp sinh viên học tập hiệu quả 57
8. theo phương thức sao chép thông tin Bảng 1.13 Các yếu tố, kĩ thuật dạy học giúp sinh viên học tập hiệu quả 57 theo phương thức bắt chước mẫu hành vi, kĩ năng Bảng 1.14 Các yếu tố, kĩ thuật dạy học giúp sinh viên học tập hiệu quả 58 theo phương thức tìm tòi, khám phá Bảng 1.15 Các yếu tố, kĩ thuật dạy học giúp sinh viên học tập hiệu quả 58 theo phương thức tham gia chia sẻ và trải nghiệm các mối quan hệ Bảng 1.16 Các yếu tố, kĩ thuật dạy học giúp sinh viên học tập hiệu quả 59 theo phương thức nghiên cứu Bảng 1.17 Đánh giá sự ảnh hưởng của yếu tố môi trường tới hiệu quả học 60 tập Bảng 3.1 Phân phối tần suất điểm kiểm tra kết quả nhận thức trong quá 141 trình thực nghiệm môn Cơ sở Tự nhiên và Xã hội Bảng 3.2 Kết quả xếp loại tổng hợp nhận thức môn Cơ sở Tự nhiên và 141 Xã hội Bảng 3.3 Tham số thống kê kết quả thực nghiệm môn Cơ sở Tự nhiên và 143 Xã hội Bảng 3.4 Phân phối tần suất điểm kiểm tra kết quả nhận thức trong quá 147 trình thực nghiệm môn PPDH Tự nhiên và Xã hội Bảng 3.5 Kết quả xếp loại tổng hợp nhận thức môn PPDH Tự nhiên và 147 Xã hội Bảng 3.6 Tham số thống kê kết quả thực nghiệm môn PPDH Tự nhiên 148 và Xã hội Bảng 3.7 Phân phối tần suất điểm kiểm tra kết quả nhận thức trong quá 149 trình thực nghiệm môn Giáo dục Kĩ năng sống Bảng 3.8 Kết quả xếp loại tổng hợp nhận thức môn Giáo dục Kĩ năng 149 sống Bảng 3.9 Tham số thống kê kết quả thực nghiệm môn Giáo dục Kĩ năng 150 sống
9. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Khoảng vài thập niên trở lại đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật đã làm thay đổi đáng kể mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Có thể nói, thành tựu lớn lao nhất của sự thay đổi ấy trong giáo dục chính là định hướng dịch chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm. Nhiều tư tưởng, chiến lược, phương pháp dạy học mới ra đời đều xoay quanh vấn đề dạy học tập trung vào người học để khai thác tiềm năng sẵn có ở họ, tìm cách tích cực hóa người học, làm cho người học năng động hơn trong quá trình học tập, trong số đó đáng kể nhất là chiến lược dạy học hợp tác, dạy học theo chủ nghĩa hiện sinh, dạy học kiến tạo, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học dựa vào dự án , dạy học dựa vào tương tác. Dạy học dựa vào tương tác là chiến lược dạy học coi trọng tính tích cực, năng động của người học. Việc dạy và học được thực hiện dựa trên sự tác động qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học (các tương tác sư phạm), trong đó quan trọng nhất là sự tác động giữa người học với người dạy, bạn học và môi trường dạy học. Chính nhờ vào sự tác động qua lại ấy mà giảm bớt đi đáng kể tính một chiều, tính thụ động của người học và vai trò của mỗi thành tố trong quá trình dạy học được nâng lên xứng tầm với vị trí của nó. Trong quá trình dạy học hiện đại, quan hệ tương tác hết sức được xem trọng. Xét ở góc độ nào đó, nó phải được nhìn nhận như một nguyên tắc then chốt của dạy học hiện đại. Tức là cho dù đối tượng dạy học là ai, nội dung dạy học là gì , thì để dạy và học tốt được đều cần phải có sự tương tác tích cực giữa người học với các thành tố khác. Mối quan hệ tương tác trong dạy học nói chung và dạy học dựa vào tương tác nói riêng đã được một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Chẳng hạn: John Deway nghiên cứu về tương tác xã hội và ứng dụng nó trong dạy học; L.X.Vygotsky nghiên cứu về tương tác hướng vào “Vùng cận phát triển” của người học; N.V.Savin, T.A.Ilina, P.P.Êxipốp, Iu.K.Babanski nghiên cứu về mối quan hệ tương tác giữa người dạy - người học - nội dung trong quá trình dạy học; Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Artigue, R.Douady, C.Margolinas nghiên cứu về lí thuyết tình huống và quan hệ tương tác giữa người dạy và ngư ời học trong các tình
10. 2 huống dạy học ấy (tình huống được xem là môi trường dạy học vi mô); Jean - Marc Denommé và Madelein Roy nghiên cứu về sư phạm tương tác với đặc trưng là sự tác động qua lại giữa ba thành tố: người dạy - người học - môi trường; Đặng Thành Hưng nghiên cứu về dạy học hợp tác, dạy học dựa vào tương tác và đặc biệt quan tâm tới tương tác người học - người học, tương tác nội tâm v.v Mặc dù có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học dựa vào tương tác với nhiều cách tiếp cận khác nhau, vấn đề quan tâm khác nhau, song có thể nói, cho đến nay vẫn chưa có một nghiên cứu nào xây dựng được khung lí thuyết hoàn chỉnh cho dạy học dựa vào tương tác. Đồng thời những biện pháp, cách thức cụ thể được đưa ra để áp dụng lí thuyết này trong thực tiễn còn mang tính hình thức và rất khó khăn trong quá trình triển khai thực hiện cũng như chuyển giao, phổ biến rộng rãi. Nói chung, chưa xứng tầm với một triết lí dạy học vốn rất tiềm năng này. Chính vì vậy, những nghiên cứu ngày nay về vấn đề này phải hướng đến việc làm sáng tỏ bản chất của tương tác trong dạy học dựa trên những căn cứ khoa học từ các lĩnh vực nghiên cứu phụ cận của giáo dục học, trong đó quan trọng nhất là tâm lí học giáo dục và sinh lí học thần kinh về nhận thức; chỉ ra được các dạng tương tác cơ bản và những ảnh hưởng của nó tới chất lượng và hiệu quả trong quá trình dạy học hiện đại . Từ đó vạch ra những chiến lược vừa cụ thể vừa đồng bộ, có sự phân cấp rõ ràng để tiến hành quá trình dạy học dựa vào tương tác: từ khung lí thuyết về dạy học dựa vào tương tác phải triển khai thành những mô hình kĩ thuật dạy học cụ thể và chúng sẽ được chọn lựa để áp dụng cho phù hợp với đối tượng người học, môi trường dạy học và phù hợp với năng lực sư phạm của chính bản thân người dạy. Trước đòi hỏi của thực tiễn xã hội phát triển, giáo dục nói chung mà đặc biệt là lĩnh vực đào tạo nghề đã và đang bộc lộ những khiếm khuyết lớn. Trong đó, vấn đề nổi cộm là chất lượng đầu ra của sản phẩm đào tạo - năng lực chuyên môn của người học chưa đáp ứng được yêu cầu ca o của thực tiễn ngành nghề. Nguyên nhân sâu xa của vấn đề này nằm ngay trong chính quá trình đào tạo ở các trường chuyên nghiệp. Nhìn chung quá trình đào tạo vẫn được thực hiện theo lối truyền thống mặc dù các khẩu hiệu đổi mới được hô hào rầm rộ từ nhiều năm nay, từ cấp quản lí tới người thực hiện: chương trình nặng về lí thuyết, ít thực hành; phương pháp nặng về truyền thụ mà ít có tính tương tác đa chiều giữa các chủ thể của hoạt động dạy học;
11. 3 quan hệ thầy - trò nặng về áp đặt mà ít có sự thỏa hiệp và khơi nguồn cảm hứng học tập ở người học v.v Trong xu thế ấy, mặc dù công tác đào tạo GVTH trình độ đại học đã và đang tiến hành đổi mới mạnh mẽ cả về nội dung chương trình lẫn phương pháp giảng dạy, quá trình này bước đầu thu được một số thành tựu nho nhỏ, song cũng bộc lộ không ít hạn chế. Chúng chủ yếu xuất phát từ việc vo tròn quá trình đào tạo GVTH về quá trình dạy học chung chung, trong khi quá trình này có nhiều điểm đặc thù. Tính đặc thù không chỉ thể hiện ở chương trình đào tạo, ở đối tượng người họ c mà cả ở phía người dạy. Chính những điểm đặc thù này đòi hỏi hoạt động dạy và học ở khoa GDTH của trường ĐHSP cần được quan tâm nghiên cứu đúng mức, để có những giải pháp tác động đồng bộ mới có khả năng nâng cao hiệu quả dạy học thực sự. Trong đó, cần thúc đẩy mạnh mẽ việc áp dụng các phương pháp, chiến lược dạy học mới vào quá trình đào tạo theo hướng hoạt động hóa người học, tăng cường sự tương tác tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học hiện nay . 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở khoa Giáo dục tiểu học của các trường Đại học Sư phạm. Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng chiến lược dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học. 4. Giả thuyết khoa học Chất lượng đào tạo GVTH trình độ đại học chưa cao là do thiếu sự tương tác trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, giảng viên chưa có những phương thức hợp lí để tăng cường tương tác giữa các chủ thể của hoạt động dạy học. Do đó, nếu thiết kế được các mô hình dạy học dựa vào tương tác phù hợp với thực tiễn hoạt động dạy học ở khoa GDTH của các trường ĐHSP thì có thể nâng cao được chất lượng đào tạo GVTH trình độ đại học hiện nay.
12. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học. 5.2. Đề xuất các mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học. 5.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi của các mô hình dạy học được đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu Giới hạn địa bàn: - Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hải Phòng - Đại học Hải Phòng, Đại học Hùng Vương. - Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu: Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu sau: - Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng : Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. - Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. - Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu: Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
13. 5 - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng dạy học tại khoa Giáo dục tiểu học thuộc các trường Đại học Sư phạm. - Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động giảng dạy và học tập của giảng viên và sinh viên trong các giờ lên lớp, quan sát môi trường dạy học tại các khoa Giáo dục tiểu học thuộc các trường Đại học Sư phạm. - Phương pháp phỏng vấn giảng viên, sinh viên, các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về dạy học tại khoa giáo dục tiểu học thuộc các trường Đại học Sư phạm. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của giáo viên (kế hoạch giảng dạy, giáo án), nghiên cứu sản phẩm của sinh viên (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm ). - Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng các mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học. 7.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức vận dụng chiến lược dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học . 7.2.4. Phương pháp xử lí thông tin: Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các tài liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan. 8. Những luận điểm bảo vệ 1. Để một lí thuyết dạy học đi vào thực tiễn giáo dục nhà trường thì nó phải được triển khai thành những mô hình dạy học cụ thể. Tức là để hiện thực hóa chiến lược dạy học dựa vào tương tác, thì từ khung lí thuyết về dạy học dựa vào tương tác phải triển khai thành các mô hình kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác. Đồng thời phải có những cách thức kết hợp, vận dụng chúng linh hoạt trong điều kiện thực tế. 2. Ngày nay, tương tác trong dạy học được xem như một nguyên tắc then chốt của dạy học hiện đại. Để làm rõ bản chất của tương tác trong dạy học cần thiết xem xét nó dưới lập trường của những lĩnh vực khoa học phụ cận của giáo dục học trong đó quan trọng nhất là tâm lí học và sinh lí học thần kinh. Trên cơ sở làm rõ bản chất, cần nhận diện được các dạng tương tác cơ bản trong dạy học để từ đó tổ chức quá trình dạy học dựa vào những tương tác ấy.
14. 6 4. PPDH được hiểu là cách thức người dạy sử dụng để gây ảnh hưởng tích cực lên người học và hoạt động học tập của họ. Do đó, khi bàn đến việc phân chia các PPDH thì cách phân chia khoa học nhất là phải dựa vào chính người học, hay phong cách học tập của người học. Từ đó, các PPDH hiện đại được phân chia thành 5 nhóm (tương ứng với 5 kiểu học tập phổ biến của người học), bao gồm: nhóm PPDH thông báo - thu nhận, nhóm PPDH làm mẫu - thực hành, nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi, nhóm PPDH khuyến khích - tham gia và nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu. Chính vì thế khi thiết kế các mô hình dạy học cụ thể dựa vào tương tác, cũng cần thiết phải định hướng theo 5 nhóm PPDH phổ biến nêu trên. 5. Quá trình dạy học tại khoa GDTH ở các trường ĐHSP có nhiều điểm đặc thù, tính đặc thù được thể hiện ở cả ba thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học: người học có nền tảng kiến thức và kinh nghiệm tương đối khác biệt; nội dung học vấn trong chương trình đào tạo đa dạng và phong phú; người dạy chưa thực sự ổn định, nhiều trường hợp là sự rẽ nhánh sang lĩnh vực đào tạo GVTH, do đó họ tương đối đa dạng về trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm Chính vì thế, để nâng cao chất lượng đào tạo GVTH thực sự thì cần có những nghiên cứu nghiêm túc và tuyệt đối không quy nhất mọi quá trình dạy học thành một khuôn mẫu bài bản xơ cứng. 9. Đóng góp của luận án - Xây dựng được khung lí thuyết tương đối hoàn chỉnh về dạy học dựa vào tương tác. Trong đó bao gồm: hệ thống các khái niệm liên quan dạy học dựa vào tương tác, làm rõ bản chất và các dạng tương tác trong dạy học, bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tương tác. - Nghiên cứu phân tích và đánh giá thực trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GVTH trình độ đại học: thực trạng về sinh viên và hoạt động học tập dựa vào tương tác, giảng viên và hoạt động dạy học dựa vào tương tác, môi trường dạy học ở khoa GDTH của các trường ĐHSP. - Thiết kế được năm mô hình dạy học dựa vào tương tác và một số kĩ thuật dạy học nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học này trong thực tiễn đào tạo GVTH trình độ đại học.
15. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Hoạt động dạy học bao gồm nhiều thành tố cấu trúc, mối qu an hệ tác động qua lại giữa chúng tạo nên sự vận động của cả quá trình dạy học theo mục tiêu đã định. Nghiên cứu chỉ ra các yếu tố, vai trò và mối quan hệ tương tác ấy giữa các thành tố của hoạt động dạy học đã được đề cập đến từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Về phương pháp giáo dục, Khổng Tử (551-479 tr.CN) coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân; phát huy mặt tích cực sáng tạo, phát huy năng lực nội sinh; dạy học sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng; kết hợp học và hành, lí thuyết với thực tiễn; phát triển hứng thú, động cơ, ý chí của người học. Như vậy, người học được xem xét như là đối tượng và là mục đích của quá trình dạy học, nhìn chung đó vẫn là bài học lớn cho các nhà trường hiện đại [89, tr25]. Socrate (469 - 399 tr.CN) với “phương pháp bà đỡ” nổi tiếng mà thực chất là phương pháp vấn đáp trao đổi giữa người dạy và người học, một phương pháp mà hiện nay vẫn được đánh giá cao. Trong phương pháp này, người dạy và người học được xem là hai yếu tố trung tâm, sự tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự vận động và phát triển của quá trình dạy học nói chung, của người học nói riêng. Như vậy, khi mô tả hoạt động dạy học, các bậc tiền bối đều tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo. Đồng thời đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của người học. Có thể nói, tư tưởng dạy học dựa vào tương tác đã manh nha từ rất sớm, mặc dù mới chỉ thể hiện đây đó, một cách tản mạn nhưng không thể nói rằng những khía cạnh đã được đề cập đó không phải là một trong số những luận điểm quan trọng của chiến lược dạy học này. Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng giáo dục đó tiếp tục được khẳng định và phát triển. J.A.Comenxki (1592-1670) là nhà giáo Tiệp Khắc yêu nước, nhà sư phạm lỗi lạc của thế giới, được người đời thừa nhận là ông tổ của nền giáo dục cận đại. Cuốn Lí luận dạy học vĩ đại (1632) của ông đã đi vào lịch sử như một mốc đánh dấu sự ra đời của lí luận giáo dục nhà trường hiện đại. Trong tác phẩm đó , ông đã khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, môi trường mà đặc biệt là người học.
16. 8 Từ việc quan sát các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, ông đã đề xuất các nguyên tắc dạy học mà đến ngày nay vẫn còn nguyên giá trị. Các nguyên tắc dạy học của ông đề cao vị trí của người học, coi trọng vai trò của môi trường với quá trình dạy học, đặc biệt với khả năng nhận thức của người học. John Locke (1632-1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII. Ông là người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng vào giáo dục. Ông đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với nhân cách của trẻ và coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ. Ông cho rằng không được nhồi nhét vào trí nhớ của trẻ những điều mà chúng không thích, phải khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập [89, tr33]. Qua đây chúng ta thấy, không phải cho tới ngày nay, khi mà sinh lí học thần kinh có những tiến bộ vượt bậc và góp phần to lớn vào việc làm rõ cơ chế hoạt động của hệ thần kinh người ta mới quan tâm tới dạy học trải nghiệm, quan tâm tới môi trường dạy học, quan tâm tới động cơ, hứng thú học tập của người học Mà những vấn đề này - những vấn đề cơ bản được đề cập trong chiến lược dạy học dựa vào tương tác ngày nay đã được các nhà giáo dục lớn trên thế giới nói tới cách đây vài thế kỉ. Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là một triết gia nổi tiếng của dòng Triết học Khai sáng Pháp thế kỉ XVIII, một nhà văn nổi tiếng, m ột nhà giáo dục lớn của Pháp và thế giới thế kỉ XVIII. Quan điểm giáo dục của ông được thể hiện tập trung trong cuốn Emile (1762). Ông xây dựng phương pháp gọi là “phương pháp tiêu cực”. Bản chất của nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con người trước khi bước vào đời, chuẩn bị cho họ đấu tranh chiến thắng các thói hư tật xấu [89, tr35]. Ở đây cần quan tâm tới ba vấn đề: 1/ Trong phương pháp tiêu cực của Rousseau, ông coi trọng người học, đặc biệt cọi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập. 2/ Môi trường dạy học đã được xem xét, được coi là một yếu tố của quá trình dạy học, song môi trường lại được xem xét ở góc độ tiêu cực, những “thói hư, tật xấu” ảnh hưởng tới người học. 3/ Vai trò của người thầy được nâng lên, khi mà trong quá trình dạy học phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh nghiệm đồng thời phải tổ chức môi trường để người học học tập nhưng chủ yếu ở khía cạnh “ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người”.
17. 9 Như chúng ta thấy, kéo dài suốt lịch sử giáo dục thế giới từ thời kì trước Công nguyên đến khoảng thế kỉ XVIII, nhiều tư tưởng giáo dục đã thể hiện rõ sự tiến bộ của mình và nhiều trong số đó đã bước đầu manh nha những luận điểm cơ bản của chiến lược dạy học dựa vào tương tác. Song, hầu hết mới chỉ dừng lại ở việc xác định gần đúng các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, còn các tác động qua lại giữa chúng hầu như chưa đề cập đến. Việc xác định chưa đầy đủ các thành tố của hoạt động dạy học đã làm hạn chế sự phát triển của giáo dục trong suốt thời gian dài. Cuộc canh tân giáo dục mạnh mẽ trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỉ XX đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập trung vào hoạt động của người học và khai thác môi trường dạy học. Đi tiên phong trong phong trào vận động cải cách giáo dục có một số nhà thực dụng chủ nghĩa có tên tuổi như: Peirce (1839 -1915), James (1842-1910), Schilles (1864-1887). Trong số họ, J.Dewey (1859-1952) là một nhà giáo dục thực dụng nổi tiếng của Mĩ, triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh và ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có ảnh hưởng lớn tới nhiều nước ở châu Âu và châu Á. Ông xem con người là cái được hình thành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn. Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”, tư tưởng giáo dục tiến bộ của ông đã hình thành một phong trào giáo dục hiện đại trên khắp thế giới, đặc biệt là ở các nước châu Âu và châu Mỹ [24, tr8]. Trong tư tưởng giáo dục của Deway có một luận điểm quan trọng được xem là tiền đề cho chiến lược dạy học này, đó là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học. Lí thuyết dạy học biện chứng của nhà Tâm lý học L.X.Vygotsky (1896-1915) có tác động không nhỏ tới các trường phái giáo dục hiện đại. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức diễn ra tốt nhất nơi người học vư ợt qua “Vùng cận phát triển” thông qua việc hợp tác với bạn và với thầy. Cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác, dạy học chính là sự hợp tác hai chiều, thầy hướng dẫn, đạo diễn và trò tự giác , tích cực, độc lập, sáng tạo. Quan điểm dạy học tương tác phát triển của L.X.Vygotsky đã mở ra một trào lưu dạy học mới - dạy học tích cực (PPDH tích cực) [24, tr8].
18. 10 Các nhà giáo dục Xô Viết như N.V.Savin, T.A.Ilina, P.P.Êxipốp, Iu.K.Babanski với hệ thống lí thuyết dạy học đã xác định tính chất nhiều yếu tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của người dạy và người học, tam giác sư phạm: người dạy - người học - nội dung [21, tr7,8]. Như vậy, tư tưởng của các nhà giáo dục từ cuối thế kỉ XIX đến giữa thế kỉ XX đã sớm thấy được vai trò quan trọng của người học trong dạy học và mối quan hệ của thầy tương ứng là tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, thúc đẩy người học tham gia vào quá trình học tập. Tuy nhiên, các nghi ên cứu chủ yếu tập trung vào mối quan hệ tương tác người dạy - người học và chưa bao quát được hết cấu trúc, chức năng của từng yếu tố, nhất là yếu tố môi trường chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu nhiều. Đến những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble, là Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Artigue, R.Douady, C.Margolinas nghiên cứu về lí thuyết tình huống đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm thúc đẩy hoạt động học của người học lên mức cao nhất mà vẫn không làm lu mờ hay hạ thấp vai trò của người dạy với tư cách là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học. Trong những công trình nghiên cứu, các tác giả đã phân tích một số vấn đề cơ bản của dạy học dựa vào tương tác như sau [90, tr117]: 1/ Xác nhận cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố: Học (người học) - Dạy (người dạy) - Kiến thức (khái niệm khoa học) - Môi trường (điều kiện dạy học cụ thể). 2/ Phân tích các vai trò khác nhau của người dạy trong tình huống dạy học: đề xuất tình huống và tổ chức cho người học giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và tạo điều kiện để người học chính xác hóa kiến thức (kết quả của sự tìm tòi) thành tri thức khoa học (các tác giả gọi là ủy thác một tình huống và thể chế hóa kiến thức); phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thầy giáo trong từng loại tình huống (tình huống didactic và tình huống a -didactic). 3/ Giải thích cơ chế tác động qua lại giữa người dạy và người học trong tình huống a-didactic (được hiểu như là một yếu tố của môi trường).
19. 11 4/ Môi trường (theo các tác giả) không phải là một yếu tố tĩnh, bất động, mà đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học; môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ sự thích nghi của người học trước những đòi hỏi của môi trường đã thay đổi người học, người dạy và hoạt động của họ và làm thay đổi cả chính môi trường nữa [90, tr117-118]. Tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu của nhóm tác giả này, chúng tôi nhận thấy ít đề cập đến sự tác động của thầy nhằm tạo ra nhiều tình huống a-didactic ngay trong tình huống didactic để gia tăng tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học khi lĩnh hội tri thức khoa học. Bên cạnh đó, môi trường được các tác giả xem là yếu tố động, có thể thay đổi để đáp ứng cho nhu cầu người học, song ở đây các tác giả mới chỉ đề cập đến môi trường như những tình huống dạy học cụ thể, mà chưa bao quát hết hay được nhiều các khía cạnh, các mặt khác nhau của môi trường dạy học. Gần đây, sự góp mặt của hai nhà sư phạm người Canada là Jean - Marc Denommé và Madelein Roy trong các tác phẩm “Tiến tới một phương pháp SPTT” [38] và “SPTT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [39] đã nói tới một trường phái sư phạm học tương tác cùng nền tảng lí luận khoa học. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã đạt được những kết quả như sau: 1/ Xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm ba yếu tố: Người dạy - Người học - Môi trường, ba nhân tố trung tâm, cơ bản. 2/ Xác định chức năng của từng yếu tố (người học - người thợ, người dạy - người hướng dẫn, môi trường và các ảnh hưởng của nó). 3/ Xác định quan hệ qua lại (tác giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố. 4/ Đặc biệt, các tác giả đã phân tích kĩ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách) ở người học là cơ sở cho các tác động sư phạm hiệu quả. 5/ Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tươn g tác, đó là sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, sư phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (như lập kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác). 6/ Yếu tố môi trường được hai tác giả mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài và môi trường bên
20. 12 trong) mà trước đây, trong lí luận dạy học các điều kiện này chưa được quan tâm và đánh giá đúng mức ảnh hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên. Mặc dù vậy, chúng tôi cũng nhận thấy một số hạn chế trong công trình nghiên cứu của hai tác giả nêu trên, chủ yếu ở mấy phương diện sau: 1/ Từ việc phân tích cơ chế hoạt động bộ máy học của người học, các tác giả đã nêu bật được vai trò của động cơ, hứng thú trong quá trình nhận th ức ở người học, nhưng vẫn chưa đưa ra được cách thức để tạo động cơ và duy trì hứng thú của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức. 2/ Môi trường được nhìn nhận từ nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau [39, tr. 158], nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học và hoạt động của họ. 3/ Hai tác giả đề cập đến sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công như là các bộ phận không thể thiếu, hợp thành sư phạm học tương tác. Nhưng chưa chỉ ra một cách cụ thể rằng, làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú; sự hợp tác được hiểu là sự giúp đỡ, nhưng giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu, khi nào để sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực độc lập tìm tò i nghiên cứu của người học và dẫn họ đến thành công trong học tập. 4/ Quan điểm SPTT mà hai tác giả đề xuất mới chỉ xuất phát, căn cứ trên cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức, trong khi hoạt động sư phạm không chỉ là cơ chế về mặt sinh học, mà rất quan trọng đó là cơ chế về tâm lí, giáo dục học, xã hội học Do đó, trong quá trình triển khai quan điểm của mình, hai tác giả quá tập trung vào người học, vào bộ máy học của người học mà ít quan tâm tới người dạy và môi trường, nếu có chỉ là để phục vụ thuần túy cho người học, cho lợi ích của người học và điều này làm hạn chế ý nghĩa, chức năng của các tương tác sư phạm trong dạy học. Ở Việt Nam, vấn đề vai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học đã được quan tâm xem xét từ rất sớm. Cổ nhân ta có câu “Ngọc kia chuốt mãi cũng tròn, sắt kia mài mãi cũng còn nên kim”, “ Muốn lành nghề, chớ nề học hỏi” hay “Muốn khôn thì phải có thầy, không thầy dạy dỗ đố mày làm nên”, “Dốt kia thì phải cậy thầy, vụng kia cậy thợ thì mày làm nên” hay “Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài”, “Gần
21. 13 mực thì đen, gần đèn thì rạng” Như vậy, ba yếu tố trung tâm của hoạt động dạy học theo chiến lược dạy học dựa vào tương tác (người dạy, người học và môi trường) đã được các bậc tiền nhân hết sức xem trọng và được đúc kết thành những câu ca dao, tục ngữ để răn dạy đời sau. Trong nhiều thập niên qua, các nhà sư phạm Việt Nam đã có không ít những nghiên cứu đóng góp trong lý luận dạy học hiện đại, đặc biệt là lĩnh vực PPDH như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiểm, Đặng Thành Hưng và nhiều nhà nghiên cứu khác. Các nghiên cứu của các tác giả đã góp phần phát triển lý luận dạy học Việt Nam bắt nhịp với xu thế phát triển các lý thuyết dạy học thế giới, đặc biệt tìm ra những biện pháp ứng dụng các lý thuyết dạy học mới vào thực tiễn dạy học nhà trường, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thúc đẩy công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. Trong các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, các tác giả đã xác định rõ các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, khẳng định tầm quan trọng của quan hệ tương tác giữa các thành tố đó trong dạy học. Chẳng hạn, tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ rõ: “các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [30, tr59]. Những phân tích của tác giả về các triết lí dạy học hiện đại như triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựa vào vấn đề, triết lí kiến tạo [30, 36] là tiền đề vô cùng quan trọng để xây dựng cơ sở lí thuyết cho chiến lược dạy học học dựa vào tương tác. Tuy vậy có thể thấy rằng, hầu hết những công trình nghiên cứu của các tác giả còn mang nặng màu sắc lí luận. Chủ yếu nghiên cứu và phân tích chiến lược dạy học này ở bình diện vĩ mô, ở mô hình lí thuyết mà chưa đi vào cụ thể, chưa thực sự và chưa có điều kiện gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam. Trong khi đó, để cụ thể hóa từ khung lí thuyết thành những biện pháp và kĩ thuật dạy học của một quan điểm hay tư tưởng dạy học nào đó là cả một vấn đề lớn, cần nhiều công sức của những người làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả giáo viên đứng lớp chứ không chỉ riêng các nhà lí luận, chuyên gia nghiên cứu. Thời gian gần đây, quan điểm dạy học SPTT của hai nhà sư phạm người Canada Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy được giới thiệu rộng rãi ở Việt
22. 14 Nam. Đã có nhiều cơ sở giáo dục trên toàn quốc tổ chức bồi dưỡng, tập huấn giáo viên dạy học theo quan điểm SPTT như: Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHSP Hà Nội, Cao đẳng Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Quan điểm dạy học SPTT được nhiều nhà khoa học giáo dục, nhà sư phạm quan tâ m nghiên cứu và ứng dụng bước đầu mang lại kết quả nhất định, đóng góp cho sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. Gần đây nhất, một số nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Bích Hạnh về “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên ĐHSP theo q uan điểm SPTT” [21], Nguyễn Thành Vinh về “Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay” [ 93], Vũ Lệ Hoa về “Biện pháp vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học môn giáo dục học ở các trường Đại học Sư phạm” [24]. Với cách tiếp cận quan điểm SPTT trong dạy học được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau với những đối tượng người học khác nhau; các công trình nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm dạy học này vào quá trình dạy học ở nhiều môn học với nhiều đối tượng nhất là những đối tượng người học tron g đào tạo nghề đem lại hiệu quả. Một số tác giả nghiên cứu về dạy học dựa vào tương tác mà điển hình là tác giả Tạ Quang Tuấn với đề tài: “Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học - người học ở trường cao đẳng” [86], tác giả đã đi sâu nghiên cứu là rõ bản chất tương tác người học - người học và đề xuất các biện pháp hướng tới thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tương tác này. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi mong muốn góp phần nhỏ bé của mình để làm sáng tỏ hơn về lí luận dạy học dựa vào tương tác, đồng thời tìm ra những cách thức mang tính đồng bộ để đưa quan điểm dạy học này từ mô hình lí thuyết vào trong các học trình cụ thể, góp phần đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên tiểu học nói riêng, đổi mới phương pháp dạy học nói chung. 1.2. Những khái niệm cơ bản 1.2.1. Tương tác trong dạy học Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ “Interaction”. Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action. Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [60, tr1061], còn “Action” là “Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động”. Như vậy Interaction - Tương tác là sự
23. 15 liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với ngư ời khác hay chính là những tác động hai chiều lẫn nhau. Theo từ điển mở Online (Bách khoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác (Interaction) có nghĩa là: (1) Là hành động của một vài đối tượng hoặc hành động dựa trên một đối tượng khác; (2) Một cuộc thảo luậ n hoặc trao đổi giữa người này với người khác”. Ở đây, khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hội học, cũng theo hướng tiếp cận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng: “Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hàn h động đáp lại của một chủ thể này với một chủ thể khác” [13, tr144,145]. Ở góc độ chung nhất, như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên), thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [100, tr1769]. Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối tượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải là con người. Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận. Tiếp cận theo quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học như hệ thống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau. Khái niệm tương tác trong dạy học thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh: “Interaction in Teaching and Learning”. Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong dạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công nghệ sử dụng trong chương trình dạy học. Những tương tác theo đúng nghĩa của nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập [116; tr2]. Trong định nghĩa này Thurmond đã chỉ ra ít nhất 4 kiểu tương tác trong dạy học: người học - nội dung, người học - người học, người học - người dạy, người học - phương tiện công nghệ. Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada là Jean MacDnome và Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng bao gồm: người học, người dạy và môi trường [38], [39]. Như vậy các tương
24. 16 tác chủ yếu trong dạy học theo hai tác giả này là: tương tác người dạy - người học, người học - người học, người dạy, người học - môi trường dạy học. Khi tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học. Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập. Thực hiện nhiệm vụ này giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với mục tiêu giáo dục. Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích: kích thích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập của họ” [119, tr6-29]. Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản ch ất của tương tác trong dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và giới hạn của tương tác trong dạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điề u chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học nhằm đạt kết quả học tập. Theo Moonis Raza, D. Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh: “Trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêu vươn tới” [75, tr38]. Những phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn toàn diện, đa chiều về khái niệm “Tương tác trong dạy học”. Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học. 1.2.2. Dạy học dựa vào tương tác Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học” là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được vào bên trong một con người . Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng để tạo ra những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên, nếu như vậy thì nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã
25. 17 hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện các giá trị tinh thần của con người đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học và do đó dạy học cũng không hề có chức năng tạo ra sự phát triển của xã hội. Quan niệm này đi ngược lại quan niệm của Socrate về dạy học mà cho đến ngày nay vẫn được nhiều nền giáo dục trên thế giới chấp n hận, đó là dạy học có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Theo quan niệm hiện đại, dạy học cần thiết xem xét trên ba phương diện chính sau [33, tr17-32]: 1- Về phương diện xã hội - lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng. 2- Về phương diện tâm sinh lí, dạy học là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá nhân tro ng bất kì xã hội nào cũng đều đồ ng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng anh ta, do g en và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất định - tức là dạy học của cộng đồng đó. 3- Về mặt sư phạm, dạy học chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ. Chính vì thế, sẽ hợp lí hơn nếu quan niệm rằng: Dạy học là quá trình người dạy tiến hành các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học. Có thể nói, mọi chiến lược học tập và dạy học ngày nay đều bắt nguồn từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau [33, tr117]: 1- Triết lí kiến tạo - Constructivism (nhận thức và xã hội); 2- Triết lí hợp tác - Cooperative Learning; 3- Triết lí hành vi - Behaviorism Learning; 4- Triết lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning; 5- Triết lí hiện sinh - Existentialism, Pragmatism, Realism. Các chiến lược có ảnh hưởng lớn thường nỗ lực thể hiện những triết lí này
26. 18 trong các hình thức khác nhau. Dạy học dựa vào tương tác (teaching based interaction) bao quát đủ những triết lí trên: có hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và giá trị; có giải quyết vấn đề trong môi trường đa tương tác; có kiến tạo kiến thức ở người học; có tổ chức và điều điều khiển hành vi tương tác, có trải nghiệm hiện thực. Song, ở phương diện khái quát nhất, dạy học dựa vào tương tác nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học. Quá trình dạy học theo chiến lược này chính là quá trình tạo ra và tổ chức các tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học với người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới . Rồi từ chính năng lực mới này cùng với những tương tác sư phạm được tạo ra, người học phát triển liên t ục trong suốt quá trình học tập lâu dài. 1.2.3. Mô hình dạy học Ngày nay, thuật ngữ “mô hình” được sử dụng rộng rãi và thường xuyên trong các hoạt động nhận thức, nghiên cứu các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy. V.A Stoff cho rằng: “Mô hình được hiểu như là một hệ thống , được hình dung trong óc hoặc được thực hiện bằng vật chất phản ánh hoặc tái tạo đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng, khiến cho việc nghiên cứu nó cung cấp cho ta thông tin mới về đối tượng đó [17]. Như vậy, có ít nhất hai loại mô hình khác nhau: mô hình vật chất và mô hình tư duy (hay mô hình lí thuyết), trong đó mô hình vật chất có xu hướng được hiểu và sử dụng rộng rãi hơn. Tuy nhiên trong xã hội hiện đại, sự vận dụng phương pháp mô hình hóa ngày càng nhiều vào quá trình nghiên cứu khoa học thì bên cạnh mô hình vật chất, các mô hình lí thuyết đã được sử dụng phổ biến hơn và có vị trí quan trọng trong việc nhận thức thực tiễn nhất là các quá trình trừu tượng. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, mô hình lí thuyết là quan niệm về cấu trúc của một sự vật, hiện tượng hoặc quá trình nào đó [ 90, tr110]. Để xây dựng mô hình lí thuyết, người ta sử dụng hệ thống kí h iệu, biểu tượng để mô tả các đặc trưng, cấu trúc, tính chất và các quan hệ của đối tượng nghiên cứu. Theo từ điển giáo dục, “mô hình dạy học” là loại mô hình hướng dẫn việc xây dựng một chương trình, việc lựa chọn tài liệu sư phạm và việc hỗ trợ giáo viê n trong nhiệm vụ của họ [25]. Như vậy, mô hình dạy học được xem là mô hình lí
27. 19 thuyết phản ánh các thành phần cơ bản của quá trình dạy học và mối quan h ệ giữa chúng như mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá Hoặc thể hiện thành phần, cấu trúc và mối quan hệ cơ bản của hoạt động dạy và học (kích thích động cơ học tập của người học, tổ chức và điều khiển các tương tác sư phạm, đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy học ) được thực hiện trong môi trường xác định. Với cách hiểu này thì bản thân khái niệm “mô hình dạy học” cũng thuộc phạm trù PPDH. Vì nó mô tả hay phản ánh cách thức hoạt động của người dạy để hỗ trợ người học học tập. Trong phạm vi một lí thuyết hay triết lí dạy học cụ thể (chẳng hạn triết lí kiến tạo, triết lí hiện sinh, triết lí hợp tác ), “mô hình dạy học” được nhìn nhận ở nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ khái quát nhất (vĩ mô), mỗi triết lí dạy học tồn tại ở dạng mô hình lí thuyết, hay khung lí thuyết [30,36]. Mô hình này mô tả những nét khái quát nhất của một kiểu dạy học dựa trên những căn cứ khoa học nhất định. Nó có chức năng định hướng cho toàn bộ hệ thống dạy học, quá trình dạy học. Ở cấp độ cụ thể (vi mô), mô hình dạy học được xem là mô hình kĩ thuật, trong đó mô tả tường tậ n cách thức hoạt động của cả thầy và trò theo định hướng chung của mô hình lí thuyết về triết lí dạy học nào đó. Điều này cũng có nghĩa, mô hình để người ta dựa vào đó mà làm việc được thì phải là mô hình kĩ thuật. Trong thực tiễn, các PPDH cụ thể được xem như mô hình kĩ thuật hay mô hình dạy học cụ thể. Chính vì thế, trong phạm vi của luận án, chúng tôi chủ trương làm rõ bản chất của dạy học dựa vào tương tác, tức là đi tìm những cứ liệu cụ thể để hệ thống hóa, hoàn chỉnh mô hình lí thuyết của dạy học dựa vào tương tác. Sau đó triển khai từ khung lí thuyết này thành các mô hình kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác, trên cơ sở tính đến điều kiện thực tế (về người học, người dạy, môi trường) của quá trình đào tạo GVTH trình độ đại học. 1.3. Bản chất và các dạng tương tác trong dạy học 1.3.1. Bản chất của tương tác trong dạy học Lí luận dạy học đã chỉ rõ, tương tác trong dạy học là một trong ba nguyên tắc then chốt của dạy học hiện đại. Tức là để dạy ai đó học hành hiệu quả thì bắt buộc phải tạo ra và xử lí tốt các tương tác sư phạm giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học. Để thấy rõ hơn tính nguyên tắc của nó, dưới đây ta xem xét bản chất của tương tác trong dạy học dựa trên lập trường của những lĩnh vực khoa học
28. 20 phụ cận của giáo dục học, bao gồm: triết học, tâm lí học, sinh lí học thần kinh về nhận thức. 1) Bản chất triết học Triết học Macxit cùng với phép biện chứng duy vật ra đời đã làm thay đổi thế giới quan của con người, giúp chúng ta có cách nhìn chân thực và khoa học về thế giới, về bản thân con người, về cuộc sống và về vị trí của con người trong vũ trụ. Triết học duy vật biện chứng nghiên cứu các quy luật chung nhất của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy, là phương pháp luận chung nhất của nhận thức khoa học. Chính vì thế, triết học duy vật biện chứng là cơ sở khoa học của nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Xem xét dưới lập trường của triết học, giúp ta sáng tỏ về chiến lược dạy học dựa vào tương tác cụ thể trên mấy phương diện sau: 1- Xác định các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động dạy học Triết học Macxit chỉ ra rằng: “Các sự vật hiện tượng, các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau” [95, tr209]. Nếu xét trong quá trình dạy học - một hiện tượng xã hội đặc thù, thì cũng bao gồm trong nó rất nhiều thành tố: người học, người dạy, nội dung dạy học, các thiết bị, phương tiện, không gian và những thành tố này không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ, tác động qua lại, chế ước lẫn nhau, tạo động lực cho từng thành tố cùng vận động và phát triển, trong đó, quan trọng nhất là sự phát triển của người học. Nếu xét theo vai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học nêu trên, chúng ta có thể chia chúng thành ba bộ phận chính, đó là: người học, người dạy và môi trường dạy học. Môi trường dạy học ở đây cũng vì thế mà không hiểu đơn thuần là bối cảnh cụ thể diễn ra hoạt động dạy học như không gian, thời gian và các phương tiện, đồ dùng dạy học, mà nó có nội hàm rất rộng, bao gồm tất cả những yếu tố có “mối liên hệ” với người học và người dạy. Theo đó, hoạt động dạy học được xem xét như một hệ toàn vẹn phát triển động. Sự phát triển của hệ được thực hiện thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật giữa các thành tố người học, người dạy và môi trường [11, tr7]. 2- Vai trò của các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học Đối tượng của hoạt động dạy học chính là người học, sự tiến bộ của người học chính là mục tiêu mà hoạt động dạy học hướng đến. Vậy đâu là nguồn gốc, căn
29. 21 nguyên để người học “phát triển”? Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định nguồn gốc của sự phát triển nằm trong bản thân sự vật. Đó là mâu thuẫn trong chính sự vật quy định. Nói cách khác đó là quá trình giải quyết liên tục mâu thuẫn trong bản thân sự vật, do đó, cũng là quá trình tự thân của mọi sự vật [95, tr216]. Như vậy, để người học phát triển thì phải dựa vào chính người học chứ không phải ai khác, còn các yếu tố người dạy và môi trường là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình phát triển ở người học. Tất nhiên, trong một số trường hợp, hoàn cảnh cụ thể thì yếu tố người dạy hay môi trường cũng có thể mang ý nghĩa quyết định, nhưng đây không phải là một xu thế phổ biến. 3- Ý nghĩa của sự tương tác giữa các thành tố trong hoạt động dạy học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định, các sự vật hiện tượng trong thế giới tự nhiên và xã hội không tồn tại biệt lập mà giữa chúng có mối liên hệ, tác động qua lại. Chúng chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông qua sự vận động, sự tác động qua lại. Bản chất, tính quy luật của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động qua lại giữa các mặt của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với sự vật, hiện tượng khác [95, tr210]. Chính vì thế sự tương tác giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học là xu thế tất yếu. Hơn thế, sự tương tác giữa chúng là động lực cho sự phát triển. Người học phải tương tác với môi trường để các đối tượng trong đó bộc lộ những dấu hiệu, tính chất, quy luật, xu thế và người học chiếm lĩnh chúng, biến thành tri thức của riêng mình. Người học phải tương tác với thầy, với bạn để bộc lộ, khẳng định giá trị của bản thân; để thầy, bạn bộc lộ những hiểu biết, phẩm chất, thậm chí những thiếu sót, nhược điểm. Qua đó người học lĩnh hội được những kinh nghiệm, kiến thức cần thiết để hoàn thiện và phát triển nhân cách của chính bản thân mình. Như vậy, xem xét tương tác trong dạy học dưới lập trường triết học đã đem đến cho ta cách nhìn tương đối toàn diện về chiến lược dạy học này. Chúng ta không những xác định được chính xác các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, mà còn xác định được vai trò của từng thành tố để từ đó có những định hướng tổ chức, điều khiển các tương tác sư phạm trong quá trình dạy học để hoạt độn g dạy học vận hành theo đúng quy luật, phát huy tối đa vai trò của từng thành tố, từ đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
30. 22 2) Bản chất thần kinh học Ngày nay mọi lĩnh vực khoa học đều phát triển hết sức mạnh mẽ, nhiều ngành khoa học lớn mạnh không ngừng, chúng dần tách ra thành những khoa học bộ phận có hệ thống lí luận tương đối độc lập và ngày càng phát huy được hiệu quả, chẳng hạn như khoa học tổ chức được tách ra từ khoa học quản lí, khoa h ọc sư phạm được tách ra từ khoa học giáo dục, khoa học thần kinh về nhận thức được tách ra từ khoa học sinh học Như vậy khoa học thần kinh về nhận thức ngày nay được xem như một ngành khoa học độc lập, có đối tượng nghiên cứu chính là cơ chế hoạt động của hệ thần kinh con người - bộ máy học trong quá trình chủ thể học tập, nhận thức. Trên cơ sở làm rõ được cơ chế, chức năng của từng bộ phận trong hệ thần kinh của người học trong quá trình nhận thức, khoa học này đã xác định được các thành tố cơ bản ảnh hưở ng trực tiếp và gián tiếp tới hiệu quả nhận thức của người học. Dưới đây sẽ mô tả khái quát về cấu trúc và cơ chế hoạt động của hệ thần kinh con người, từ đó luận chứng cho bản chất sinh học của các tương tác trong dạy học. Hệ thống thần kinh gồm hai phần lớn: hệ thống thần kinh ngoại biên và hệ thống thần kinh trung ương. Hình 1.1: Sơ đồ bộ máy học 8 giác quan Ngoại biên Nơron = tế bào và phần kéo dài Hệ thống thần kinh Não bò sát Trung ương Não thú Não người bán cầu não trái bán cầu não phải *Nguồn: Jean-Marc Denomme, Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác - một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích đến từ các nhân tố của môi trường. Các nhân tố này có khả năng kích hoạt các cơ q uan cảm thụ giác quan khác nhau; lúc này các giác quan trở thành cơ quan nuôi dưỡng trí thông
31. 23 minh và tiên phong cho việc lĩnh hội các kiến thức mới dù với bất kì người học ở độ tuổi nào, mức độ nhận thức nào [39, tr32-38]. Ngay khi các giác quan được kích hoạt, các nơron nhận các cảm giác này để đưa lên não bộ , tức là hệ thần kinh trung ương. Hệ thống thần kinh trung ương được cấu thành bởi ba tầng xếp chồng lên nhau, tượng trưng cho ba thời kì phát triển của nó: tầng lâu đời nhất được gọi là tầng bò sát, tầng thứ hai xuất hiện sau gọi hệ limbic (tầng não thú) hay vỏ não cổ và cuối cùng, gần đây nhất là tầng não người hay vỏ não mới. Có lẽ con người là sản phẩm hoàn thiện nhất của tạo hóa khi mà họ được thừa hưởng mọi tính năng di truyền tốt đẹp nhất của sinh vật sống, đặc biệt thể hiện rõ nhất ở hệ thần kinh trung ương này. Thật vậy, tầng bò sát có chức năng điều hòa các chức năng sống và tồn tại của con người. Trong các chức năng đó, nó có nhiệm vụ điều khiển sự hô hấp, huyết áp, các cơ chế cơ bản của sự đ iều tiết trong. Ngoài ra, nó đóng vai trò chủ yếu trong các hoạt động liên quan đến tính dục và tự vệ lãnh thổ. Vỏ não bò sát cũng gây ra các hành vi biệt thù nhằm phân định ranh giới, khu vực sử dụng và sinh sống. Nó thậm chí có thể tạo ảnh hưởng đến các hành vi xã hội, nhất là lúc cần khẳng định bản thân, khát quyền lực hoặc sự phục tùng . Vùng Limbic, trung khu của toàn bộ các xung năng và xu thế, gắn liền với các cảm giác nội tạng (bản năng) và các phản ứng tình cảm. Vì vùng này điều khiển về tình cảm nên nó có đặc tính dao động. Chính tính cảm xúc này sẽ thúc đẩy tiếp nhận hay từ chối thông tin tùy theo lợi ích, hứng thú . Nếu vùng này đánh giá là thực sự lý thú hoặc có lợi, nó sẽ tạo ra một thèm muốn mà sau đó thèm muốn này trở thành động cơ để tiến tới hành động [39, tr50]. Lớp não người được cấu tạo thành 2 bán cầu, mỗi bán cầu sở hữu những đặc tính rất chuyên biệt: bán cầu não phải là trung khu lưu giữ các thông tin mới và thông tin cũ chỉ dưới dạng thức cảm giác trong mối quan hệ của chủ thể với các trải nghiệm tạo ra một tổng thể các đơn vị không đồng nhất, thậm chí rất đa dạng, không ổn định, khác biệt. Ngược lại, bán cầu não trái là trung khu lưu giữ các thông tin đã được tích lũy dưới dạng khái niệm, biểu tượng, không cảm giác. Tức là một khối kiến thức đồng nhất, bất biến, ổn định và có tính sơ lược. Cơ chế hình thành một tri thức mới ở lớp não người diễn ra như sau: khi đứng trước một nhiệm vụ nhận thức, bán cầu não trái đưa ra một yêu cầu để bán cầu não phải làm nhiệm vụ tìm kiếm, tổng hợp tất cả các thông tin không đồng nhất nhưng
32. 24 có liên quan tới đối tượng. Quá trình này diễn ra vô cùng phức tạp và tinh vi. Khi các thông tin về đối tượng đủ lớn để gọi tên chúng, tức là não người ở thời điểm đó đạt đến trạng thái thứ 3 (trạng thái T) thì đối tư ợng cần chiếm lĩnh đã tường minh và được khái quát thành khái niệm, mô hình, sơ đồ lưu giữ bền vững ở bán cầu não trái. Như vậy, hai bán cầu đại não hoạt động theo cơ chế cộng sinh và có thể chuyển hóa lẫn nhau tạo ra sự cân bằng tương đối. Sự cân bằng này liên tục bị phá vỡ (khi xuất hiện nhu cầu nhận thức mới) và sau đó lại được thiết lập (khi nhận thức được đối tượng cần chiếm lĩnh). Tính cân bằng động trong cơ chế hoạt động của hai bán cầu đại não tạo ra sự phát triển trí tuệ ở người học [39, tr66]. Từ những phân tích trên đây ta đi đến một số kết luận như sau: Thứ nhất, hệ thần kinh được coi là bộ máy học tự nhiên của con người. Mỗi một yếu tố (giác quan, nơron, vùng limbic và hai bán cầu não) giữ một vai trò nhất định trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt động học. Trong đó, các giác quan được xem là cửa vào của tri thức và chúng hoạt động theo cơ chế tương hỗ, bổ trợ cho nhau. Chính vì thế, các tương tác bằng hoạt động vật chất giữa các giác quan với môi trường là tiền đề, nền tảng cho hoạt động học tập. Trong quá trình ấy, người học cũng có xu thế sử dụng nhiều giác quan để tương tác, bởi đó là cơ chế tự nhiên trong hoạt động nhận thức của con người. Thứ hai, yếu tố môi trường có ảnh hưởng to lớn tới người học trong quá trình học tập, nó không chỉ tác động lên các giác quan của người học, mà cả lớp não cổ (lớp não bò sát), vùng limbic (lớp não thú). Nếu môi trường học tập đem đến cho người học cảm giác an toàn, hợp tác, tin cậy và nâng đỡ thì đó chính là điều kiện lí tưởng cho tầng não bò sát hoạt động. Nó sẽ tạo ra chất men kích thích sự hoạt động tối ưu của các tầng não khác. Nếu người học tìm thấy từ môi trường học tập lợi ích nào đó, thì coi như rào cản thứ hai (rào cản thứ nhất là ngưỡng thông tin) được gỡ bỏ, và đây chính là sự tham gia của vùng limbic. Hứng thú sẽ lôi cuốn người học tích cực tham gia các tương tác để tìm kiếm thông tin phục vụ cho việc đồng hóa tri thức, nó thúc đẩy người học học tập để phát triển. Thứ ba, quá trình nhận thức hay sự học thực sự của con người xảy ra ở lớp não người. Đó chính là cơ chế chuyển hóa thông tin giữa hai bán cầu đại não. Cơ chế này chỉ rõ, người học luôn sử dụng vốn kinh nghiệm và hiểu biết của mình (ở bán cầu não phải) để nhận thức sự vật, hiện tượng mới. Quá trình học tập chính là quá
33. 25 trình tương tác giữa người học với đối tượng khác để làm sống lại những kí ức, và bổ sung thêm thông tin để có thể nhận biết đối tượng một cách rõ ràng, tương minh (trạng thái thứ 3) rồi sau đó khái niệm hóa, mô hình hóa chúng và lưu giữ bền vững ở bán cầu não trái. Đối tư ợng được nhận thức này lại trở thành những kinh nghiệm thường trực để tiếp tục đồng hóa những tri thức mới. Từ những khái quát trên đây, tiếp cận khoa học thần kinh chủ trương thực hiện các hoạt động sư phạm hỗ trợ, sư phạm nhằm vào lợi ích và thành công c ủa người học. Do vậy, tiếp cận này hướng hoạt động người dạy vào việc giúp đỡ người học, động viên, tạo hứng thú cho người học trong suốt quá trình học tập. Đồng thời tôn trọng người học, tôn trọng vốn kiến thức và kinh nghiệm của họ, luôn nhìn nhận người học là những người đã có kiến thức. Những hoạt động chính của người học và người dạy trong quá trình tương tác nói riêng và dạy học nói chung theo tiếp cận khoa học thần kinh được khái quát hóa theo mô hình dưới đây: Hình 1.2: Mô hình tương tác theo hướng tiếp cận khoa học thần kinh TIẾP Thu thập Sư t/t qua tri phạm CẬN Sư giác hỗ trợ KHOA Tạo kiến Tạo hứng phạm HỌC thức ở HỌC thú DẠY thành b/c não (limbic) Sư công THẦN trái Xử lí t/t phạm KINH lợi ích ở b/c náo phải *Nguồn: Trần Kiểm (2010), Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục. Theo mô hình trên, người học tương tác với môi trường bên ngoài, với người dạy, bạn học để tìm kiếm hay củng cố động cơ học t ập; tương tác với môi trường, người dạy, bạn học để tri giác thông tin về sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh; tương tác với bản thân (tương tác nội tâm) để xử lí thông tin không đồng nhất ở bán cầu
34. 26 não phải; tương tác với các biểu tượng đã có để đồng nhất t hông tin và tạo dựng kiến thức ở bán cầu não trái. Trong khi đó, người dạy tương tác với người học, với nhóm học tập, với môi trường dạy học để hỗ trợ người học; tương tác để giúp người học tìm thấy lợi ích và động cơ học tập; tương tác để đem đến thành cô ng cho người học, giúp họ thấy được lợi ích và thành quả học tập của mình để từ đó có niềm tin sâu sắc hơn vào hoạt động học tập của bản thân. Đó lại là động cơ để người học tiếp tục theo đuổi những mục tiêu và nhiệm vụ học tập mới. 3) Bản chất tâm lí học Tâm lí học là khoa học về các hiện tượng tâm lí; nó nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triển của hoạt động tâm lí. Tâm lí người có bản chất là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào não người; do đó, nó mang tính chủ thể và có bản chất xã hội. Như vậy, tâm lí học là thành phần quan trọng cấu thành nên khoa học giáo dục; giúp cho khoa học này vạch rõ được bản chất, quy luật của quá trình dạy học, giáo dục xét theo khía cạnh tâm lí người. Dưới ánh sáng của tâm lí học, tương tác trong dạy học được làm sáng tỏ hơn về cấu trúc, vai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học. Không những thế, mỗi thành tố ấy lại được soi chiếu làm rõ vi cấu trúc bên trong. Từ đó, vạch ra xu thế, phương thức vận động, tác động để mỗi thành tố phát triển và có ảnh hưởng tích cực tới cả hệ thống hoạt động dạy học. Trong tâm lí học có bốn trường phái đã đóng góp to lớn vào lí thuyết về dạy học. Mỗi trường phái xem xét việc học từ một quan điểm khác nhau; chúng bổ trợ cho nhau hơn là mâu thuẫn và thường giao thoa với nhau trong thực tế. Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi người học thực hiện hoạt động học tập. Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình đó mà xem xét hành vi của giáo viên và các nhân tố bên ngoài khác có tác động tới việc học của người học. Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách là một phương tiện thoả mãn nhu cầu tình cảm và phát triển của người học. Trong khi đó, trường phái Maxit lại xem xét hành vi và tâm lí của người học trong quá trình hoạt động của c hủ thể. Dưới đây sẽ xem xét kĩ hơn sự tương tác trong dạy học theo quan điểm của các trường phái tâm lí nêu trên. 1- Jean Piaget (1869 - 1989) là người sáng lập ra nền tâm lí học nhận thức. Nét nổi bật trong học thuyết của ông là thuyết cân bằng hóa [37]. Cân bằng tâm lý
35. 27 chính là sự bù trừ trong các hoạt động của chủ thể để trả lời các xâm nhập từ bên ngoài. Khi cơ thể có một nhu cầu nào đó, con người rơi vào trạ ng thái mất cân bằng. Muốn tạo ra sự phát triển về nhận thức, tư duy ở người học thì phải đặt họ vào trạng thái mất cân bằng hay còn gọi là tình huống có vấn đề. Như vậy, lí thuyết này khẳng định tương tác ở người học chính là quá trình điều chỉnh các chức năng tâm lí của bản thân theo hai cơ chế đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accomo dation). Quá trình học tập và phát triển của người học chính là quá trình liên tục thiết lập và phá vỡ trạng thái cân bằng trong tâm lí của họ. Do vậy, những tác động sư phạm của người dạy và môi trường bên ngoài xét đến cùng theo quan điểm này cũng chính là việc phá vỡ trạng thái cân bằng tương đối trong tâm lí người học (Tức là tạo ra nhu cầu nhận thức, hiểu biết và chiếm lĩnh đối tượng mới). Đồng thời bổ trợ cho vốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so với trạng thái tâm lí hiện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới. Lí thuyết cân bằng hóa của J.Piaget cũng chỉ rõ, Cơ chế tương tác bên trong người học (tương tác nội tâm) chính là quá trình chủ thể tái cấu trúc kiến thức để hướng tới sự cân bằng tâm lí. Quá trình ấy có thể thực hiện theo hai hướng: đồng hóa - tức là sắp xếp những nhận thức mới vào trong cấu trúc và logic vốn có của bản thân; điều ứng - tức là những nhận thức mới không thuộc cấu trúc vốn có và để chiếm lĩnh được đối tượng, buộc họ phải xây dựng thêm những cấu trúc hoàn toàn mới so với kinh nghiệm đã có. Trong thuyết phát sinh nhận thức, ông còn đặc biệt nhấn mạnh đến yếu tố tương tác và chuyển giao xã hội trong quá trình phát triển trí tuệ cá nhân. Làm rõ hơn quan điểm này, tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: “Trong quá trình phát triển trí tuệ, sự tương tác xã hội có tính hai mặt: Một mặt là sự xã hội hoá cá nhân, trong đó cá nhân nhận được những khuôn mẫu trí tuệ tương ứng với sự tương tác của họ với xã hội trong từng lứa tuổi; mặt khác, tác động của xã hội chỉ có tác d ụng khi có sự đồng hoá tích cực của người học” [59, tr425]. 2- John Watson cùng với E.Tolmen (1886 - 1959), E.L.Toocdai (1874 - 1949), B.Ph.Skinner (1904 - 1990) là những đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lí hành vi [17, tr7-15]. Ông không quan tâm đến việc mô tả, giải thích các trạng thái tâm lí của ý thức mà chỉ quan tâm đến hành vi của tồn tại người. Đối tượng của tâm lý học hành vi chính là hành vi. Việc quan sát cũng như giải thích hành vi đều tuân theo công thức S - R. Trong đó S (stimulate) là kích thích, R (react) là phản ứng. Kích
36. 28 thích có thể là một tình huống tổng quát của môi trường hay một điều kiện bên trong nào đó của sinh vật. Phản ứng là những biểu hiện của sinh vật trước các tác động từ bên ngoài. Hành vi được xem là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài và bên trong chủ thể. Trong nhận thức ngày nay, người ta nhận thấy phát hiện của J.Watson vô cùng chí lí, bởi cho dù con người có phát triển đến đâu, hành vi có phức tạp đến cỡ nào thì cũng có thể qu y về công thức mà ông đã khái quát. Chỉ có điều công thức ấy không đơn giản chỉ là S-R như ở động vật. Mà trong S và R ấy có thể có cả chuỗi kích thích và phản ứng phụ “s-r”; và đó chính là điểm khác biệt cơ bản giữa hành vi của con người và hành vi của động vật. Như vậy, hành vi của con người được khái quát thành công thức S-r-s-r- s- -R. Quá trình dạy học chính là quá trình kích thích (từ môi trường, người dạy, bạn học hay trong bản thân người học) và phản ứng của người học trước những kích thích đó. Nói cách khác, quá trình học tập chính là quá trình người học thực hiện các chuỗi tương tác, trong đó có những tương tác chính thức để trả lời cho tác động từ môi trường, cũng có những tương tác chỉ nhằm mục đích thăm dò để đưa đến hành vi phản hồi cuối cùng đạt hiệu quả cao nhất. Sự phát triển của các chuỗi tương tác dần đem đến hành vi tinh tế của chủ thể được điều khiển bởi các yếu tố tâm lí và ý thức, đó cũng chính là sự phát triển chung của người học xét một cách toàn diện nhất (bao gồm cả các yếu tố thể chất, trí tuệ và tình cảm). 3- Trường phái nhân văn cho rằng dạy học phải thỏa mãn nhu cầu tình cảm của người học. Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần phải thỏa mãn trong những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển [17, tr48]. Abraham Maslow (1908 - 1970), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất thế kỉ XX, người sáng lập ra trường phái tâm lí học nhân văn đã giải thích “bản chất con người” bằng một mô hình đơn giản, được gọi là “Thang bậc nhu cầu”. Ông cho rằng có những nhu cầu phổ quát, giống như bản năng mà hết thảy mọi người đều phấn đấu để thỏa mãn. Thang bậc nhu cầu ấy bao gồm: 1/ Nhu cầu vật chất, 2/ Nhu cầu an toàn, 3/ Nhu cầu được “thuộc về”, được yêu thương, 4/ Nhu cầu được tôn trọng, 5/ Nhu cầu tự thoả mãn. Những nhu cầu đứng trước là quan trọng nhất, nhu cầu phía sau chỉ có ý nghĩa đối với người nào nhìn chung đã được thỏa mãn những nhu cầu ở phía trước. Mặc dù chúng ta chưa nhận thức được đầy đủ về những nhu cầu này, nhưng chúng tương đối giống những vitamin tinh thần; không gì thay thế được những nhu
37. 29 cầu này, chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu mới có thể ngăn ngừa được những hành vi sai lệch [17, tr49]. Cũng chính vì thế, trong dạy học, người học chỉ tham gia vào tương tác khi họ có nhu cầu về học tập. Tương tác là phương thức để thỏa mãn nh u cầu ấy. Sẽ chẳng có hoạt động học tập nào hết nếu ở bản thân người học không có động cơ, mong muốn học tập. Nhiệm vụ dạy học trước tiên mà người dạy cần thực hiện đó là tìm kiếm và tạo dựng môi trường để phát sinh động cơ học tập của người học. Đây là nhiệm vụ khó khăn bởi động cơ học tập thuộc các yếu tố tâm lí của người học. Tiền đề để giải quyết tốt nhiệm vụ này là người dạy phải đi vào hệ quy chiếu của người học, hiểu được họ, từ đó đề ra những nhiệm vụ và yêu cầu học tập vừa sức, đáp ứng trực tiếp cho nhu cầu cá nhân của người học, để rồi hướng đến một tôn chỉ cao cả nhất của trường phái nhân văn được khái quát bởi Gardner đó là: “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học” [17]. 4- Tâm lí học Maxit được khởi xướng bởi 3 nhà tâm lý học Nga là Vygotsky, Leonchiep, Rubinstein. Họ đã nghiên cứu những tác phẩm của M arx - Lenin và lấy chủ nghĩa này làm phương pháp luận để xây dựng nên nền tâm lí học Macxit. Dòng tâm lý này chủ trương: 1/ Con người là tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí, tồn tại lao động, tồn tại có tình cảm; 2/ Hành vi và tâm lý được xét trong quá trình hoạt động và phạm trù hoạt động. 3/ Hoạt động là chìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành và điều khiển tâm lý. 4/ Ý thức được sản xuất ra bởi các mối quan hệ xã hội giữa con người với thế giới xung quanh. Ý thức được tạo bởi tồn tại xã hội, tức là cuộc sống thực, các quan hệ thực của con người và chính ý thức là thành tố của cuộc sống đó, quan hệ đó. Hoạt động giao lưu tạo ra tâm lý, ý thức và ngôn ngữ. Lev Vygotsky dựa trên chính tư tưởng tương tác xã hội và lí thuyết văn hóa trong khoa học phát triển người của mình đã đề xướng quan niệm về Vùng cận phát triển (Zone of Proximal Development), có vị trí nền tảng trong dạy học và giáo dục. Ông cho rằng, học tập tức là tương tác với môi trường, dạy học tức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc Vùng cận phát triển . Vùng cận phát triển là khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở dạng tiềm năng) được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt được) có đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập.
38. 30 Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định tương đối tiềm năng của cá nhân. Khi tương tác với môi trường (khi học, giao tiếp, làm việc ), tiềm năng đó từ vốn kinh nghiệm nền tảng được huy động ra, thể hiện rõ tiềm năng và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi như đó là kinh nghiệm thường trực của người học. Nhờ sự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện, dẫn cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp sau. Như vậy, học tập chính là quá trình thay đổi liên tục Vùng cận phát triển dựa vào tương tác giữa người học và môi trường. Vấn đề là dạy học làm thế nào tác động vào đúng chỗ chuyển dịch giữa tiềm năng và hiện thực, t ức là Vùng cận phát triển của người học (được chi phối bởi đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân). Vùng cận phát triển xét theo hình tượng giống như trạng thái đứa trẻ đang gắng vươn tay tới một cái xà ngang nhưng không thể tới, song nó sẽ với tới nếu có một tác động, một cái hích, một hành động hay thái độ nâng đỡ, khích lệ, hỗ trợ. Xét một cách công bằng, lí thuyết Vùng cận phát triển của Vygotxky không phải chỉ có vai trò nền móng cho tâm lí học hoạt động, cho dạy học tương tác, mà là cơ sở cho cả nền lí luận dạy học hiện đại. Bởi từ lý thuyết này có thể luận chứng thuyết phục cho mọi tư tưởng dạy học đương đại, bao gồm trong đó là dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác, dạy học dựa vào vấn đề v.v 1.3.2. Các dạng tương tác trong dạy học Vấn đề xác định và phân loại các tương tác trong dạy học là công việc khó khăn bởi tính chất tích hợp và cơ động của nó trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, việc làm này là quan trọng không chỉ trên phương diện nghiên cứu mà cả đối với hiện thực giáo dục ở trong lẫn ngoài nhà trường. Bởi chỉ khi nào người ta biết, nhận diện và thâu tóm được các tương tác ấy, thì lúc đó mới nghĩ đến chuyện làm nảy sinh, tổ chức, điều chỉnh và thúc đẩy chúng nhằm đem đến sự phát triển cho hoạt động dạy học và đạt được mục tiêu đề ra . Cho đến nay, đã có nhiều tác giả với những cách tiếp cận khác nhau, hướng đến những mục đích nghiên cứu khác nhau trong lĩnh vực giáo dục đưa ra cách
39. 31 phân loại tương tác trong dạy học. Trên phương diện nghiên cứu đối tượng tham gia tương tác, các tác giả Babanxki (1966), T.A.Ilina (1978), Đanhilop (1980), Savin (1983) [24], hay Moore, M. G. (1993) [111], Anderson, T., & Garrison, D. R. (1998) [101, 103] cho rằng các tương tác trong dạy học được quy về ba loại hay ba dòng tương tác chính, đó là tương tác người dạy - người học, tương tác người học - nội dung, tương tác người học - người học. Các tác giả gọi những tương tác này là các tương tác chủ đạo có ý nghĩa hay chức năng học tập (deep and meaningful learning). Bên cạnh những tương tác chủ đạo này, trong dạy học còn có những tương tác khác như tương tác người học với chính bản thân để tái cấu trúc kiến thức hay nhận thức lại vấn đề và kết quả học tập; tương tác người dạy - người dạy xảy ra khi họ trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm để nâng cao hay cải thiện năng lực nghề nghiệp của bản thân. Tương tác nội dung - nội dung xảy ra đối với những nguồn học liệu và công nghệ dạy học thông minh, chúng tự tương tác với nhau để phát triển mà không hề có sự can thiệp của con người. Đến thời gian sau này, khi mà công nghệ dạy học phát triển hơn, có nhiều hình thức dạy học mới ra đời dựa vào công nghệ và trong số đó đáng kể nhất là dạy học E-learning, giáo dục từ xa (distance education) các nhà giáo dục mà điển hình là Sutton (2001) quan tâm và phát triển thêm một dạng tương tác nữa đó là tương tác giữa người dạy, người học với giao diện máy tính (Learner - Interface interaction). Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada Jean-Maxc Denomme và Madeleine Roy cho rằng có ba thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, đó là người học, người dạy và môi trường. Vì thế, mọi tương tác trong dạy học đều có thể quy về những mối tác động qua lại giữa ba thành tố này. Tiếp cận theo quan điểm chức năng, Wagner cho rằng các tương tác trong dạy học được chia làm hai loại chính [119], bao gồm các tương tác có chức năng kích thích hoạt động học tập của người học và các tương tác có chức năng điều chỉnh hoạt động học tập của người học cho phù hợp với mục tiêu dạy học. Từ hai nhóm tương tác này tác giả triển khai thành 12 loại tương tác cụ thể như sau: 1- Tương tác để tăng cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập, 2- Tương tác để kiểm soát người học và người học tự kiểm soát, điều chỉnh hoạt động học tập, 3- Tương tác để phát triển động cơ học tập, 4 - Tương tác để cấu trúc/sắp xếp kiến thức, 5- Tương tác để xây dựng và gắn kết nhóm học tập, 6 - Tương tác để tìm tòi, khám phá, 7- Tương tác để thăm dò, 8- Tương tác để làm sáng tỏ hay gạn lọc tri thức, 9 - Tương tác để
40. 32 dẫn kết vấn đề học tập, 10- Tương tác để tăng cường sự tham gia học tập, 11- Tương tác để phát triển giao tiếp, 12- Tương tác để thu nhận phản hồi. Bên cạnh những cách phân loại như trên, một số tác giả khác còn dựa vào tính chất tương tác trong quá trình dạy học và phân chia chúng thành các dạng tương tác: tương tác đơn - tức là tương tác tay đôi giữa người dạy và người học, người học và người học; tương tác phức hợp - tức là tương tác giữa cá nhân và nhóm như thầy với cả lớp hay một người học với cả nhóm hoặc tương tác giữa nhóm với nhóm giống như mô hình thảo luận hướng vào song đề. Hoặc một số tác giả lại dựa vào tương quan nắm thế chủ động giữa các chủ thể tham gia tương tác để phân chia chúng thành tương tác bình đẳng và tương tác không bình đẳng v.v Như vậy vấn đề phân loại các tương tác trong dạy học rất phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau. Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề này chính là dựa vào các chủ thể tham gia tương tác để xác định và phân loại chúng. Còn nếu dựa vào các hiện tượng để phân loại thì rõ ràng là khó khăn và vô ích, bởi hiện tượng thì luôn thay đổi, và việc phân loại sẽ chẳng bao giờ kết thú c. Theo đó, các tương tác trong dạy học có thể chia thành 3 dạng chính: tương tác người học - người dạy, tương tác người học - người học và tương tác người dạy, người học với môi trường. Ngoài ra, còn một số tương tác khác như tương tác người dạy - người dạy, tương tác môi trường - môi trường. Trên một phương diện nào đó thì những tương tác này cũng ảnh hưởng tới quá trình dạy học. Toàn bộ n hững mối tương tác này được khái quát hóa theo mô hình sau: Hình 1.3: Các mối quan hệ tương tác chính trong dạy học Người học/Người học Người học Người học/Người dạy Người học/Môi trường Các tương tác chủ đạo Người dạy Môi trường Người dạy/M.trường Người dạy/Người dạy Môi trường/Môi trường
41. 33 Dưới đây sẽ phân tích các dạng tương tác chủ đạo và vai trò của chúng trong quá trình dạy học. 1) Tương tác người dạy - người học Tương tác người dạy - người học là một trong những mối quan hệ tương tác chủ đạo trong dạy học. Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt động dạy học theo mục tiêu đã định. Đồng thời là phương tiện hữu hiệu để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho quá trình dạy học luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ được khả năng chệch hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với người học. Thông qua mối quan hệ tương tác này, người học luôn tìm được niềm tin và sự nâng đỡ từ phía người dạy, tạo động lực để người học dấn thân vào quá trình học tập đầy khó khăn và thử thách. Biểu hiện của tương tương tác người dạy - người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí trong một hoạt động hoặc một tình huống dạy học. Do đó, việc phân định rạch ròi các tương tác cụ thể giữa người dạy và người học trên lớp học là điều hết sức khó khăn và thực sự không cần thiết. Ở mức độ khái quát, ta có thể mô tả mối quan hệ tương tác này như sau: Người học thông qua hoạt động học, tác động đến người dạy hệ thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ, Đáp lại tác động này từ phía người học, người dạy tác động đến người học bằng các thông tin như câu trả lời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội th oại trao đổi với người học về vấn đề người học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lời khuyên bổ ích cho những định hướng tiếp theo của mình. Như vậy, trong tương tác nêu trên thì người học đã tác động và người dạy về phần mình đã phản ứng một cách chính xác và kịp thời trong một môi trường mà cả h ai đều chấp nhận. Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của mình đã tác động đến người học thông qua những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các phương pháp và phương tiện cần sử dụng để người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra. Đôi khi người dạy tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt động và học tập cho người học. Đáp lại những tác động của người dạy, người học đi theo con đường mà người dạy vạch ra hay những gợi ý để người học chọn lựa. Khi con đường được người học lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập, người học sẽ có xúc cảm dương tính và dễ dàng có thiện cảm với người dạy. Trong quan hệ này,
42. 34 người dạy đã hoạt động và người học thì phản ứng. Hay nói các h khác người dạy là tác nhân gây ra những phản ứng của người học và nhận được những tác động trở lại từ phía người học. Nhìn chung, quan hệ tương tác giữa người dạy và người học trong quá trình dạy học chủ yếu hướng đến mục tiêu kiểm soát và giúp người học tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, để tăng cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập cho người học, để gia tăng động cơ và duy trì hứng thú học tập cho người học, để tạo cơ hội và điều kiện phát triển khả năng tìm tòi, khám phá cho người học, để giúp người học sáng tỏ hay gạn lọc ý tưởng từ đó tích lũy tri thức cho bản thân, để tăng cường sự tham gia học tập của người học, để phát triển khả năng giao tiếp, để xây dựng mối quan hệ và sự gắn kết giữa những người học v.v Xét về tương quan nắm thế chủ động của mối quan hệ tương tác này thì cơ bản có xu thế nghiên g về phía người dạy, tức là người dạy thường áp đặt, điều khiển thậm chí khống chế trong quan hệ tương tác giữa bản thân với người học. Tuy nhiên theo quan điểm hiện đại thì nó phải vận hành theo hướng ngư ợc lại mới đúng, nghĩa là người học cần nắm thế chủ động, tích cực thực hiện và tham gia tương tác với thầy để tìm kiếm nguồn động lực, tìm kiếm đường hướng giải quyết vấn đề của bản thân hay nhiệm vụ học tập. Chừng nào sự dịch chuyển vai trò nắm thế chủ động từ thầy sang trò được thực hiện tối ưu, thì khi ấy quá trình dạy học mới thực sự là hướng vào n gười học, người học mới được đặt ở vị trí trung tâm như định hướng đổi mới PPDH ngày nay mong đợi . 2) Tương tác người học - người học Thuật ngữ “Tương tác người học - người học” được sử dụng phổ biến trong ngôn ngữ học thuật tiếng Anh với cụm từ “Peer Interaction” [60]. Trong đó, Peer chỉ người cùng địa vị, hoàn cảnh, người ngang hàng . Nếu tương tác này được đặt trong môi trường dạy học, khi đó nó mang nghĩa là: “Tương tác người học - người học trong dạy học” (Peer Interaction in Teaching and Learning). Mặt khác, thuật ngữ “Tương tác người học - người học trong dạy học” còn được sử dụng với cụm từ “Learner - Learner Interaction”; nhằm chỉ phạm vi tương tác trong dạy học, nó chứa đựng đầy đủ các tính chất của một tương tác nói chung cũng như tương tác trong dạy học nói riêng. Tương tác người học - người học trong dạy học khác biệt với các kiểu tương tác khác trước hết đó là tương tác bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau và các tương tác này đều có cùng một chức năng là học tập. Trên thực
43. 35 tế, quan hệ tương tác này có ý nghĩa lớn nhất trong việc phát triển người học như nhận định của Vygotsky “Hoạt động bên trong của người học được kích thích và thức tỉnh nhờ vào sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè ”. Hay như Comenxki khẳng định: “Người học sẽ có lợi từ việc dạy cũng như học từ bạn bè mình”. Như vậy, tương tác người học - người học trong dạy học được hiểu là quá trình giao tiếp nhằm trao đổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tưởng, quan điểm, tình cảm ở bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập. Phân loại các tương tác người học - người học trong dạy học là vấn đề phức tạp. Song, nếu căn cứ vào tính chất liên cá nhân thì David W.Johnson & Roger T.Johnson đã phân loại tương tác dư ới ba hình thức trong học tập: 1- Hợp tác; 2- Tranh đua; 3- Cá nhân. Cũng theo tính chất này, Kristina Kumplainen và David Wray phân loại tương tác dưới 7 hình thức tương tác trong nhóm học tập, đó là: hỗn loạn, xung đột, áp đặt, cá nhân, tranh luận, dạy kèm, cộng tác . Căn cứ vào tính cân đối giữa các nhóm tham gia tương tác, các tác giả này phân chia thành 2 loại tương tác: đối xứng và không đối xứng [104, tr25-27]. Căn cứ vào mức độ phụ thuộc giữa những người học với nhau, một số tác giả phân chia thành: tương tác phụ thuộc, tương tác hợp tác, tương tác độc lập, tương tác tương thuộc [86]. Xét về trình độ tương tác mà người học tham gia trong quá trình học tập thì ta có thể phân thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau: 1- Giai đoạn ban đầu người học thường tiến hành các tương tác với đối tượng vật chất bên ngoài môi trường. Lúc này người học sử dụng các giác quan để tác động vào đối tượng, những hành động vật chất này của người học làm cho đối tượng bộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật hay tính xu thế vận động và chiếm lĩnh c húng. 2- Tiếp đến là người học tương tác với thầy, với bạn học để chia sẻ và trao đổi nhằm chính xác hóa và tường minh hóa nhận thức ban đầu. Khi đó, tính cá nhân trong nhận thức đã giảm nhiều và tri thức mới mang tính khách quan và khoa học hơn. 3- Giai đoạn cuối cùng của một chu trình nhận thức là người học tương tác với chính bản thân mình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá để nhận thức vấn đề học tập một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Chính tương tác này đưa người học phát triển lên một trình độ mới, tạo tiền đề cho sự sáng tạo trong quá trình học tập.
44. 36 Như vậy tương tác người học - người học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Chính nó tạo ra sự phát triển mạnh mẽ nhất ở người học. Do đó, khi tổ chức các tương tác sư phạm trong quá trình dạy học, người dạy phải điều khiển theo hướng dịch chuyển mọi dạng tương tác về quan hệ tương tác này (mà quan trọng nhất là tương tác nội tâm). Bởi chỉ khi nào ngườ i học tích cực trao đổi, chia sẻ, thậm chí cạnh tranh với nhau trong học tập; chỉ khi nào họ day dứt, băn khăn với vấn đề khắc khoải trong tâm trí, thì khi ấy họ mới thực sự học và cho dù kết quả của các tương tác đó là gì thì cũng đã được xem là thành côn g trong dạy học. 3) Tương tác người dạy, người học - môi trường Môi trường dạy học ở đây được xem xét một cách toàn diện, đó là tất cả những yếu tố bên trong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động, ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động của họ. Sự tác động của môi trường cũng theo hai chiều hướng dương tính và âm tính. Nếu sự tác động của môi trường là dương tính thì các giác quan của người học được đặt vào trạng thái kích hoạt mạnh và quá trình học tập xảy ra một cách tích cực, chủ động. Người học cảm thấy được nâng đỡ, khuyến khích hoạt động Ngược lại, sự tác động của môi trường tới người học theo chiều hướng âm tính thì người học cảm thấy ức chế, thiếu tự tin về mặt tâm lí, thiếu thông tin, hoặc nguồn cung cấp thông tin trong quá trình đồng hoá tri thức mới. Trong quá trình dạy học, người dạy và người học không chỉ chịu sự tác động từ môi trường mà còn tác động trở lại cải tạo môi trường để phục vụ, nâng cao chất lượng hoạt động của bản thân, hoạt động dạy và học. Theo hướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động tới người học, người dạy và hoạt động của họ trên những phương diện sau: 1) Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động dạy học; bao gồm: môi trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội; 2) Tác động từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, giá trị, vốn sống, phong cách, nhân cách Như vậy, việc tác động cải tạo môi trường dạy học nhằm nâng cao tính tương tác của môi trường dạy học cần tiến hành một cách tổng thể từ việc cải tạo môi trường vật chất như: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, đến việc chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học; tạo bầu không khí thân mật, vui vẻ hợp tác trong lớp học; sự chuẩn bị
45. 37 về tâm lí, kiến thức nền để người học tham gia vào quá trình t ương tác tích cực với các thành tố khác trong hoạt động dạy học để đồng hoá tri thức. Quan niệm trên đây thể hiện một cách nhìn toàn diện, biện chứng về yếu tố môi trường và sự ảnh hưởng của nó tới người học nói riêng và toàn bộ hoạt động dạy học nói chung. Song ở đây cần xác định rõ đâu là giới hạn thực sự về vai trò của người dạy trong việc tạo dựng và tổ chức môi trường để sự tác động của nó tới người học và hoạt động học theo hướng có lợi nhất. Rõ ràng đây là những câu hỏi không đơn giản để ta có thể trả lời thấu đáo. Song nhìn chung, có thể khẳng định chắc chắn rằng sự tác động của yếu tố môi trường lên hoạt động dạy học không thể kiểm soát hết được. Chúng ta chỉ có thể nhận diện, tổ chức và điều khiển một số tác động của các yếu tố từ môi trường mà thôi. Tất nhiên, những yếu tố ấy thường có ảnh hưởng rất lớn và đôi khi mang tính quyết định tới hiệu quả của hoạt động dạy học. Việc ý thức đầy đủ các yếu tố môi trường và tác động của chúng tới hoạt động dạy học luôn cần thiết. Vì sự ảnh hưởng từ môi trườ ng ấy phải được tính đến cả ở tầm vĩ mô và vi mô, cả ở việc xây dựng chương trìn h đến quá trình triển khai nó trong thực tiễn, cả ở cấp độ quản lí đến cấp độ thực thi việc dạy học, cả ở việc lập kế hoạch dạy học đến thực tế tổ chức hoạt động dạy học trên lớp học. Như vậy, người dạy cần tổ chức môi trường dạy học để nó có thể đáp ứng tốt nhất cho nhu cầu người học. Việc tổ chức môi trường hoạt động và giao tiếp của người học, kiểm soát và động cơ hoá môi trường đó hướng nó phục vụ cho mục tiêu học tập của người học được xem là tiền đề quyết định của việc giảng dạy th eo đúng bổn phận của người thầy. Trong phạm vi ảnh hưởng của mình, người dạy có thể tạo lập môi trường dạy học hiệu quả thông qua việc thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Người dạy có trách nhiệm tổ chức và có vai trò quyết định chất lượng của môi trường học tập thông qua các tình huống dạy học được tạo ra ở bên ngoài cả người dạy lẫn người học” [30, tr181]. Cũng theo quan điểm này, nhóm tác giả Guy Brousseau xem xét môi trường dưới góc độ tình huống và tình huống ở đây không chỉ chứa đựng nhiệm vụ học tập - nhận thức mà còn chứa đựng cả các điều kiện, phương tiện để giải quyết nhiệm vụ học tập và cả những phương tiện và điều kiện để chính xác hoá, hợp thứ c hoá kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập của người học thành tri thức khoa học để tái sử dụng. Môi trường dưới cách nhìn của Guy Brousseau là môi trường được thầy lựa
46. 38 chọn để cho người học hoạt động và phát triển. Theo ông, nhiệm vụ nhận thức (như là những đòi hỏi của môi trường) và các điều kiện, phương tiện cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đều đã được người dạy trù liệu, cân nhắc kĩ lưỡng và chuẩn bị trước cho người học. 1.4. Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tương tác 1.4.1. Bản chất của dạy học dựa vào tương tác Dạy học dựa vào tương tác thực chất là một chiến lược dạy học hướng vào người học, đề cao tính năng động của người học trong quá trình học tập và được bắt nguồn từ những dòng triết lí dạy học hiện đại như triết lí kiến tạo, triết lí giải quyết vấn đề. Để làm rõ bản chất của chiến lược dạy học này cần thiết xem xét nó trên nhiều bình diện khác nhau. 1) Xét ở bình diện vĩ mô, nó được xem như một quan điểm dạy học, quan điểm dạy học này dựa trên sự tác động qua lại (tương tác) giữa các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học mà chủ yếu là giữa người dạy, người học và môi trường. Sự tương tác giữa các yếu tố này là nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong đó, trước tiên và quan trọng nhất là phát triển người học. Quan điểm dạy học này thuộc lĩnh vực của “hiểu biết ứng xử” [39, tr246], thuộc hệ tư tưởng của lĩnh vực sư phạm chứ không đơn thuần chỉ là những cách thức tác động cụ thể của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định. Vì vậy, đứng trên bình diện vĩ mô thì mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học phải được quán triệt trong toàn bộ quá trình dạy học, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp cụ thể, đến cách thức kiểm tra, đánh giá. 2) Xét ở bình diện trung gian, dạy học dựa vào tương tác được nhìn nhận như PPDH cụ thể. Ở bình diện này, nó có hình thái là các cách thức dạy học cụ thể, hay còn gọi là các mô hình kĩ thuật của PPDH [30, tr105,106]. Cùng một tư tưởng, lí thuyết ấy nhưng nó có thể triển khai theo những mô hình khác nhau. Mỗi mô hình này bao gồm một hệ thống các kĩ năng hoặc các mẫu hành động, chúng được sắp xếp theo logic và quy định tiến trình thực hiện phương pháp. Như vậy rõ ràng việc xác định các mô hình dạy học cụ thể để triển khai khung lí thuyết của chiến lược dạy học dựa vào tương tác không phải dễ dàng. Bởi sẽ không chỉ có một hay hai mà có thể có rất nhiều con đường khác nhau để thực thi lí thuyết dạy học này. Song,
47. 39 đứng về mặt lí luận mà nói thì số lượng của chúng là hữu hạn, và tất cả đều phải phản ánh được nguyên lí cốt lõi đó chính là tương tác trong dạy học. Việc xác lập các mô hình dạy học cụ thể dựa vào tương tác là hết sức cần thiết, bởi đó là cách thức để lí thuyết dạy học dựa vào tương tác đi vào đời sống của giáo dục nhà trường. Tuy nhiên công việc này đòi hỏ i phải có sự hỗ trợ, phối hợp, nỗ lực của cả giáo viên và những nhà nghiên cứu mới mong thu được kết quả nhất định. Trong phạm vi của đề tài nghiên cứu, chúng tôi cũng hướng đến việc thiết kế các mô hình dạy học dựa vào tương tác và triển khai áp dụng tron g đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học hiện nay. 3) Xét ở bình diện vi mô thì đó là các kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác. Kĩ thuật dạy học nói chung được hiểu là cách thức hành động của người dạy và người học trong một phạm vi hẹp hơn nhằm từng bư ớc hiện thực hóa phương pháp dạy học và tiến tới đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Ở mức độ khái quát, ta hình dung một phương pháp dạy học cụ thể bao gồm nhiều kĩ thuật dạy học, mỗi kĩ thuật này được sử dụng ở một giai đoạn nào đó và khi triển khai phương pháp người ta phải sử dụng tới chúng để tổ chức hoạt động học tập của người học, để gây ảnh hưởng tích cực lên hoạt động học tập của họ, và nếu không sử dụng tới những kĩ thuật ấy hoặc sử dụng không đúng thì phương pháp dạy học đó sẽ không đạt hiệu quả như mong muốn. Ở đây ta không đồng nhất giữa kĩ thuật dạy học và biện pháp dạy học. Kĩ thuật dạy học mang tính cố định không hoặc ít phụ thuộc vào hoàn cảnh và có thể sử dụng cho nhiều phương pháp dạy học khác nhau; còn biện pháp dạy học gắn với các hoàn cảnh dạy học cụ thể, vì thế tính đột biến của biện pháp là rất lớn. Cùng một phương pháp nhưng cách vận dụng thì muôn hình vạn trạng, tùy thuộc vào nội dung, tình huống dạy học khác nhau. Sẽ rất khó khăn để liệt kê hết các kĩ thuật trong một phương pháp dạy học cụ thể. Song ta có thể kể ra đây một số kĩ thuật chính trong các phương pháp dạy học dựa vào tương tác như sau: 1/ Kĩ thuật tạo động cơ, duy trì hứng thú cho người học; 2/ Kĩ thuật tạo dựng môi trường dạy học; 3/ Kĩ thuật tổ chức và quản lí các tương tác sư phạm (tương tác thầy - trò; trò - trò; thầy, trò - môi trường) v.v
48. 40 1.4.2. Đặc trưng của dạy học dựa vào tương tác 1) Dạy học dựa vào tương tác coi sự tác động qua lại giữa ba thành tố người học, người dạy, môi trường là mục đích và nguyên nhân cho sự phát triển của hoạt động dạy học Như đã biết, người học, người dạy và môi trường được xem là ba thành tố cơ bản của hoạt động dạy học. Sự tác động qua lại giữa ba thành tố này làm cho hoạt động dạy học vận động, phát triển và do đó từng thành tố của ho ạt động dạy học cũng vận động và phát triển. Như vậy động lực thúc đẩy sự phát triển của hoạt động dạy học chính là sự tác động qua lại giữa ba thành tố. Điều này cũng đồng nghĩa hoạt động dạy học sẽ không xảy ra hoặc kém hiệu quả nếu không có sự tác động qua lại hoặc chỉ có sự tác động một chiều giữa ba thành tố kể trên. Ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh đến ý nghĩa của các mối quan hệ tác động đa chiều giữa ba thành tố cơ bản của hoạt động dạy học. Việc thiếu hụt sự tham gia của một thành tố hay một tác động nào đó sẽ ảnh hưởng tới hiệu quả hoạt động dạy học. Bên cạnh đó, các tương tác này còn là mục đích của chính hoạt động dạy học. Bởi lẽ, để chiếm lĩnh được đối tượng thì con người phải sử dụng các hoạt động vật chất hay lí trí, bằng cách này hay cách khác để tác động vào đối tượng làm cho nó bộc lộ những dấu hiệu, quy luật, xu thế từ đó mới phát hiện ra bản chất của đối tượng. Sự tác động qua lại vừa là quy luật phổ biến vừa là phương thức chung để con người học tập, khám phá thế giới tự nhiên, xã hội. Trong dạy học thì các tương tác sư phạm có ý nghĩa hơn nhiều do chúng là những tương tác có chủ đích, định hướng rõ ràng được nhà sư phạm hoạch định, tổ chức, điều khiển. Trong hoạt động học tập, người học không chỉ học được tri thức thông qua tương tác mà cò n học được phương thức tương tác để đối tượng phải bộc lộ bản chất mà chiếm lĩnh; hơn thế, người học mà cụ thể ở đây là các thầy cô giáo tương lai còn học được cách thức tổ chức các tương tác sư phạm làm hành trang cho nghề dạy học mà họ đã lựa chọn. Đây được xem là “giáo án ẩn” mà các nhà sư phạm cần tính đến trong quá trình dạy học ở trường sư phạm. 2) Dạy học dựa vào tương tác đề cao yếu tố môi trường Việc xác định các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học không phải đến ngày nay mới được đưa ra bàn thảo. Chẳng hạn như đã đề cập ở trên, các nhà giáo dục Nga mà điển hình là Babanxki (1966), Savin (1983) cho rằng các thành tố cơ bản