Tóm tắt luận án Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía bắc Việt Nam

Nội dung text: Tóm tắt luận án Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía bắc Việt Nam

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ THU HẰNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM (QUA CÁC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI, KHOA HỌC) Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI - 2013
2. Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS NGUYỂN THỊ MINH PHƯƠNG 2. TS. LƯƠNG VIỆT THÁI Phản biện 1: Phản biện 2:. Phản biện 3: Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại: . . Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia
3. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Con người trong xã hội hiện đại không chỉ cần có tri thức, sức khoẻ, kĩ năng nghề nghiệp, mà cần có những giá trị đạo đức, thẩm mĩ, nhân văn đúng đắn và có những kĩ năng sống (KNS) nhất định. 1.2. Việc giáo dục kĩ năng sống (GDKNS) cho học sinh tiểu học (HSTH) có vai trò rất quan trọng. Nó sẽ giúp các em có được kiến thức và kĩ năng cần thiết để rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và cộng đồng; khả năng ứng phó và ứng xử phù hợp trong các tình huống của cuộc sống. 1.3. Những yếu tố như: môi trường sống, điều kiện kinh tế, phong tục tập quán đã và đang tạo ra những nguy cơ, thách thức đối với sự phát triển của HSTH người dân tộc thiểu số (DTTS). Điều đó càng khẳng định rằng: việc GDKNS cho các em là rất cần thiết. 1.4. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có một tài liệu hướng dẫn cụ thể nào chỉ ra những đặc điểm riêng, đặc thù trong với việc GDKNS cho các đối tượng HSTH ở khu vực này. Kết quả khảo sát thực tiễn GDKNS trong các trường tiểu học ở một số tỉnh miền núi phía Bắc cho thấy: giáo viên (GV) chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện KNS cho học sinh (HS), nhiều GV thực hiện còn mang tính chất đối phó, chưa thường xuyên, liên tục, dẫn tới hiệu quả chưa cao. 1.5. Các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học là những môn học được đánh giá có nhiều tiềm năng và phù hợp với việc thực hiện GDKNS cho HSTH người DTTS. Tuy nhiên, việc thực hiện GDKNS thông qua các môn học này chưa hiệu quả. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “GDKNS cho học sinh DTTS khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam (qua các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học)”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học 1
4. nhằm tạo cơ hội và kích thích học sinh chủ động tìm kiếm tri thức, nâng cao KNS, đồng thời cải thiện chất lượng giáo dục KNS trong dạy học các môn học này. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình GDKNS cho HSTH. - Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc thông qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học tuân thủ các nguyên tắc của GDKNS, phù hợp đặc điểm môn học và thích ứng với đặc điểm văn hóa của HSTH người DTTS vùng núi phía Bắc thì chúng sẽ tác động tích cực đến kết quả dạy học môn học và kết quả GDKNS cho HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận về GDKNS cho học sinh tiểu học; Khảo sát và phân tích thực trạng KNS và quá trình GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc. Từ đó, đề xuất các nhóm biện pháp cơ bản nhằm GDKNS cho các em qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học; Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận án. 6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu đối tượng HSTH người DTTS, nghiên cứu quá trình giáo dục kĩ năng sống cho đối tượng này thông qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học. - Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát giáo viên tại 6 tỉnh: Yên Bái, Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Lạng Sơn, Hoà Bình và tiến hành thực nghiệm triển khai tại 3 trường tiểu học tại Yên Bái, Thái Nguyên và Lạng Sơn 2
5. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài được thực hiện dựa trên các phương pháp nghiên cứu chủ yếu: Nghiên cứu tài liệu; Nghiên cứu thực tiễn (quan sát; điều tra bằng phiếu hỏi; phỏng vấn; chuyên gia; thực nghiệm sư phạm); Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 8. Những luận điểm bảo vệ - GDKNS cho HSTH nói chung và HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc nói riêng rất quan trọng và cần thiết. - KNS của HSTH chỉ được hình thành và rèn luyện thông qua các hoạt động tương tác và trải nghiệm gắn với những vấn đề cụ thể liên quan đến cuộc sống hàng ngày. - GDKNS qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học thông qua việc khai thác nội dung và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực ở môn học là con đường phù hợp và mang lại hiệu quả đối với việc rèn luyện KNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc. 9. Những điểm mới của đề tài - Đánh giá được một số mặt trong hoàn cảnh sống tác động tới KNS và thực trạng GDKNS của HSTH người DTTS ở miền núi phía Bắc Việt Nam. - Đề xuất được cách tiếp cận mang ý tưởng mới trong GDKNS theo hướng kết hợp cả hai cách: khai thác nội dung môn học để GDKNS riêng mang tính đặc thù của HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực để GDKNS chung. - Xây dựng được hai nhóm biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc thông qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học theo cả hai cách tiếp cận trên. 3
6. PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC QUA DẠY HỌC CÁC MÔN TỰ NHIÊN VÀ Xà HỘI, KHOA HỌC 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống 1.1.1.1. Ở ngoài nước Vào cuối những năm 1960, thuật ngữ KNS được một số nhà tâm lí học thực hành đề cập đến. Tiếp đó là những nghiên cứu ứng dụng đưa GDKNS vào nhà trường như: Ở Mỹ, Gilbert Botvin (1979) đã công bố một chương trình đào tạo KNS có hiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 tới lớp 9; Tại Mỹ Latinh (Costa Rica- 1996), hội thảo giáo dục sức khoẻ thông qua giáo dục kĩ năng sống trong các trường học được tổ chức; Ở Châu Á, các chương trình GDKNS đã được triển khai rộng khắp do có sự tài trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là UNICEF, UNESCO, UNFPA. Trong khu vực Đông Nam Á, các chương trình giáo dục liên quan đến KNS xuất hiện chủ yếu vào những năm cuối của thế kỉ XX. KNS được coi như một phương tiện hiệu quả trong việc phát triển khả năng lựa chọn lối sống lành mạnh và tối ưu về mặt thể chất, xã hội và tâm lí cho thanh thiếu niên. 1.1.1.2. Ở trong nước Từ những năm 1995- 1996, thuật ngữ “kĩ năng sống” bắt đầu được biết đến ở Việt Nam qua dự án của UNICEF phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng Hội Chữ thập đỏ Việt Nam với chương trình: “GDKNS để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”. Năm 2003, hội thảo “Chất lượng giáo dục và KNS” do UNESCO phối hợp với Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã làm rõ hơn, đầy đủ hơn nội hàm khái niệm KNS. Năm 2003- 2004, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam phối hợp với UNESCO triển khai nghiên cứu về “GDKNS ở Việt Nam”đã trình bày một cách tổng quan về nhận thức, thực trạng và định hướng GDKNS ở Việt Nam. Năm 2005, có một số tài liệu, đề tài nghiên cứu được triển khai liên quan đến GDKNS trong các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông. Năm học 2010- 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã 4
7. có công văn về việc tăng cường thực hiện GDKNS trong tất cả các bậc học và đã cho phép xuất bản bộ tài liệu tích hợp GDKNS qua các môn học. 1.1.2. Nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống qua các môn Tự nhiên vàXã hội , Khoa học ở tiểu học Trên thế giới, ở cấp tiểu học, nhiều quốc gia thực hiện GDKNS qua các môn học đã có. Trong đó môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học đã được lựa chọn để thực hiện như môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” (Úc); “Khoa học” (Newzealand); “Nghiên cứu xã hội” (Hàn Quốc); “Nghiên cứu xã hội” và “Khoa học” (Hoa Kỳ). Ở nước ta, các nghiên cứu về GDKNS cho HSTH còn chưa nhiều, trong đó các nghiên cứu về GDKNS cho HSTH qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học còn rất ít. Cho đến nay, có thể kể ra 3 công trình nghiên cứu tiêu biểu liên quan trực tiếp đến việc GDKNS cho HSTH qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học: (1) “Giáo dục sống khoẻ mạnh và KNS trong dạy học Tự nhiên - Xã hội ở tiểu học” (Dự án Đào tạo Giáo viên Tiểu học- 2007); (2) “Tích hợp dạy KNS cho học sinh tiểu học qua môn Khoa học và Hoạt động ngoài giờ lên lớp” (Lục Thị Nga - 2009); “GDKNS trong các môn học ở tiểu học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo - 2010); ngoài ra có thể kể thêm một số công trình nghiên cứu khác cũng đã đề cập đến một vài nét khái quát về nội dung giáo dục kĩ năng sống ở tiểu học như: “Giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam” (UNESCO, Hà Nội, 2006); “Tài liệu GDKNS cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn” (UNESCO, Hà Nội, 2006). Nhìn chung, trong các nghiên cứu này, mới chỉ xác định những vấn đề lí luận chung về KNS và GDKNS, đồng thời chỉ ra một số hướng dẫn ban đầu về việc tích hợp thực hiện GDKNS qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học. Các nghiên cứu này chưa có những hướng dẫn cụ thể về nội dung và biện pháp GDKNS cho các đối tượng học sinh ở các khu vực vùng miền khác nhau, trong đó có HSTH người DTTS. * Nhận xét và đánh giá chung: Trên thế giới: - KNS và GDKNS đã và đang là vấn đề được nhiều các nhà nghiên cứu cũng như nhiều tổ chức xã hội quan tâm. 5
8. - Trong lĩnh vực giáo dục, KNS đã được nghiên cứu và triển khai rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã lựa chọn thực hiện giáo dục kĩ năng sống thông qua cách tiếp cận gắn với các vấn đề cụ thể và đối tượng được quan tâm nghiên cứu cũng rất đa dạng, phong phú. Môn Khoa học là môn học được nhiều quốc gia lựa chọn để thực hiện tiếp cận GDKNS thông qua việc xây dựng chương trình môn học và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh đến việc học sinh được tương tác, thực hành, giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn và được đánh giá mang lại hiệu quả. Ở Việt Nam: Đến nay, KNS và GDKNS đã được nghiên cứu và đang tiến hành triển khai rộng rãi tới tất cả các tỉnh thành trong cả nước. Nhìn chung, các cơ sở lí luận về KNS, GDKNS đã được hình thành khá rõ, tuy nhiên, còn một số vấn đề chưa được sáng tỏ là: (1) Nghiên cứu đi sâu về từng KNS để làm rõ bản chất, các dấu hiệu đặc thù của từng KNS, các biện pháp cơ bản để hình thành, rèn luyện từng KNS; (2) Nội dung và biện pháp GDKNS cho một số đối tượng giáo dục khác nhau như: học sinh ở nông thôn, học sinh ở thành thị, học sinh khu vực miền núi, học sinh dân tộc thiểu số Từ những phân tích và đánh giá trên, có thể khẳng định rằng: việc nghiên cứu, tìm hiểu về KNS của HSTH người DTTS và các biện pháp cơ bản để GDKNS cho đối tượng này qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học vẫn còn là khoảng trống. Nếu giải quyết tốt vấn đề này sẽ góp phần làm sáng tỏ một phần các vấn đề lí luận và thực tiễn mà hiện nay các nghiên cứu trước chưa làm được. 1.2. Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống 1.2.1. Kĩ năng sống 1.2.1.1. Quan niệm về kĩ năng, kĩ năng sống Kĩ năng là khả năng chủ thể thực hiện được hành động dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêu chí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động. KNS là khả năng cá nhân được thể hiện thông qua hành động làm chủ bản thân, hành động ứng xử tích cực với mọi người xung quanh và 6
9. ứng phó, giải quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề trong cuộc sống dựa trên những tri thức, thái độ và giá trị mà chủ thể có được. 1.2.1.2. Phân loại kĩ năng sống Hiện nay, đang tồn tại nhiều cách phân loại KNS khác nhau. Tuy nhiên, các KNS không hoàn toàn tách biệt nhau mà giữa chúng luôn có mối quan hệ mật thiết, gắn bó chặt chẽ, bổ sung cho nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi phân loại KNS theo hai nhóm: KNS chung và KNS riêng mang tính đặc thù của HSTH người DTTS. 1.2.2. Giáo dục kĩ năng sống 1.2.2.1. Các quan niệm về giáo dục kĩ năng sống GDKNS là trang bị cho người học những kiến thức, thái độ, giá trị và tạo cơ hội cho họ rèn luyện, trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn từ đó giúp họ có thể làm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi người xung quanh và ứng phó, giải quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề trong cuộc sống. GDKNS thông qua dạy học các môn học ở nhà trường là quá trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm giúp người học vừa chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành được kĩ năng khoa học của môn học, vừa rèn luyện những KNS nhất định. 1.2.2.2. Bản chất và đặc điểm giáo dục kĩ năng sống - GDKNS là quá trình giáo dục có mục đích, nội dung, kế hoạch và biện pháp cụ thể: Mục đích cuối cùng của GDKNS là giúp người học có được cuộc sống thành công, hiệu quả khi tham gia vào các hoạt động hàng ngày. Nó là một quá trình lâu dài, phức tạp. Chính vì vậy, khi GDKNS cho một đối tượng nào đó, người giáo dục cần lập kế hoạch và xác định những nội dung phù hợp, trên cơ sở đó hình thành các biện pháp cụ thể. - GDKNS phải dựa trên nền tảng của GD giá trị: GDKNS và GD giá trị có mối quan hệ gắn kết chặt chẽ với nhau, GD giá trị sẽ tạo ra nền tảng, định hướng cho việc thể hiện thái độ và hành vi của mỗi cá nhân. Do đó có thể nói rằng, tất cả các quyết định của con người đều dựa trên giá trị, GDKNS là quá trình phải được tiến hành song song với GD giá trị, nó cũng tuân theo những nguyên tắc của GD giá trị. 7
10. - GDKNS có tính linh hoạt cao: GDKNS không phải là bất biến, nó thay đổi và vận động linh hoạt cùng những diễn biến, vận động của xã hội. Tùy theo không gian, thời gian, đối tượng, hoàn cảnh khác nhau mà mục đích, nội dung, biện pháp GDKNS cũng khác nhau. - GDKNS gắn liền với việc trải nghiệm và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực: GDKNS phải đảm bảo cho người học được cung cấp cơ hội để trải nghiệm, vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề cụ thể của thực tiễn. Việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực không chỉ kích thích được hứng thú, giúp học sinh phát huy khả năng tự học, độc lập khám phá tri thức của môn học mà nó còn tạo cơ hội để người học được “học cách học”, qua đó được rèn luyện một số KNS chung, cơ bản. 1.2.2.3. Các nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống Dựa vào đặc điểm, bản chất của GDKNS; nội dung một số thuyết tâm lí học có liên quan và một số công trình nghiên cứu về GDKNS, có thể tổng hợp một số nguyên tắc chung, cơ bản về GDKNS như sau: (1) Đảm bảo sự tương tác cao cho người học; (2) Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm; (3) Đảm bảo tiến trình thực hiện; (4) Đảm bảo hình thành và thay đổi hành vi. 1.2.2.4. Các con đường giáo dục kĩ năng sống trong nhà trường tiểu học GDKNS trong nhà trường tiểu học được thực hiện qua hai con đường cơ bản: qua dạy học các môn học phù hợp và qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (sinh hoạt theo chủ điểm; sinh hoạt tập thể và hoạt động tự chọn). 1.3. Dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học với việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số 1.3.1. Khái quát các môn học Tự nhiên và Xã hội, Khoa học Các môn học Tự nhiên và Xã hội, Khoa học nhằm giúp học sinh có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về: Cơ thể người, cách giữ vệ sinh cơ thể và phòng tránh bệnh tật, tai nạn thông thường; Một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội; Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật; Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, 8
11. một số vật liệu và nguồn năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất. Qua đó, hình thành và phát triển ở học sinh những kĩ năng như: Tự chăm sóc sức khoẻ cho bản thân; Ứng xử hợp lí trong đời sống để phòng tránh một số bệnh tật và tai nạn 1.3.2. Khái quát phương pháp dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học Trên cơ sở phân tích, nhận xét một số đặc tính của các phương pháp dạy học, đặc điểm môn học, tác giả cho rằng một số phương pháp có thể được sử dụng để phát huy tính tích cực của học sinh nhằm GDKNS thông qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học như: phương pháp nghiên cứu tình huống, phương pháp đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp tổ chức trò chơi học tập, phương pháp rèn luyện, phương pháp quan sát. 1.3.3. Khả năng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học Với nội dung gần gũi, xoay quanh môi trường sống, phù hợp với đặc điểm HSTH người DTTS; tạo nhiều cơ hội cho học sinh được thực hiện và rèn luyện các kĩ năng học tập như: quan sát, thảo luận, nêu nhận xét, thắc mắc, đặt câu hỏi và diễn đạt hiểu biết của bản thân về các sự vật, hiện tượng đơn giản Do đó, việc khai thác quá trình dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học để phát triển những KNS cho HS là hoàn toàn phù hợp và có thể thực hiện theo hai cách tiếp cận: khai thác nội dung môn học và sử dụng kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực. 1.4. Đặc điểm về môi trường sống, tâm lí và học tập của học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc 1.4.1. Đặc điểm tự nhiên Khu vực sinh sống của đồng bào DTTS thường là những vùng núi, trung du, khí hậu khắc nghiệt vào mùa đông, giao thông đi lại khó khăn, có nơi thường xuyên xảy ra mưa to, lũ quét. Những yếu tố điều kiện tự nhiên không những có ảnh hưởng mạnh mẽ tới cuộc sống sinh hoạt, văn hoá, kinh tế xã hội mà còn có tác động mạnh mẽ tới quá trình học tập, giao tiếp của học sinh. 9
12. 1.4.2. Đặc điểm văn hoá - xã hội Miền núi phía Bắc là nơi cư trú của nhiều DTTS và có số lượng lớn HSTH là DTTS. Do sinh sống ở khu vực có điều kiện tự nhiên không thuận lợi, cuộc sống lại gắn liền với nông nghiệp nên đời sống của các DTTS khu vực miền núi phía Bắc còn gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên, các em lại được sống trong một môi trường văn hóa đa dạng, với những đặc điểm nếp sống, tập quán sinh hoạt mang đặc thù riêng. 1.4.3. Đặc điểm giao tiếp và tâm lí Học sinh tiểu học DTTS sử dụng cả hai ngôn ngữ: tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt, trong đó, ngôn ngữ tiếng Việt còn hạn chế và có nhiều khó khăn. Quá trình cảm giác, tri giác của HSTH người DTTS có những nét độc đáo, gắn với cây, con, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, tuy nhiên còn cảm tính, bề ngoài; trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp với thói quen ngại suy nghĩ, ngại động não, khả năng ghi nhớ có chủ định chậm hình thành, khả năng tưởng tượng của các em còn thiếu sinh động. 1.4.4. Điều kiện và chất lượng học tập Do đời sống sinh hoạt còn nhiều khó khăn, hàng ngày phải thường xuyên đối phó với cái đói, cái rét, nên nhu cầu, động cơ đối với việc học tập trên lớp của HSTH người DTTS không cao. Bên cạnh đó, điều kiện kinh tế xã hội thấp, điều kiện học tập, sinh hoạt tại trường còn nhiều khó khăn; tình trạng học sinh bỏ học, lưu ban còn khá cao; đội ngũ cán bộ, quản lí người dân tộc ở địa phương còn mỏng và yếu nên chất lượng học tập của học sinh DTTS ở khu vực này nhìn chung còn thấp. * Nhận xét chung: HSTH người DTTS có những đặc điểm riêng về điều kiện sống, tâm lí, giao tiếp, học tập. Do đó, ngoài việc tuân theo những đặc điểm, nguyên tắc chung thì quá trình GDKNS cho HSTH người DTTS còn phải đảm bảo các nguyên tắc riêng, xuất phát từ tính chất đặc thù của đối tượng như: (1) GDKNS phải sinh động, hấp dẫn, tạo điều kiện cho nhiều học sinh được tham gia; (2) GDKNS phải xuất phát từ thực tiễn và gắn liền với thực tiễn dựa trên các mối quan hệ của cá nhân người học; (3) Giáo viên phải gần gũi, thường xuyên khuyến khích, tạo môi trường học tập công bằng và tôn trọng để tạo mối quan hệ thân thiện với học sinh. 10
13. 1.5. Thực trạng kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc 1.5.1. Tổ chức điều tra thực trạng Điều tra thực trạng nhằm thu thập, tìm kiếm thông tin để từ đó đánh giá KNS của HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc và việc tiếp cận thực hiện GDKNS trong các trường tiểu học ở khu vực này. Trên cơ sở đó, xác định những KNS cần được giáo dục và những yếu tố ảnh hưởng, làm căn cứ đề xuất những biện pháp GDKNS qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học. Công tác điều tra được tiến hành với một số cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh ở 6 tỉnh: Yên Bái, Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Lạng Sơn, Hoà Bình thông qua bảng hỏi, kết hợp quan sát và phỏng vấn sâu. Nội dung xoay quanh việc tìm hiểu nhận thức, đánh giá của GV về KNS; Vai trò của các nhóm KNS đối với HSTH người DTTS; Việc tiếp cận các tài liệu, chương trình tập huấn và việc thực hiện GDKNS. 1.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng Hiện nay, KNS của HSTH người DTTS ở miền núi phía Bắc chỉ đạt được ở mức độ trung bình. HS sống cởi mở, chủ động giao tiếp với người quen nhưng chưa chủ động, còn rụt rè trong giao tiếp với người lạ; bước đầu có ý thức làm việc nhóm khi GV yêu cầu nhưng còn bị động; chưa chủ động nêu ý kiến trong các hoạt động nhóm nhưng biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác; khả năng thể hiện ngôn ngữ cơ thể không nhiều; khả năng giải quyết mâu thuẫn và nói lời từ chối còn ở mức độ thấp. Bên cạnh đó, HS đã nhận thức được mối quan hệ của bản thân trong gia đình và xã hội; bước đầu xác định vai trò và trách nhiệm của mình đối với gia đình nhưng chưa xác định được vai trò đối với xã hội; khả năng nhận biết và đánh giá được những thay đổi về mặt thể chất và tinh thần của bản thân còn chưa rõ ràng; chưa đánh giá và chưa biết đặt mục tiêu. Đối với việc giải quyết vấn đề (GQVĐ), HS bước đầu chấp nhận giải quyết vấn đề nhưng còn miễn cưỡng, bắt buộc; chưa tự tin vào bản thân khi đưa ra cách GQVĐ; có thể đưa ra được 1 phương án GQVĐ nhưng không biết phân tích lý do đưa ra phương án đó nếu không có sự trợ giúp của GV hoặc người khác. 11
14. Về phía giáo viên: Việc thực hiện GDKNS hiện còn nhiều khó khăn và mức độ hiệu quả mới chỉ đạt được ở mức trung bình yếu. Phần lớn GV đã có những nhận thức đúng đắn về sự cần thiết phải thực hiện GDKNS cho HS, bước đầu đã được tiếp cận với các tài liệu, chương trình liên quan nhưng không thường xuyên, liên tục và không sâu, không theo sát với việc vận dụng sao cho phù hợp với đối tượng mang tính chất vùng miền. Nhiều giáo viên cũng đã chọn con đường GDKNS thông qua các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, tuy nhiên kết quả thực hiện cũng chỉ đạt ở mức độ trung bình yếu. Việc thực hiện của GV còn rất nhiều khó khăn do không hiểu rõ được nội dung và cách thức đưa GDKNS vào trong dạy học môn học. Chương 2 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC QUA DẠY HỌC CÁC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI, KHOA HỌC Dựa trên việc kết hợp hai cách tiếp cận: khai thác nội dung môn học để giáo dục các KNS riêng mang tính đặc thù của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số và tổ chức, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để giáo dục các KNS chung theo hướng tăng cường tương tác, trải nghiệm. Đồng thời vận dụng kết hợp GDKNS qua môn học ở trên lớp với việc thực hiện ngoài giờ học của học sinh. Chúng tôi đề xuất các biện pháp nhằm GDKNS cho HSTH người DTTS qua dạy học các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học. Cụ thể như sau: 2.1. Khai thác nội dung và lựa chọn các bài học phù hợp để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số 2.1.1. Khai thác nội dung giáo dục kĩ năng sống 2.1.1.1. Nhóm kĩ năng sống riêng mang tính đặc thù của học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số Các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học là những môn học tạo điều kiện thuận lợi cho HSTH người DTTS có nhiều cơ hội được rèn luyện các KNS liên quan đến các vấn đề về vệ sinh, phòng bệnh và an 12
15. toàn trong cuộc sống, là những KNS cần thiết với đối tượng HS người DTTS. Nội dung cụ thể như sau: * KNS gắn với vấn đề vệ sinh: KN nhận thức và ra quyết định giải quyết các vấn đề về chăm sóc, vệ sinh cá nhân; KN giao tiếp, bày tỏ ý kiến, tuyên truyền vệ sinh giáo dục sức khoẻ trong cộng đồng; KN ra quyết định lựa chọn thực hiện các hành động, việc làm để vệ sinh, bảo vệ môi trường sống. * KNS gắn với vấn đề phòng bệnh: KN tự nhận thức và đánh giá việc phòng chống các bệnh thường gặp của bản thân, gia đình và cộng đồng nơi HS sinh sống; KN tự nhận thức, phân tích các vấn đề về nguyên nhân, biểu hiện của các bệnh thường gặp; KN ra quyết định thực hiện phòng chống một số bệnh thường gặp trong cộng đồng. * KNS gắn với vấn đề an toàn trong cuộc sống: KN từ chối sử dụng chất gây nghiện (rượu, bia, thuốc lào, thuốc lá ); KN ra quyết định lựa chọn những hành động để đảm bảo an toàn khi ở nhà, ở trường, trên đường đi học. 2.1.1.2. Nhóm kĩ năng sống chung Do có khó khăn trong sử dụng ngôn ngữ phổ thông, lại thường rụt rè, thiếu tự tin trong giao tiếp nên HSTH người DTTS có những hạn chế về kĩ năng giao tiếp và các KNS khác. Kết quả điều tra thực trạng cho thấy: phần lớn các KNS của các em chỉ đạt mức trung bình, trong đó có một số KN được đánh giá ở mức yếu. Chính vì vậy, trong GDKNS cần phải chú ý tập trung và rèn luyện những KNS sau: * KN tự tin, chủ động trình bày, nêu vấn đề: chủ động, tự tin, hăng hái tham gia phát biểu, đóng góp ý kiến trong các hoạt động học tập của môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học. Có khả năng sử dụng kết hợp các “ngôn ngữ” cơ thể phù hợp để nêu quan điểm của bản thân, trình bày vấn đề một cách thuyết phục. * KN thương lượng và xử lý mâu thuẫn: trình bày quan điểm, kiềm chế cảm xúc tiêu cực của bản thân để có những lời nói tích cực khi có mâu thuẫn, bất đồng ý kiến, quan điểm với các bạn khác trong các hoạt động học tập. * KN hợp tác và làm việc tập thể: chủ động, nghiêm túc, sẵn sàng cùng mọi người trong nhóm nhận và hoàn thành các nhiệm vụ học tập. 13
16. * KN giao tiếp với người lạ: chủ động chào hỏi, cởi mở, thân thiện khi giao tiếp để xây dựng mối quan hệ thân thiện. Tuy nhiên vẫn giữ thái độ kiên định, tự chủ để có thể tự bảo vệ bản thân khi thấy có những nguy cơ có thể xảy ra khi giao tiếp. * KN bày tỏ ý kiến để nêu quan điểm của bản thân, đồng ý hay phản đối trước những vấn đề, tình huống cụ thể. * KN xác định giá trị của bản thân: xác định được vai trò quan trọng của bản thân khi tham gia các hoạt động học tập trong môn học, từ đó dần ý thức về vai trò của mình trong các hoạt động sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày. * KN nhận thức về cơ thể: nhận biết sự phát triển và thay đổi của cơ thể về mặt tâm sinh lý; nhận biết và đánh giá đúng các dấu hiệu bất thường khi bị ốm, bị mệt; xác định giá trị của bản thân để có thể làm chủ bản thân mình. * KN định hướng, đánh giá hành vi của bản thân: tự liên hệ, đánh giá các việc làm của bản thân đã thực hiện trong cuộc sống học tập, sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày liên quan đến nội dung các bài học của môn học. * KN đối mặt với vấn đề một cách tích cực: kiềm chế những cảm xúc tiêu cực của bản thân, từ đó sẵn sàng, quyết tâm để đối mặt và GQVĐ. * KN nhận diện, phân tích vấn đề: xác định vấn đề xảy ra đối với bản thân, phân tích vấn đề để lựa chọn đưa ra cách giải quyết. * KN tìm kiếm sự giúp đỡ: chia sẻ, trình bày vấn đề đang xảy ra, biết lắng nghe ý kiến của những người tin cậy để tìm ra hoặc khẳng định tính đúng đắn của biện pháp GQVĐ. * KN ra quyết định GQVĐ: tin tưởng vào sự đánh giá, lựa chọn của bản thân để ra quyết định trong một số vấn đề cụ thể. 2.1.2. Lựa chọn các bài học phù hợp trong môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học để giáo dục kĩ năng sống Các bài học phù hợp với việc thực hiện GDKNS cho HSTH người DTTS phải thỏa mãn 3 điều kiện cơ bản: (1) Nội dung bài học phù hợp với đặc điểm lối sống, học tập của HSTH người DTTS; (2) Nội dung bài học phải giúp HS nâng cao được các KNS riêng mang tính đặc thù; (3) Nội dung bài học phải phù hợp với việc xây dựng các tình huống gắn với thực tiễn cuộc sống xung quanh để HS được hoạt động, trải nghiệm và phát triển các KNS chung cho các em. 14
17. Ví dụ: GV có thể chọn bài 5 ”Bệnh lao phổi” trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 để thực hiện GDKNS cho HSTH người DTTS bởi vì: (1) Bệnh lao phổi là bệnh mà người DTTS thường dễ mắc phải do chưa biết cách thực hiện chăm sóc, vệ sinh cá nhân để phòng tránh. Khi mắc bệnh, đồng bào thường có thói quen nhờ thầy cúng đến chữa, chưa có thói quen đi khám chữa bệnh tại các cơ sở y tế; (2) Đây là bài học có tích hợp nội dung giáo dục sức khỏe, nó liên quan đến KN giao tiếp khi tuyên truyền phòng bệnh lao phổi cho mọi người; đến KN ra quyết định và lựa chọn các biện pháp phù hợp để phòng bệnh lao phổi cho bản thân HS và những người xung quanh; (3) GV có thể thiết kế các tình huống, các hoạt động học tập gắn với cuộc sống hàng ngày của HSTH người DTTS để giáo dục các KN giao tiếp, các KN giải quyết vấn đề cho HS. Dựa theo các biểu hiện cụ thể của các KNS cần được giáo dục cho HSTH người DTTS và các tiêu chí chọn lựa bài học nêu trên, chúng tôi đã chọn được 65 bài học của môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học có khả năng thực hiện nội dung GDKNS cho HSTH người DTTS. 2.2. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để giáo dục kĩ năng sống Từ nội dung GDKNS đã được xác định, cùng những yêu cầu thực tiễn và vai trò của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để GDKNS, chúng tôi đề xuất các biện pháp GDKNS chung cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc theo hướng sử dụng kết hợp các hình thức tổ chức dạy học trên lớp với dạy học ngoài lớp thông qua một số phương pháp dạy học tích cực ở môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học. Biện pháp này nhằm tạo điều kiện cho học sinh được tương tác, trải nghiệm; khắc phục tính rụt rè, nhút nhát trong giao tiếp; tạo động cơ, kích thích nhu cầu đối với việc học tập ở trên lớp; khai thác, sử dụng phương tiện, đồ dùng dạy học đơn giản, phù hợp với điều kiện thực tiễn nhưng mang lại hiệu quả cao. 2.2.1. Nghiên cứu tình huống (thông qua múa rối) * Ý nghĩa: Khi chuyển tải bài học thành những câu chuyện tình huống, những vấn đề đời thường được thể hiện thông qua các nhân vật rối gắn liền với nếp sống, cách sinh hoạt, mối quan hệ, văn hóa của 15
18. HSTH người DTTS, nội dung bài học sẽ thu hút sự quan tâm của học sinh, các em sẽ dễ dàng hiểu và vận dụng bài học vào cuộc sống. * Cách tiến hành: Bước 1: Chuẩn bị: Xây dựng hình tượng nhân vật; Xây dựng tình huống (gồm 2 phần: phần nội dung tình huống và phần thảo luận sau tình huống); Chuẩn bị con rối; Gắn kết việc thể hiện tình huống bằng rối với kế hoạch bài học. Ví dụ: Bài: “Bệnh lao phổi” (Tự nhiên và Xã hội lớp 3), GV có thể tổ chức cho HS nghiên cứu tình huống bằng múa rối xoay quanh câu chuyện về Páo với những triệu chứng của bệnh lao phổi, bố đã đưa Páo đi khám và cuộc trò chuyện giữa Páo với bác sĩ đã giúp Páo hiểu rõ hơn về nguyên nhân, tác hại và cách chữa trị của căn bệnh này. Phần thảo luận sau tình huống bao gồm: Bạn Páo bị bệnh gì? Khi bị bệnh đó, bạn Páo có biểu hiện như thế nào? Gia đình Páo đã làm gì? Nguyên nhân gây ra bệnh đó là gì? Bệnh đó có thể chữa khỏi không? Bệnh đó có thể lây từ người bệnh sang người lành bằng con đường nào? GV chuẩn bị ít nhất 3 con rối bằng vải hoặc bìa cho 3 nhân vật: Páo, bố Páo, bác sĩ. Bước 2: Mô tả tình huống thông qua con rối và tổ chức nghiên cứu tình huống. Ví dụ: Bài: “Bệnh lao phổi”, GV kết hợp biểu diễn rối mô tả tình huống và tổ chức cho HS thảo luận theo nội dung đã chuẩn bị. Bước 3: Tổng kết, đánh giá sau khi nghiên cứu tình huống. d. Một số lưu ý: Tình huống khi xây dựng phải có tính truyện, câu chuyện phải gần gũi, gắn với cuộc sống hàng ngày của HS. Việc chuẩn bị con rối nên đơn giản nhưng phải toát lên được một vẻ đặc biệt, thu hút, hấp dẫn học sinh. Khi tổ chức nghiên cứu tình huống: GV nên kết hợp thảo luận nhóm, đóng vai, diễn kịch, vẽ tranh 2.2.2. Quan sát kết hợp thảo luận nhóm ở trên lớp * Ý nghĩa: Sử dụng kết hợp phương pháp quan sát và thảo luận nhóm sẽ góp phần tăng cường, rèn luyện được các kĩ năng giao tiếp, khả năng học tập hợp tác và làm việc tập thể, phát triển tư duy cho HS. * Cách tiến hành: Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu và lựa chọn đối tượng quan sát; Lập kế hoạch cho HS quan sát kết hợp thảo luận nhóm; chuẩn bị phiếu học tập/làm việc (nếu cần). 16
19. Ví dụ: Bài ”Bệnh lao phổi” (Tự nhiên và Xã hội 3), sau khi GV tổ chức cho HS nghiên cứu tình huống bằng múa rối, có thể tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảo luận nhóm bức tranh 6, 7, 8, 9 , 10, 11 trong SGK trang 13 giúp: “HS biết và nói ra được quyết định của bản thân về những việc nên làm và không nên làm để phòng bệnh lao phổi trong một số tình huống cụ thể”. GV có thể tổ chức cho HS quan sát theo cặp; báo cáo kết quả bằng cách sử dụng phiếu dán lên bảng để so sánh, nhận xét và rút ra kết luận bài học. Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát và thảo luận nhóm: Phân chia nhóm và bố trí chỗ ngồi cho các nhóm; Giao nhiệm vụ quan sát và thảo luận; Các nhóm tiến hành thực hiện nhiệm vụ thảo luận; Quản lý, hỗ trợ các nhóm làm việc. Ví dụ: Để tổ chức cho HS quan sát 6 bức tranh trong bài “Bệnh lao phổi” thì GV có thể chia lớp thành các nhóm 2 người/1 bức tranh và phân chia lớp thành 6 khu vực, mỗi khu vực sẽ khai thác và làm sáng tỏ nội dung của từng bức tranh: Bức tranh này vẽ gì? Để phòng bệnh lao phổi, em sẽ làm theo hay không làm theo hành động trong tranh? Vì sao? Bước 3: Tổ chức làm việc toàn lớp. Ví dụ: Sau khi các nhóm thảo luận về 6 bức tranh trên, GV tổ chức cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận bằng cách dán phiếu thảo luận của nhóm lên bảng. GV cử ra 6 em lên bảng đọc kết quả làm việc của các nhóm, so sánh các kết quả và đưa ra nhận xét trước lớp để cả lớp cùng đánh giá, từ đó rút ra kết luận. * Một số lưu ý: Phương pháp thảo luận nhóm và quan sát có thể sử dụng kết hợp tại nhiều thời điểm như ở đầu tiết học để giúp HS hình thành tri thức mới hoặc sau khi tổ chức cho HS tham gia hoạt động nghiên cứu tình huống. Mục tiêu quan sát và thảo luận nhóm cũng cần được xác định một cách cụ thể, rõ ràng. 2.2.3. Đóng vai trong tiến trình bài học * Ý nghĩa: Tổ chức cho HS được đóng vai để xử lý các tình huống cụ thể sẽ tạo cơ hội cho người học được thực hành và trải nghiệm những kiến thức, hiểu biết, kĩ năng của mình trong một môi trường an toàn toàn trước khi tham gia vào các tình huống thực trong cuộc sống. Góp phần hình thành và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp, hợp tác làm việc tập thể, rèn tư duy phê phán, thương lượng, ra quyết định và giải quyết vấn đề cho người học. 17
20. * Cách tiến hành: Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung đóng vai; Thiết kế tình huống đóng vai; Xây dựng phiếu học tập (nếu cần). Ví dụ: Khi dạy bài: Thực hành nói “không!” với các chất gây nghiện (Khoa học 5), GV có thể chọn các mục tiêu: “HS tôn trọng quyền từ chối sử dụng chất gây nghiện của người khác; nhận diện, phân tích vấn đề và ra quyết định từ chối sử dụng chất gây nghiện”. GV có thể dành khoảng 18- 20 phút cho hoạt động đóng vai theo tình huống người anh họ mời Páo uống rượu trong lễ mừng nhà mới. Bước 2: Tổ chức phân tích tình huống sắm vai: GV chia lớp thành các nhóm nhỏ và nêu tình huống đóng vai; Tổ chức cho HS thảo luận, phân tích tình huống đóng vai. Ví dụ: Bài: Thực hành nói “không!” với các chất gây nghiện, GV phân vị trí ngồi cho các nhóm, chia HS thành nhóm 6 người, phát phiếu ghi tình huống và tổ chức cho HS phân tích tình huống. Ở mỗi tình huống, GV đưa ra các câu hỏi gợi ý: Tình huống này xảy ra ở đâu? Trong tình huống có những nhân vật nào? Vấn đề cần giải quyết là gì? Bước 3: Tổ chức cho HS thực hiện các vai trong nhóm nhỏ. Ví dụ: Bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện, GV tổ chức cho các nhóm HS tập đóng vai trong nhóm nhỏ trước khi trình bày trước lớp. Thời gian thảo luận và đóng vai trong nhóm nhỏ khoảng 6 phút. Bước 4: Tổ chức làm việc cả lớp. Ví dụ: Bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện, sau khi các nhóm đã tập đóng vai trong nhóm nhỏ, GV gọi khoảng 2- 3 nhóm lên biểu diễn trước lớp, các nhóm khác theo dõi, nhận xét và kết luận về việc kiên quyết nói “không!” khi có người mời mọc, rủ rê sử dụng chất gây nghiện. * Một số lưu ý: Phương pháp trò chơi đóng vai nên được sử dụng vào cuối tiết học, nhằm giúp học sinh có cơ hội được củng cố các tri thức. Tên của các nhân vật trong các tình huống sắm vai nên phù hợp với tên các dân tộc của HS. Tình huống để học sinh đóng vai phải được khai thác và xây dựng từ cuộc sống hàng ngày của HSTH người DTTS và phải được thể hiện bằng từ ngữ đơn giản, dễ hiểu. Các nhân vật, địa điểm, thời gian xảy ra tình huống cần được nêu cụ thể Nhóm để HS thảo luận và đóng vai không nên quá đông (khoảng 4- 6 HS) để tạo điều kiện cho tất cả HS trong nhóm đều được đóng vai. 18
21. 2.2.4. Tổ chức trò chơi học tập (thi nói theo chủ đề bài học) * Ý nghĩa: Việc tổ chức cho học sinh thi nói, thuyết trình, nêu quan điểm của bản thân hoặc của nhóm liên quan đến các nội dung của bài học sẽ góp phần rèn KN giao tiếp cho HS. Hình thức cuộc thi sẽ tạo hưng phấn cho HS, kích thích HS thi đua giành kết quả cao, tăng thêm tính tương tác giữa các quan điểm, ý kiến của HS, sẽ tạo ra môi trường để HS có thể rèn luyện KN thương lượng, hợp tác, biết lắng nghe, kiềm chế cảm xúc tiêu cực để nêu quan điểm của bản thân một cách tích cực. * Cách tiến hành: Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung tổ chức thi nói; Dự kiến quy mô và hình thức tổ chức cuộc thi; Xây dựng các quy định cho cuộc thi. Ví dụ: Khi dạy bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện (Khoa học 5), GV có thể tổ chức cho HS thi nói theo chủ đề: ”Nói không với chất gây nghiện”. Lớp học sẽ chia thành 3 đội chơi, mỗi đội sẽ tìm hiểu và thuyết trình tự do về 1 chủ đề: Rượu, bia; Thuốc lá, thuốc lào; Thuốc phiện, ma túy. Ba đội sẽ có tên: Măng Non, Sao Đỏ, Hoa Ban và tổ chức thi trong 20 phút. Bước 2: Tổ chức cuộc thi: Phổ biến cuộc thi; Phân chia đội thi; Tổ chức cho các nhóm làm việc riêng và làm việc chung cả lớp. Ví dụ: Bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện, GV cần phổ biến trước lớp về: mục đích, nội dung, hình thức, các quy định của cuộc thi; chọn ban giám khảo; nêu các tiêu chí đánh giá và phần thưởng cho người thắng cuộc; đưa ra các gợi ý về nội dung các bài thuyết trình cho HS bằng một số câu hỏi. Sau đó, GV phân chia đội thi theo quy mô đã dự kiến trong bước chuẩn bị; đặt tên và sắp xếp vị trí cho các đội chơi; vị trí ngồi cho ban giám khảo. Các đội chơi thảo luận theo gợi ý và phân công người trình bày trước lớp. Bước 3: Nhận xét, đánh giá kết quả. Ví dụ: Bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện (Khoa học 5), sau khi cuộc thi kết thúc, cả lớp cùng ban giám khảo đánh giá chọn ra đội thắng cuộc. GV tổng kết cuộc thi và nhấn mạnh về tác hại của chất gây nghiện và tuyên truyền không sử dụng chất nghiện trong cộng đồng. * Một số lưu ý: Thi nói có thể được tổ chức trong 1 hoạt động của bài học hoặc trong 1 tiết ôn tập chủ đề. Để cuộc thi hiệu quả, GV nên tổ chức trong nhiều bài học khác nhau theo hình thức nhóm. Nội dung thi 19
22. nói không yêu cầu HS chuẩn bị dài. GV nên động viên, khen ngợi để HS cảm thấy tự tin hơn khi giao tiếp trước tập thể. 2.3. Rèn luyện sau giờ học * Ý nghĩa: sử dụng phương pháp rèn luyện để HS được tham gia vào các hoạt động thiết thực trong cuộc sống hàng ngày là việc làm cần thiết nhằm củng cố, duy trì KN, gắn kiến thức, KNS được hình thành trên lớp với KN trong thực tế. Họat động này còn làm tăng thêm mối quan hệ gắn kết giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng nơi HSTH người DTTS sinh sống. * Cách tiến hành: Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung để HS rèn luyện; Lập kế hoạch cho hoạt động rèn luyện của HS; Xây dựng phiếu học tập (nếu cần). Ví dụ: Bài: Thực hành nói “Không” với các chất gây nghiện, GV có thể chuẩn bị cho HS rèn luyện sau giờ học theo hoạt động: “Em là tuyên truyền viên” nhằm tuyên truyền mọi người không sử dụng chất gây nghiện. HS thực hiện trong 1 tuần ở gia đình và ghi nội dung thực hiện theo phiếu. Bước 2: Giao nhiệm vụ rèn luyện (có thể kèm phiếu) và HS thực hiện. Ví dụ: Để giao nhiệm vụ rèn luyện cho HS sau bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện, GV phát phiếu rèn luyện cho HS và hướng dẫn HS cách thực hiện, ghi vào phiếu; HS triển khai hoạt động và ghi phiếu, xin chữ kí cha/ mẹ. Bước 3: Đánh giá kết quả rèn luyện: GV thu sản phẩm rèn luyện và yêu cầu HS báo cáo công việc đã làm, có thể kết hợp đàm thoại, nói chuyện với HS trong một số giờ nghỉ về vấn đề liên quan. Ví dụ: Sau 1 tuần thực hiện hoạt động rèn luyện của bài: Thực hành nói “Không!” với các chất gây nghiện, GV thu phiếu để trưng bày xung quanh lớp học, đồng thời nhận xét, đánh giá và rút ra những lưu ý cần thiết. * Một số lưu ý: Tổ chức cho HS thực hiện hoạt động nối tiếp sau giờ học có thể được tiến hành ngay trong một tiết học hoặc vào thời gian ngoài giờ lên lớp. Các hình thức tổ chức rèn luyện nên đa dạng. Việc rèn luyện của HS cần có sản phẩm cụ thể và GV nên tổ chức trưng bày sản phẩm. Việc đánh giá kết quả rèn luyện của HS có thể được thực hiện theo từng tuần hoặc từng tháng. 20
23. Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp giáo dục bằng phương pháp chuyên gia 3.1.1. Mục đích khảo nghiệm Xác định tính khả thi của các biện pháp đề xuất làm cơ sở cho việc lựa chọn và điều chỉnh để tiến hành thực nghiệm sư phạm. 3.1.2. Thành phần chuyên gia Chuyên gia nghiên cứu về khoa học giáo dục; Hiệu trưởng, Hiệu phó và giáo viên công tác tại các trường TH có nhiều học sinh người DTTS (100 chuyên gia). 3.1.3. Các phương pháp và kĩ thuật tiến hành Việc khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất được thực hiện qua hai con đường cơ bản: (1) Dạy thử nghiệm bài học theo các biện pháp đề xuất trên 6 lớp của 3 trường tại 3 tỉnh khác nhau; (2) Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với các đối tượng GV, các cán bộ quản lý tại trường tiểu học có nhiều HSTH người DTTS, các nhà khoa học nghiên cứu về giáo dục. 3.1.4. Kết quả khảo nghiệm 3.1.4.1. Qua trưng cầu ý kiến bằng phiếu Kết quả đánh giá cho thấy, tất cả các biện pháp đều có tính khả thi cao và có thể thực hiện thành công. Phần lớn số người được trưng cầu ý kiến tán thành những biện pháp được xây dựng, trong đó ý kiến đánh giá ở mức độ rất khả thi đạt tỷ lệ cao hơn các mức độ khác (từ 66% đến 79%). 3.1.4.2. Qua quan sát, phỏng vấn trực tiếp về tiết dạy khảo nghiệm Việc thiết kế và tổ chức GDKNS qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học theo các biện pháp đã được đề xuất là phù hợp và có thể triển khai được. Các biện pháp này đã tạo điều kiện cho học sinh được hoạt động, được tham gia, nên có tác dụng nhất định đến hứng thú, động cơ học tập của HS, không gây xáo động trong quá trình dạy học, không ảnh hưởng tới việc thực hiện mục tiêu bài học, và giáo viên hoàn toàn có thể thực hiện được việc GDKNS cho HS. 21
24. 3.2. Thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm 3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm - Kiểm chứng tính khả thi của biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS khu vực miền núi phía Bắc qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học. - Khẳng định tác động tích cực của các biện pháp được đề xuất tới việc nâng cao KNS và chất lượng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học cho HSTH người DTTS tại khu vực miền núi phía Bắc. 3.2.1.2. Đối tượng và qui mô thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là HSTH người DTTS của 3 trường TH: Nguyễn Thị Minh Khai (Huyện Lục Yên- Yên Bái); Hòa Bình (Huyện Lộc Bình- Lạng Sơn); Tân Long (Huyện Đồng Hỷ- Thái Nguyên). 3.2.1.3. Nội dung thực nghiệm 6 kế hoạch bài học của môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 và 9 kế hoạch bài học của môn Khoa học lớp 5. 3.2.1.4. Tiêu chí và công cụ đánh giá Kết quả thực nghiệm được xem xét trên hai khía cạnh: 1. Kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học; 2. Mức độ KNS của HS. Công cụ đánh giá bao gồm: các bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học của HS; Các phiếu cho GV đánh giá và HS tự đánh giá; Các bài tập tình huống để HS trả lời, đưa ra cách giải quyết. Đồng thời tác giả luận án còn quan tâm tới việc quan sát, nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của HS, trưng cầu ý kiến để đánh giá định lượng và định tính những tác động của các biện pháp thực nghiệm tới KNS của HSTH người DTTS. 3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 3.2.2.1. Về kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học của học sinh Kết quả điểm kiểm tra trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cho thấy: HS cả hai nhóm có học lực môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học tương đương nhau, đạt mức trung bình yếu. Kiểm định T- Test phụ thuộc giữa hai nhóm của lớp 3 và lớp 5 đều có p > 0, 05, điều đó chứng tỏ sự khác nhau về điểm số của các bài kiểm tra 22
25. giữa hai nhóm này là không có ý nghĩa, sự khác nhau đó xảy ra phần lớn là do ngẫu nhiên. Sau thực nghiệm, kết quả của nhóm thực nghiệm đã tăng lên một bậc và đạt mức độ khá, còn nhóm ĐC không thay đổi. Thực hiện phép kiểm chứng T- test độc lập đối với điểm số của hai nhóm thu được p 1. Điều đó khẳng định rằng: các biện pháp sử dụng trong thực nghiệm đã có tác động rất lớn đến việc HS lĩnh hội tri thức khoa học của môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học, nó góp phần làm tăng điểm số và học lực của HS. 3.2.2.2. Về mức độ thực hiện các nhóm kĩ năng sống của học sinh Trước thực nghiệm, mức độ thực hiện các KNS của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là tương đương nhau. Các KNS đều đạt mức độ trung bình yếu. Mức độ này cũng phản ánh đúng thực trạng mức độ KNS của HSTH người DTTS nói chung được phân tích trong chương 1 của đề tài. Sau TN, do có sự tác động của biện pháp đề xuất, kết quả điểm số và mức độ các KNS của nhóm TN đã cao hơn hẳn so với nhóm ĐC (trong đó nhóm TN ở lớp 5 tăng nhiều hơn so với nhóm lớp 3). GDKNS của nhóm TN và nhóm ĐC diễn ra trong điều kiện như nhau về thời gian, về điều kiện hoạt động và cùng được tiến hành thông qua các môn học Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học, chỉ khác nhau về biện pháp tác động. Như vậy, có thể khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất. Kết quả quan sát và đánh giá trước và sau TN càng khẳng định: Việc sử dụng các biện pháp GDKNS cho HSTH người DTTS qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học theo đề xuất của đề tài không chỉ nâng cao KNS mà còn làm tăng kết quả học tập các môn học cho HS. 23
26. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Bốn mục tiêu giáo dục thế kỉ XXI được UNESCO đưa ra đã khẳng định vai trò của GDKNS. 1.2. Các KNS của HSTH người DTTS hiện mới chỉ đạt mức độ trung bình yếu và quá trình GDKNS cho HS còn nhiều khó khăn. 1.3. Từ việc phân tích tiềm năng môn học; đặc điểm môi trường sống, học tập, sinh hoạt, giao tiếp của HSTH người DTTS; kết quả đánh giá thực trạng GDKNS, tác giả luận án đã lựa chọn cách tiếp cận GD các KNS chung và KNS riêng mang tính đặc thù, từ đó đề xuất các biện pháp GDKNS. 1.4. Hai nhóm biện pháp được đề xuất trong luận án bao gồm: khai thác nội dung và lựa chọn bài học phù hợp để GDKNS; sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực nhằm giúp học sinh tìm kiếm tri thức, nâng cao KNS, đồng thời cải thiện chất lượng GDKNS. 1.5. Kết quả quá trình khảo nghiệm thăm dò và thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong hai năm học 2010- 2011 và 2011- 2012 đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả thiết thực của các nhóm biện pháp, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học ban đầu đã đặt ra. 2. Khuyến nghị 2.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần sớm có quy định về mục tiêu, chương trình GDKNS cho học sinh các cấp học, trong đó có cấp tiểu học ở các vùng miền khác nhau, đặc biệt là HS người DTTS. 2.2. GV cần thay đổi từ cách dạy chỉ chú trọng đến đọc, viết và làm tính đang phổ biến ở các trường tiểu học miền núi phía Bắc hiện nay, sang dạy các kĩ năng cho HS, trong đó có KNS. 2.3. GV có thể sử dụng phối hợp các biện pháp được tác giả đề xuất trong những tiết học bài mới và những tiết ôn tập cuối mỗi chủ đề của môn học. 2.4. GV và nhà trường nên có những hoạt động gắn kết với gia đình với già làng, trưởng bản, chính quyền địa phương để GDKNS. 24
27. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 1. Nguyễn Thị Thu Hằng (2009), Một số vấn đề về Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 204. 2. Nguyễn Thị Thu Hằng (2011), Hiện trạng triển khai giáo dục kĩ năng sống trên thế giới và ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 256. 3. Nguyễn Thị Thu Hằng (2011), Sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống hóa nội dung giáo dục kĩ năng sống trong các môn học ở tiểu học, tạp chí Khoa học và Công nghệ- Đại học Thái Nguyên, tập 80, số 04. 4. Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), Cơ sở cho việc giáo dục kĩ năng sống nhìn từ góc độ tâm lí học, tạp chí Giáo dục, số 284. 5. Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), Thực trạng kĩ năng sống của học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc, tạp chí Khoa học và Công nghệ- Đại học Thái Nguyên, tập 98, số 10. 6. Nguyễn Thị Thu Hằng (2013), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số thông qua tình huống, tạp chí Giáo dục, số 302, kì 2. 7. Nguyễn Thị Thu Hằng (2009), Đề cương bài giảng “Giáo dục sống khỏe mạnh và KNS trong dạy học Tự nhiên- Xã hội ở tiểu học”. 8. Nguyễn Thị Thu Hằng (2013), Giáo dục KNS cho HSTH người dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc qua môn Khoa học, NXB Đại học Thái Nguyên.