Luận án Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học phần giáo dục học ở trường Đại học

268 trang hapham 2090

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận án Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học phần giáo dục học ở trường Đại học", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

luan_an_thiet_ke_va_su_dung_he_thong_bai_tap_trong_day_hoc_h.pdf

Nội dung text: Luận án Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học phần giáo dục học ở trường Đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM  HỒ THỊ DUNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS. TSKH THÁI DUY TUYÊN HÀ NỘI - 2013
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Hồ Thị Dung
ii Lời cảm ơn! Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng dẫn khoa học: GS. TSKH Thái Duy Tuyên Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các Thầy giáo, Cô giáo, Trung tâm đào tạo và bồi dưỡng Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của Ban Giám Hiệu, Khoa Tâm lý - giáo dục trường Đại học Hồng Đức đã động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các công tác viên, giảng viên và sinh viên các trường Đại học sư phạm Hà Nội, trường Đại học Hồng Đức Thanh Hoá, trường Đại học sư phạm Huế, trường Đại học Sài gòn, trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tác giả luận án HỒ THỊ DUNG
iii MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan i Lời cảm ơn ii Mục lục iii Danh mục chú giải các chữ viết tắt vii Danh mục các bảng biểu ix Danh mục các biểu đồ x MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Phạm vi nghiên cứu 3 7. Phương pháp nghiên cứu 4 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ 5 9. Những đóng góp mới của luận án 6 10. Cấu trúc của luận án: 7 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 8 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8 1.1.1. Trên thế giới 8 1.1.2. Ở Việt Nam 11 1.2. Một số khái niệm cơ bản 14 1.2.1. Thiết kế 14 1.2.2. Bài tập 14 1.2.3. Hệ thống bài tập 17 1.2.4. Thiết kế hệ thống bài tập 19 1.2.5. Bài tập Giáo dục học 19
iv 1.3. Những vấn đề cơ bản về bài tập 20 1.3.1. Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học 20 1.3.2. Phân loại bài tập 23 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học đại học 32 1.4.1. Bản chất của quá trình dạy học (QTDH) đại học 32 1.4.2. Phương pháp dạy học đại học 35 1.4.3. Hình thức tổ chức dạy học đại học 36 1.5. Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ 38 1.5.1. Khái niệm 38 1.5.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ 38 1.5.3. Ưu, nhược điểm của HCTC 39 1.5.4. Phương pháp dạy học theo hệ thống tín chỉ 40 1.6. Những đặc trưng cơ bản của học phần Giáo dục học ở trường Đại học 41 1.6.1. Đặc điểm học phần Giáo dục học 41 1.6.2. Nội dung, chương trình học phần GDH ở trường Đại học hiện nay 42 Kết luận chương 1 46 Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 48 2.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 48 2.1.1. Mục đích điều tra 48 2.1.2. Nội dung điều tra 48 2.1.3. Đối tượng điều tra 48 2.1.4. Phương pháp điều tra. 49 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng 49 2.2.1. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về sự cần thiết, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập trong dạy học môn GDH 49 2.2.2. Nhận thức của GV về yêu cầu, qui trình thiết kế và sử dụng bài tập 53 2.2.3. Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học học phần Giáo dục học 64 Kết luận chương 2 76 Chương 3: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 79
v 3.1. Thiết kế hệ thống bài tập 79 3.1.1. Nguyên tắc chung khi thiết kế hệ thống bài tập 79 3.1.2. Yêu cầu thiết kế hệ thống bài tập 82 3.1.3. Qui trình thiết kế hệ thống bài tập 85 3.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học 92 3.2.1. Nguyên tắc chung khi sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học 92 3.2.2. Yêu cầu khi sử dụng hệ thống bài tập trong các loại giờ học 93 3.2.3. Qui trình sử dụng bài tập trong các giờ học 96 3.3. Thiết kế hệ thống bài tập học phần Giáo dục học 114 3.3.1. Cơ sở để thiết kế hệ thống bài tập học phần Giáo dục học 114 3.3.2. Thiết kế minh hoạ một số bài tập học phần Giáo dục học 116 3.4. Điều kiện để thiết kế và sử dụng HTBT trong dạy học học phần GDH có hiệu quả 116 3.4.1. Điều kiện để thiết kế HTBT trong dạy học học phần Giáo dục học có hiệu quả 116 3.4.2. Điều kiện để sử dụng HTBT trong dạy học học phần Giáo dục học hiệu quả 117 Kết luận chương 3 118 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120 4.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm 120 4.1.1. Mục đích thực nghiệm 120 4.1.2. Nội dung thực nghiệm 120 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm 120 4.1.4. Tiến trình thực nghiệm 121 4.1.5. Chuẩn và thang đánh giá thực nghiệm 123 4.2. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 127 4.2.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm 127 4.2.2. Thực nghiệm vòng 1 130 4.2.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sau vòng 1 137 4.3. Thực nghiệm vòng 2 138 4.3.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm 138 4.3.2. Thực nghiệm vòng 2 141 4.3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sau vòng 2 149
vi 4.4. Đánh giá của giảng viên và SV tham gia sau quá trình thực nghiệm 153 4.5. Những khó khăn với GV và SV khi sử dụng BT trong dạy học môn GDH 154 4.5.1. Đối với GV 154 4.5.2. Đối với SV 155 Kết luận chương 4 155 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 158 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 161 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC 1PL
vii DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 BT Bài tập 2 BTĐT Bài tập định tính 3 CĐ Cao đẳng 4 CĐSP Cao đẳng sư phạm 5 CH Câu hỏi 6 CNTT Công nghệ thông tin 7 CT Cần thiết 8 DH Dạy học 9 DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề 10 ĐH Đại học 11 ĐC Đối chứng 12 ĐHSP Đại học sư phạm 13 GD Giáo dục 14 GDH Giáo dục học 15 GD–ĐT Giáo dục – đào tạo 16 GV Giảng viên 17 GVCN Giáo viên chủ nhiệm 18 GDĐC Giáo dục đại cương 19 GDQD Giáo dục quốc dân 20 GDTC Giáo dục thể chất 21 GDCN Giáo dục chuyên nghiệp 22 GQVĐ Giải quyết vấn đề 23 HS Học sinh 24 HQ Hiệu quả 25 HTBT Hệ thống bài tập 26 HCTC Học chế tín chỉ 27 KLSP Kết luận sư phạm 28 KN Kỹ năng 29 KTSP Kiến tập sư phạm 30 KX Kỹ xảo 31 KHQ Khá hiệu quả
viii 32 MB Miền Bắc 33 MN Miền Nam 34 MT Miền Trung 35 MĐGD Mục đích giáo dục 36 NDGD Nội dung giáo dục 37 NC Nghiên cứu 38 ND Nội dung 39 PPDH Phương pháp dạy học 40 PPGD Phương pháp giáo dục 41 PT Phổ thông 42 QLNN Quản lí nhà nước 43 QLGD Quản lí giáo dục 44 QTGD Quá trình giáo dục 45 QTDH Quá trình dạy học 46 RHQ Rất hiệu quả 47 RCT Rất cần thiết 48 TB Thứ bậc 49 TC Tín chỉ 50 TN Thực nghiệm 51 THCVĐ Tình huống có vấn đề 52 THPT Trung học phổ thông 53 THCS Trung học cơ sở 54 TLTK Tài liệu tham khảo 55 TTSP Thực tập sư phạm
ix DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Nhận thức của GV và SV về sự cần thiết của việc sử dụng BT trong dạy học môn Giáo dục học 49 Bảng 2.2: Nhận thức của GV và SV về ý nghÜa của việc giải bài tập GDH 51 Bảng 2.3: Nhận thức của GV về những yêu cầu khi thiết kế một BT 53 Bảng 2.4: Nhận thức của GV về qui trình thiết kế một bài tập 54 Bảng 2.5: Nhận thức của GV về những yêu cầu khi thiết kế HTBT cho một bài học 56 Bảng 2.6: Nhận thức của GV về qui trình thiết kế HTBT cho một bài học 57 Bảng 2.7: Nhận thức của GV về những yêu cầu khi thiết kế HTBT cho một giáo trình 59 Bảng 2.8: Nhận thức của GV về qui trình thiết kế HTBT cho một giáo trình 60 Bảng 2.9: Nhận thức của GV về qui trình sử dụng BT trong các giờ học 62 Bảng 2.10: Đánh giá của GV và SV về mức độ sử dụng BT trong dạy học môn GDH 64 Bảng 2.11: Các nguồn thông tin GV sử dụng để thiết kế BT 66 Bảng 2.12: Các nguồn tài liệu SV sử dụng để giải các BT giáo dục học 67 Bảng 2.13: Tự đánh giá của SV về việc giải các bài tập GDH 69 Bảng 2.14: Tự đánh giá của GV về hiệu quả của việc sử dụng BT trong DH môn GDH 70 Bảng 2.15: Đánh giá của GV và tự đánh giá của SV về những khó khăn khi giải BT GDH 71 Bảng 4.1: Đối tượng thực nghiệm 120 Bảng 4.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra đầu vào của các lớp TN và lớp ĐC 127 Bảng 4.3: Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm 128 Bảng 4.4: Bảng thống kê các tham số kết quả lần 1 (TN vòng 1) 128 Bảng 4.5: Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần thứ 2 (vòng 1) của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 130 Bảng 4.6: Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm. 131 Bảng 4.7: Bảng thống kê các tham số kết quả lần 2 (TN vòng 1) 131 Bảng 4.8: Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 (vòng 1) của lớp TN và ĐC 134 Bảng 4.9 Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm 135 Bảng 4.10: Bảng thống kê các tham số kết quả lần 3 (TN vòng 1) 135 Bảng 4.11: Phân phối tần xuất điểm kiểm tra đầu vào của các lớp TN và ĐC 138 Bảng 4.12: Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm. (Vòng 2) 139 Bảng 4.13: Bảng thống kê các tham số kết quả lần 1 (TN vòng 2) 139 Bảng 4.14: Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra thứ 2 (Vòng 2) của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 142 Bảng 4.15: Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm bài kiểm tra thứ 2 (Vòng 2) 142 Bảng 4.16: Bảng thống kê các tham số kết quả lần 2 (TN vòng 2) 142 Bảng 4.17: Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra thứ 3(Vòng 2) của lớp TN và lớp ĐC 145 Bảng 4.18: Phân phối tần suất (%) SV đạt điểm bài kiểm tra thứ 3 (Vòng 2) 146 Bảng 4.19: Bảng thống kê các tham số kết quả thực nghiệm lần 3 (vòng 2) 146 Bảng 4.20: Đánh giá mức độ phù hợp của qui trình thiết kế một bài tập 150 Bảng 4.21: Đánh giá mức độ phù hợp của qui trình thiết kế hệ thống bài tập cho một bài học 151 Bảng 4.22: Đánh giá mức độ phù hợp của qui trình thiết kế hệ thống bài tập cho một giáo trình 152
x DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 1) giữa lớp TN1 và ĐC 1 128 Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 1) giữa lớp TN 2 và ĐC 2 129 Biểu đồ 4.3: So sánh kết quả kiểm tra lần thứ 2 (vòng 1) giữa lớp TN2 và ĐC 2 131 Biểu đồ 4.4: So sánh kết quả kiểm tra lần thứ 2 (vòng 1) giữa các lớp TN1 và ĐC 1 132 Biểu đồ 4.5: So sánh kết quả bài kiểm tra lần thứ 3 (vòng 1) giữa lớp TN1 và ĐC 1 135 Biểu đồ 4.6: So sánh kết quả điểm kiểm tra thứ 3 (vòng 1) giữa lớp TN 2 và ĐC 2 136 Biểu đồ 4.7: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 2) của lớp TN 3 và ĐC 3 139 Biểu đồ 4.8: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 2) của lớp TN 4 và ĐC 4 140 Biểu đồ 4.9: So sánh kết quả bài kiểm tra lần 2 (vòng 2) của các lớp TN 3 và ĐC 3 143 Biểu đồ 4.10: So sánh kết quả bài kiểm tra lần 2 (vòng 2) của các lớp TN 4 và ĐC 4 143 Biểu đồ 4.11: So sánh kết quả bài kiểm tra lần 3 (vòng 2) của các lớp TN 3 và ĐC 3 146 Biểu đồ 4.12: So sánh kết quả bài kiểm tra lần 3 (vòng 2) của các lớp TN 4 và ĐC 4 147
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1. Trong dạy học, sử dụng bài tập (BT) là một phương tiện quan trọng góp phần thực hiện tốt nội dung cơ bản của nguyên lí giáo dục: Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, đồng thời bồi dưỡng hứng thú, rèn luyện những kỹ năng học tập cho SV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo tại các trường chuyên nghiệp hiện nay. Do vậy, thiết kế và sử dụng một hệ thống BT đa dạng và hiệu quả trong dạy học là vấn đề đặc biệt quan trọng, tuy nhiên làm thế nào để có một hệ thống BT hay, hấp dẫn thì hiện nay còn ít được bàn tới. Đặc biệt kỹ thuật thiết kế BT, thiết kế hệ thống BT cho một bài học , thiết kế hệ thống BT cho một giáo trình và qui trình sử dụng BT trong dạy học theo phương thức đào tạo tín chỉ thì chưa có một công trình khoa học nào đi sâu nghiên cứu. Việc sử dụng BT trong dạy học hiện nay còn nhiều bất cập, chúng tôi nhận thấy phương pháp sử dụng BT trong dạy học của GV hiện nay chưa hợp lý. Hệ thống BT giảng viên sử dụng chủ yếu nhằm củng cố tri thức, việc phân loại BT để rèn luyện tư duy logic, các kỹ năng nghề, phát triển tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề của SV chưa được chú trọng. Do vậy, kết quả kiểm tra môn học cho thấy SV có thể tái hiện tốt lý thuyết, nhưng kỹ năng thực hành môn học chưa tốt, khả năng định hướng và giải quyết vấn đề còn nhiều yếu kém. 2. Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên là một nhiệm vụ quan trọng của các trường sư phạm hiện nay. Trong những năm vừa qua, việc xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên đã được giáo viên nhận thức đầy đủ và đã tạo được phong trào học tập ở mọi nơi. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, công tác đào tạo còn bộc lộ những hạn chế như: phương pháp giảng dạy của GV vẫn còn nặng về truyền thụ lý thuyết, nhẹ về thực hành, luyện tập; công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP) chưa được thực hiện thường xuyên và quan tâm đúng mức, điểm đầu vào của SV tại các trường sư phạm hoặc các trường đại học đa ngành có khoa sư phạm trong những năm gần đây thấp, nhiều ngành đạt điểm sàn theo qui định của Bộ Giáo dục – đào tạo, bản thân SV còn lười học , thụ động, động cơ học tập chưa tốt Do vậy, giải quyết mâu thuẫn trên, cần đổi mới toàn diện công tác đào tạo của trường
2 ĐHSP, trong đó việc đổi mới cách dạy của GV theo hướng phát triển tính chủ động, độc lập, tích cực của SV trong học tập, rèn luyện kỹ năng nghề là một yêu cầu có tính cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. 3. Trong trường sư phạm, Giáo dục học (GDH) là môn học nghiệp vụ, có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc rèn luyện cho SV những kỹ năng nghề, ý thức, đạo đức nghề nghiệp. Trong giáo trình môn GDH, sau mỗi chương thường có câu hỏi và một số BT dưới dạng chủ đề kèm theo. Tuy nhiên, việc rèn luyện kỹ năng dạy học và giáo dục cho SV thông qua môn học này chưa được thường xuyên. Các BT sử dụng trong dạy học GDH thường mang tính chất kinh nghiệm, thiếu tính hệ thống, chưa được xây dựng và sử dụng trên một cơ sở lý l uận rõ ràng. Đánh giá kết quả học tập các học phần Giáo dục học cho thấy: Kết quả học tập của SV còn thấp, phần thực hành, xử lý tình huống nghề còn nhiều hạn chế. Điều này thể hiện rõ khi SV đi kiến tập sư phạm (KTSP), thực tập sư phạm (TTSP) việc thực hiện một số kỹ năng còn yếu như kỹ năng nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức hoạt động, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý tình huống Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân như phương ph áp giảng dạy của GV còn thiên về truyền thụ lý thuyết, nhẹ về thực hành, một bộ phận GV chưa chú trọng sử dụng BT trong các giờ học, do vậy thời lượng dành cho luyện tập, thực hành thường bị cắt xén, các BT sử dụng còn đơn giản, chưa đi sâu vào khai thác tính sáng tạo của người học, chưa chú trọn g nhiều đến đánh giá năng lực phân tích, tổng hợp hoá, khái quát hoá vấn đề của SV. Khi đánh giá “tay nghề” của giáo sinh trong các đợt KTSP, TTSP, giáo viên phổ thông còn nương nhẹ và chưa phản ánh đúng thực chất trình độ, khả năng của giáo sinh. Ngoài ra, bản thân SV còn coi GDH là môn học phụ, việc rèn luyện các kỹ năng nghề chưa có sự chủ động và luyện tập thường xuyên. Do vậy, việc biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo trong nhà trường chưa thực sự đạt được kết quả như mong muốn. 4. Dạy học tại các trường đại học hiện nay được thực hiện theo phương thức đào tạo tín chỉ, phương thức đào tạo mới này nhằm tăng cường khả năng tự học của SV. Do vậy, thiết kế và sử dụng hệ thống BT trong dạy học sẽ giúp SV chủ động trong học tập, rèn nghề không chỉ trên lớp mà cả ngoài giờ lên lớp nhằm góp phần nâng cao chất lượng GD đại học.
3 Do vậy, việc lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học phần GDH ở trường Đại học.” là vấn đề cấp thiết nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế hệ thống bài tập và đề xuất qui trình sử dụng chúng trong dạy học nhằm kích thích sinh viên chủ động tìm kiếm tri thức thông qua các hành động học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường ĐHSP hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn GDH tại các trường ĐH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu : Mối quan hệ của bài tập với các thành tố của quá trình dạy học. 4. Giả thuyết khoa học. Nếu thiết kế được một hệ thống bài tập GDH đảm bảo đa dạng và cân đối giữa BT lý thuyết – BT thực hành, BT tái hiện – BT sáng tạo, đồng thời sử dụng hệ thống BT phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong học tập thì sẽ nâng cao chất lượng GD - ĐT tại các trường đại học sư phạm hiện nay. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng hệ thống BT trong dạy học học phần Giáo dục học ở trường Đại học 5.2. Khảo sát thực trạng việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học phần giáo dục học ở trường Đại học. 5.3. Thiết kế hệ thống BT và sử dụng hệ thống BT theo qui trình đã đề xuất. 5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi của hệ thống bài tập Giáo dục học và quy trình sử dụng đã đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu hệ thống bài tập phần I: Những vấn đề chung của GDH (Học phần: GDH) tại các trường đại học. 6.2. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Sinh viên năm thứ hai hệ Đại học sư phạm chính quy, giảng viên giảng dạy môn Tâm lý – Giáo dục 6.3. Giới hạn về địa bàn, thời gian nghiên cứu. - Khảo sát điều tra tại các trường: Đại học (ĐH) Sư phạm Hà Nội, ĐH Hồng Đức, ĐH sư phạm Huế, ĐH Sài gòn, ĐH sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
4 - Thực nghiệm sư phạm: Tại trường Đại học Hồng Đức. Phần thực nghiệm tập trung sử dụng hệ thống bài tập trong các chương II, III (Phần 1) nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình sử dụng và hệ thống BT GDH xây dựng, đồng thời bước đầu rèn luyện cho sinh viên 1 số kỹ năng nghề cơ bản. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá, phương pháp tổng quan so sánh, phương pháp lịch sử qua việc nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan nhằm xác định những khái niệm cơ bản của đề tài: - Các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước Việt Nam về giáo dục. - Các tác phẩm tâm lý học, giáo dục học. - Tổng quan các công trình nghiên cứu khoa học GD trực tiếp liên quan đến các vấn đề về thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong giảng dạy môn GDH. - Các chương trình đào tạo nghiệp vụ cho GV phổ thông của các cơ sở đào tạo trong nước, nhằm rút ra những điểm mạnh và điểm yếu của các c hương trình đào tạo. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp điều tra Sử dụng phương pháp điều tra nhằm thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu như: Nhận thức của GV và SV về sự cần thiết của việc sử dụng BT trong dạy học Giáo dục học, nhận thức của GV về những yêu cầu, qui trình thiết kế và sử dụng BT, những khó khăn của SV trong quá trình thực hiện các BT, hiệu qủa của việc sử dụng BT. Kiểm chứng tính khả thi của qui trình thiết kế và sử dụng hệ thống BT trong dạy học. - Đánh giá của GV và SV về tính khả thi của hệ thống bài tập học phần “Giáo dục học” và quy trình sử dụng hệ thống bài tập đó. - Hình thức thực hiện: Xây dựng các mẫu phiếu dành cho GV giảng dạy môn GDH và SV sư phạm ở 1 số trường ĐH. - Đối tượng điều tra: 62 GV giảng dạy môn GDH và 551 sinh viên năm thứ 2 thuộc các trường: ĐH sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Sài gòn, ĐH Huế, Đại học Hồng Đức, Đại học sư phạm Hà Nội . Phương pháp điều tra được thực hiện ở SV các khoa sư phạm không chuyên. Phiếu trả lời không hợp lệ, không sử dụng.
5 b. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động được sử dụng trong việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm. Sản phẩm hoạt động của sinh viên đối với hoạt động học được thể hiện qua kết quả của các bài kiểm tra lý thuyết, bài thảo luận nhóm và vở tự học. Ngoài ra, nghiên cứu hồ sơ giảng dạy của giảng viên. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng phương pháp thực ngh iệm sư phạm với mục đích kiểm nghiệm tính đúng đắn, tính khả thi và tính hiệu quả của qui trình sử dụng BT và hệ thống BT GDH đã xây dựng. Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học. Thực nghiệm được tiến hành trên sinh viên trường ĐH Hồng Đức – Thanh Hóa. d. Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê toán học được sử dụng nhằm xử lý các kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu. đ. Các phương pháp hỗ trợ khác Ngoài các phương pháp trên, chúng tôi sử dụng thêm các phương pháp như: - Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên sử dụng BT trong dạy học phần Giáo dục học với các giờ học: Lý thuyết, thảo luận/ xemina, thực hành, bài tập. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Nhằm thu thập những thông tin đánh giá về phiếu điều tra, qui trình thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm hoạt động của GV sau khi sử dụng BT trong dạy học phần Giáo dục học. Kết quả sử dụng các phương pháp này nhằm bổ sung cho kết quả nghiên cứu phần thực trạng và phần thực nghiệm. Trong các phương pháp nghiên cứu trên, phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra giáo dục và phương pháp thực nghiệm được coi là những phương pháp chính của đề tài. 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ 8.1. Bản chất quá trình dạy học ở đại học là hoạt động nhận thức của SV mang tính chất nghiên cứu nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, những phương pháp và hệ thống kĩ năng nghề nghiệp. Do vậy, dạy học đại học là quá trình GV tổ chức, điều khiển,
6 hướng dẫn SV giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, rèn luyện năng lực tư duy độc lập, chủ động, sáng tạo trong giải quyết vấn đề (GQVĐ). Sử dụng hệ thống BT trong dạy học là một trong những phương tiện cơ bản góp phần thực hiện mục tiêu trên. 8.2. Để thiết kế một hệ thống BT, giảng viên cần thực hiện các nhiệm vụ sau: - Thiết kế một BT - Thiết kế hệ thống BT cho một bài học - Thiết kế hệ thống BT cho một giáo trình. Trong đó, cần đảm bảo sự cân đối giữa BT lý thuyết – BT thực hành, BT tái hiện – BT sáng tạo nhằm tạo được hứng thú, tính tự giác, tích cực của SV trong học tập. Ngoài ra, hệ thống BT đảm bảo phù hợp với nội dung, thời gian của mỗi chương học, mỗi bài học. 8.3. Thiết kế và sử dụng BT có hiệu quả cần xác định các yêu cầu, nguyên tắc, qui trình thiết kế BT, giúp GV và những nhà nghiên cứu chủ động thiết kế được một hệ thống BT phù hợp với đặc trưng môn học và sử dụng BT kích thích hứng thú, tính tích cực, chủ động của SV trong giải quyết vấn đề, qua đó người học chiếm lĩnh tri thức mới, kỹ năng, kỹ xảo và các cách thức hoạt động sáng tạo, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học tại các trường Đại học hiện nay. 8.4. Giáo dục học là môn nghiệp vụ trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, đây là môn học nhằm hình thành cho SV những kỹ năng cơ bản của nghề dạy học. Vì vậy, hệ thống BT GDH cần phản ánh thực tiễn giáo dục phổ thông, phù hợp với ngành nghề đào tạo và đặc điểm nhận thức của SV. 9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lý luận - Luận án làm rõ hơn những vấn đề lý luận về BT, những điểm mới trong chương trình Giáo dục học tại các trường đại học hiện nay theo phương thức đào tạo tín chỉ. - Hoàn thiện và phát triển kỹ thuật thiết kế và sử dụng BT trong dạy học bao gồm các yêu cầu, nguyên tắc, qui trình thiết kế : một bài tập, hệ thống BT cho một bài học, hệ thống BT cho một giáo trình và sử dụng BT phù hợp với đặc trưng của mỗi giờ học.
7 9.2. Về thực tiễn - Khảo sát thực trạng nhằm tìm hiểu nhận thức của GV, SV về sự cần thiết, ý nghĩa của việc sử dụng BT trong dạy học, nhận thức của GV về yêu cầu, nguyên tắc, qui trình thiết kế và sử dụng BT trong dạy học, những nguyên nhân chủ quan và khách quan có ảnh hưởng kết quả học tập môn Giáo dục học của SV, trong đó xác định được một số nguyên nhân chủ quan như: Hiểu biết thực tiễn của SV còn hạn chế, bản thân SV còn lười học, chưa coi trọng môn học, sinh viên chưa biết cách học và giải quyết vấn đề có hiệu quả là những nguyên nhân có ảnh hưởng lớn hơn cả. - Vận dụng kỹ thuật thiết kế BT để thiết kế 74 bài tập học phần Giáo dục học trong phần: Những vấn đề chung cuả GDH gồm BT lý thuyết và BT thực hành, BT tái hiện – BT sáng tạo trong đó chương I: 14 BT, chương II: 29 BT, chương III: 31 BT và tổ chức thực nghiệm hệ thống bài tập đã thiết kế. 10. Cấu trúc của luận án: Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án thể hiện ở 4 chương: (Chương 1,2,3,4). Cụ thể: Chương 1: Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học học phần Giáo dục học ở trường đại học. Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học học phần Giáo dục học ở trường đại học Chương 3: Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học ở trường đại học. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
8 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Vấn đề thiết kế và sử dụng hệ thống BT trong dạy học đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm. Ngay từ thế kỷ 18, nhà giáo dục Thuỵ Sĩ (1746 – 1827) Pestalogi đã khẳng định: “Khả năng thực hiện những điều mà trái tim và khối óc đòi hỏi phần lớn là tuỳ thuộc vào những kỹ năng hành động của con người. Những kỹ năng này được hình thành là nhờ một hệ thống các bài luyện tập đặc biệt, có hệ thống và mức độ khó khăn, phức tạp tăng dần với yêu cầu từ kỹ năn g đơn giản đến kỹ năng phức tạp”. [62, tr 120]. Tác giả Sharma và R. Ahmed [60] cho rằng: Bản chất hoạt động học tập của SV là hoạt động tự học, tự nghiên cứu, GV có thể hướng dẫn SV phương pháp học tập bằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo tính chất, đặc thù môn học và nội dung của mỗi bài học. Theo ông dù với hình thức dạy học nào thì cũng đều phải thực hiện các giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập, cung cấp nguồn tài liệ u cần thiết cho BT và chỉ dẫn cụ thể những gì sinh viên phải làm để hoàn thành BT. - Giai đoạn 2: Giáo viên tổ chức cho sinh viê n tự nghiên cứu, tự làm BT với sự hỗ trợ của những thông tin sẵn có. - Giai đoạn 3: Giáo viên làm việc với sinh viên trên lớp th eo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau: Thảo luận, xêmina, củng cố ôn tập, kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá. Đầu thế kỷ XX, L.X Vưgotxki (1896 – 1934) - nhà tâm lí học Xô Viết khi nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh, ông đã xây dựng lí thuyết “Vùng cận phát triển ”. Vưgotxki viết: “ .dạy học không сhỉ đi sau sự phát triển, cũng không chỉ đi đồng hành với sự phát triển mà nó còn đi trước sự phát triển, thúc đẩy nó đi xa và tạo ra trong nó những hình thành mới”.[102, 231].
9 Theo Vưgotxki, tại mỗi thời điểm trong sự phát triển của trẻ em đều có 2 trình độ: mức phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Có thể nhận biết 2 trình độ này thông qua việc HS giải quyết các nhiệm vụ học tập với 2 mức độ khác nhau. Mức thứ nhất là các BT mà trẻ tự thực hiện được, và mức thứ 2 là các BT khó cần có sự giúp đỡ của người lớn. Vì vậy, người GV cần phải biết thiết kế những BT học tập – nhận thức hướng vào vùng phát triển gần nhất của HS. Nếu hôm nay, những BT đó thuộc vùng phát triển gần nhất của HS thì ngày mai nhờ có quá trình dạy học nó sẽ chuyển thành vùng phát triển hiện tại của người học. Lí thuyết về “Vùng cận phát triển” của Vưgotxki đã ảnh hưởng lớn đến lí luận xây dựng BT lúc bấy giờ và đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Cuối những năm 80 của thế kỷ XX, một số tác giả Liên Xô (cũ) như: G.C. Koschuc [103]; G.A. Ball [100], V. C. Avanhexop [96, 97, 98, 99] coi quá trình dạy học là quá trình tổ chức c ho học sinh thực hiện các BT. Ngoài ra, các tác giả Socolovskaia 1971, Abramova,P.B. Gophman, Kadoshicov, [55], [59] đã có nhiều bài viết/công trình đề cập đến bản chất, ý nghĩa, nội dung, phương pháp thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống các câu hỏi và bài tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong các nhà trường ở Liên Xô Bàn về các loại BT, nhiều tác giả như I. Lecner, N. A Rubakin, Rretke, Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, I.F Kharlamôv, N. V. Borđôpxkaia và A.A. Rean [76], [77], [58], [34], [101] . đã đề cập đến các dạng bài tập sau: (BT) nhận thức, BT rèn luyện kỹ năng thực hành, BT tình huống, B T sáng tạo , trong đó BT tình huống được các tác giả đề cập nhiều hơn cả. Việc đa dạng hoá các loại hình BT không chỉ bồi dưỡng cho SV kỹ năng giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách linh hoạt, mà còn phát huy tính sáng tạo của SV khi xử lí trong cùng một tình huống. Cụ thể: Tác phẩm “Bài tập nhận thức” của các nhà khoa học người Nga tên là I. Lecner, N. A Rubakin [76], Rretke [77] đã đánh giá rất cao vai trò của BT nhận thức trong hoạt động tự học của sinh viên. Theo các tác giả, g iải BT nhận thức không chỉ củng cố những tri thức mà còn là con đường hướng SV biết tìm ra những tri thức mới trong những kiến thức đã học. Với ý tưởng trên, các nhà khoa
10 học Nga đã có những đó ng góp lớn trong đổi mới PPDH theo hướng phát huy năng lực người học. Nhấn mạnh mối quan hệ giữa thực hành và sự hình thành kĩ năng học tập cho người học, các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock [58, tr 85] nhận định rằng: Luyện tập các BT lý thuyết hoặc BT thực hành sẽ tạo cho người học có cơ hội đào sâu kiến thức và thực hành thành thục những kĩ năng liên quan đến nội dung bài học đã được giới thiệu trước đó. I.F Kharlamov khẳng định:“Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo sẽ diễn ra thông minh hơn, nếu ngoài công tác thực hành, quá trình đó còn kèm theo cả hoạt động trí tuệ tích cực của học sinh. Vì vậy, các bài luyện tập cần phải đa dạng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo”. [34]. Như vậy, I.F Kharlamov đánh giá cao việc tổ chức luyện tập cho học sinh thông qua một hệ thống BT, trong đó BT sáng tạo là một loại hình BT có sự chuyển hướng rõ rệt trong tư duy, tính độc lập suy nghĩ của học sinh, làm cơ sở cho việc hình thành các kĩ năng. Gần đây nhất, giáo trình “Giáo dục học” của N. V. Borđôpxkaia và A.A. Rean [101] (NXB: “Nutep”, 2000) đã đưa ra một hệ thống BT khá đa dạng, phù hợp với điều kiện xã hội hiện đại. H ệ thống BT này là nguồn tài liệu giúp GV có thể tham khảo và sử dụng trong quá trình rèn luyện kỹ năng nghề cho SV. Tuy nhi ên, hạn chế của các tác giả là hệ thống BT mới chỉ tập trung rèn luyện kỹ năng, chưa hỗ trợ hiệu quả trong việc giảng dạy các giờ lý thuyết. Ngoài ra, các tác giả này chưa đề cập đến những cơ sở, quan điểm tiếp cận khi thiết kế các BT thực hành. Giống nhiều tác giả khác, N. V. Borđôpxkaia và A.A. Rean thiết kế các BT này mới chỉ dừng ở mức độ đưa ra nội dung thông tin, yêu cầu của BT, chưa đưa ra được cho giáo viên những chỉ dẫn cụ thể để tiến hành BT thực hành và đánh giá kết quả hoàn thành mỗi BT. Như vậy: Nghiên cứu và sử dụng BT trong dạy học không phải là vấn đề mới trong thực tiễn mà đã được các nhà khoa học đề cập từ rất sớm. Điểm thống nhất giữa các tác giả là: Giải BT là quá trình củng cố tri thức, phát huy nội lực trí tuệ của người học, bồi dưỡng niềm đam mê, tính sáng tạo trong khoa học nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường. Tuy nhiên, vấn đề lý luận về thiết kế và sử dụng BT còn ít được bàn tới, phương pháp đánh giá kết quả
11 mỗi BT chưa được nghiên cứu, điều này phần nào đã làm hạn chế tác dụng và giá trị của việc sử dụng BT trong dạy học. 1.1.2. Ở Việt Nam Bàn về vấn đề thiết kế và sử dụng BT trong dạy học đã có nhiều nhà khoa học quan tâm và có nhiều bài viết trong đó điển hình là các tác giả Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên .Sử dụng BT trong dạy học có vai trò quan trọng, nó tạo ra những tình huống học tập nhằm kích thích sinh viên phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực tự học. BT gồm 2 dạng cơ bản: BT lí thuyết và BT thực hành.Trong mỗi loại BT, có cả BT tái hiện, BT sáng tạo. Theo các tác giả Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996): BT được xem là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, giải BT là quá trình đưa HS đến với tri thức mới, đồng thời vừa củng cố những tri thức đã học, rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, trong đó: Tác giả Vũ Văn Tảo cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề cần phải có khả năng làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến; những tranh luận bằng những cách thức gắn bó vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày; mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp ” [63, tr 24 – 28]. Tác giả Trần Văn Hà là người Việt Nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công phương pháp xử lý tình huống. Ông đã đưa ra bốn giai đoạn trong phương pháp xử lý tình huống hành động và đã khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống – hành động [12, tr 83 – 90]. Theo chúng tôi, đây cũng chính là kỹ năng giải quyết tình huống. Tác giả Nguyễn Như An [1], Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh [2] nhận định công tác rèn nghề của SV có thể thực hiện qua nhiều con đường, một trong những con đường cơ bản là thông qua luyện tập các BT. Với quan điểm trên, các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh đã biên soạn cuốn “Thực hành GDH” [3], và đã được GV sử dụng tương đối phổ biến trong các trường ĐH trong những năm 90. Nội dung tài liệu tập trung xây dựng loại BT thực hành có tính chất lý thuyết và BT tình huống giáo dục. Việc giải quyết các BT thực hành có tác dụng minh hoạ, khắc sâu, củng `cố những tri thức lý thuyết cho SV. Tuy nhiên, hệ thống BT thực hành này tương đối khó, chưa phù hợp với đặc điểm nhận thức của SV và
12 hiện nay có 1 số BT đã lạc hậu, không còn phù hợp với thực tiễn, đặc biệt loại BT rèn các kỹ năng chuyên biệt cho SV sư phạm thì hầu như chưa được chú trọng. Liên quan đến vấn đề bài tập, một số tác giả khác như Phạm Khắc Chương, Nguyễn Ngọc Bảo, Đinh Quang Báo, Thái Duy Tuyên đã đưa ra những cơ sở ban đầu của việc xây dựng các tình huống trong dạy học giáo dục học. Tác giả Thái Duy Tuyên [70, tr 234] đã bàn đến những c ơ sở ban đầu trong việc thiết kế và sử dụng BT qua việc nêu lên những yêu cầu, n guyên tắc, qui trình để thiết kế BT và sử dụng BT. Giải BT, giúp HS được thoả mãn về tri thức, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo, bồi dưỡng sự yêu thích môn học, phát triển tính chủ động, sáng tạo trong học tập, kết quả học tập của HS là cơ sở giúp GV điều chỉnh giờ dạy. Tuy nhiên, vấn đề này còn ít được nghiên cứu về lí luận, do vậy các giáo viên trẻ thường gặp khó khăn khi muốn biên soạn một hệ thống BT cho một giờ lên lớp. Ngoài ra, tài liệu “Bài tập giáo dục học” của tác giả Tác giả Phạm Viết Vượng [75] đã đưa ra một hệ thống BT GDH chủ yếu dưới dạng câu hỏi tự luận và câu trắc nghiệm khách quan nhằm giúp SV củng cố và tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. Theo hướng nghiên cứu này, chúng ta cần phải kể đến một số công trình nghiên cứu khoa học của các tác giả gần đây như: Trong lĩnh vực sinh học có luận án của tác giả Lê Thanh Oai (2001) với đề tài “ Sử dụng câu hỏi, BT để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học sinh thái học lớp 11 THPT ”. Trong lĩnh vực toán học tác giả Trần Đình Châu (1996) với luận án: “Xây dựng hệ thống BT số học nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi Toán ở trường THCS Việt Nam”, tác giả Tôn Thân (1995) với luận án: “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài BT nhằm bồi dưỡng yếu tố tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi Toán ở trường THCS Việt Nam”. Trong lĩnh vực văn học có các luận án như: “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học ” của tác giả Lê Hữu Tỉnh (2001), “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học” của tác giả Xuân Thị Nguyệt Hà. Trong lĩnh vực giáo dục học có luận án của tác giả Phan Thị Lan Phương [54] với tiêu đề: “Xây dựng và sử dụng hệ thống BT trong dạy học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ở trường cao đẳng sư phạm ” 2009 [71], “Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần lí luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm ”
13 của tác giả Bùi Thị Mùi [46], “Xây dựng và sử dụng BT thực hành rèn kĩ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm ” của tác giả Trần Thị Hương [32] năm 2004, “Xây dựng các BT thực hành học phần Lý luận dạy học” của tác giả Vũ Thị Nguyệt năm 2008. Kết quả nghiên cứu của các luận án kể trên đã chỉ rõ tầm quan trọng của việc sử dụng BT trong dạy học ở tất cả các môn học. Trên cơ sở đó, các công trình khoa học đã tập trung kiểm định tính hiệu quả của hệ thống BT ở 1 số môn học. Có thể nói những đề tài trên có ý nghĩa thực tiễn rất cao, là nguồn tài liệu tham khảo cho các giáo viên trong quá trình dạy học (DH). Đánh giá chung: Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước trong khoa học giáo dục về vấn đề thiết kế và sử dụng BT trong dạy học, chúng tôi nhận thấy: Thứ nhất: Hầu hết các tác giả đều chỉ rõ tầm quan trọng của việc sử dụng BT trong dạy học, trong đó BT tình huống là dạng BT được các nhà khoa học quan tâm nhiều hơn cả. Tuy nhiên, loại BT này mới chỉ tập trung rèn luyện cho SV kỹ năng xử lý tính huống trong dạy học và GD, chưa hướng tới rèn luyện cho họ những kỹ năng khác. Ngoài ra hệ thống BT chưa đáp ứng kịp thời sự thay đổi của điều kiện xã hội, với những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của SV sư phạm trong giai đoạn hiện nay. Thứ hai: Kết quả nghiên cứu của một số công trình khoa học gần đây nhất cho thấy mục đích của việc sử dụng BT trong dạy học là nhằm hư ớng tới giúp SV củng cố, khắc sâu kiến thức đã học, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện và hình thành những kỹ năng cơ bản về dạy học – giáo dục. Những công trình khoa học trên mang ý nghĩa thực tiễn cao, là nguồn tài liệu tham khảo c ho GV và SV trong dạy và học môn GDH. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của một số công trình khoa học GDH gần đây đều chưa đi sâu làm rõ những yêu cầu, nguyên tắc, qui trình thiết kế và sử dụng: một BT, hệ thống BT cho một bài học/ chương học, hệ thống BT cho một giáo trình trong dạy học theo phương thức đào tạo tín chỉ. Các kết quả nghiên cứu chủ yếu mới dừng ở mức độ đưa ra những yêu cầu, nguyên tắc và qui trình thiết kế một loại BT cụ thể nào đó như BT thực hành, BT tình huống . Việc phân loại BT lý thuyết – BT thực hành, BT tái hiện - BT sáng tạo trong mỗi dạng BT này hầu như ít được bàn tới, vì vậy đây là một hướng mới, cần được tiếp tục nghiên cứu.
14 Thứ ba: Giáo dục học là môn học bao gồm những vấn đề chung về lí luận dạy học và giáo dục, SV chưa được tiếp cận môn học này ở p hổ thông. Việc thay đổi phương pháp học tập ở trường chuyên nghiệp làm cho các em cảm thấy lúng túng, khó khăn khi tiếp cận với môn học. Do vậy, nếu DH không gắn lý luận với thực tiễn, học với hành sẽ làm cho môn học trở nên khô khan, SV không có hứng thú học tập, đặc biệt làm hạn chế khả năng sáng tạo của SV. Vì vậy, luận án này mong muốn trên cơ sở lý thuyết thiết kế và sử dụng BT, GV có thể tham khảo để thiết kế và sử dụng BT trong các giờ lên lớp nhằm kích thích SV hứng thú học tập, chủ động trong tự học, rèn nghề, đáp ứng mục tiêu dạy học nói chung, môn học GDH nói riêng tại các trường sư phạm hiện nay. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Thiết kế Trong Đại từ điển Tiếng Việt [78]: “Thiết kế là làm đồ án, xây dựng một bản vẽ với tất cả các tính toán cần thiết theo đó mà xây dựng công trình sản xuất sản phẩm ”. Theo từ điển Giáo dục học: Thiết kế là lập bản dự án, kế hoạch xây dựng một công trình, sản xuất một thiết bị, sản phẩm công nghiệp. Thiết kế bao gồm công việc lập các tài liệu, c ác thông số kỹ thuật, các bản tính toán, các bản vẽ, mô hình làm căn cứ để tiến hành t hi công công trình, gia công. Như vậy: Thiết kế là quá trình lập dự án, kế hoạch cho một hoạt động cụ thể nào đó, trong đó thể hiện sự sáng tạo của người nghiên cứu, nhằm đạt được mục đích đề ra. Như vậy, khái niệm thiết kế có nội hàm gần với khái niệm xây dựng: là quá trình sáng tạo, tạo ra một công trình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần. Tuy nhiên, khái niệm thiết kế người ta hay sử dụng trong các ngành khoa học kỹ thuật như thiết kế công trình giao thông, thiết kế bản vẽ Bản thiết kế cần bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này. Tất cả những yếu tố và mối liên hệ giữa chúng tạo nên một qui trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Do vậy, ở mỗi yếu tố giáo viên cần phải tuân thủ những kĩ thuật nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp. 1.2.2. Bài tập Khái niệm bài tập trong Ti ếng Anh, tiếng Pháp là Exercise, tiếng Nga là Учебное Задание.
15 Dưới góc độ khoa học giáo dục, khái niệm BT được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau: * Ở nước ngoài: Từ điển sư phạm Bách khoa toàn thư của Nga: “BT là một hình thức giao phó của GV cho HS, trong đó chứa đựng những yêu cầu, đòi hỏi người học phải thực hiện những hành động lý thuyết hay thực tiễn nào đó ”.[101, tr 89 - 90] Nhà khoa học Nga E.X. Rapaxsevich quan niệm: “BT là các hình thức khác nhau về nội dung và khối lượng công việc hoạt động tự học của học sinh dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. BT là một phần không thể thiếu của QTDH, là phương tiện quan trọng để tích cực hoá hoạt động của người học”. Tác giả này khẳng định, BT có vị trí trong tất cả các khâu của QTDH, sử dụng BT trong DH tạo cho người học có sự căng thẳng thần kinh và có tính độc lập trong tư duy. [103, tr 223 - 224]. Tác giả Uman A. I [104] cho rằng bất cứ một tài liệu học tập đều có thể trở thành BT khi nó chứa đựng những yếu tố sau: - Những chỉ dẫn về đối tượng của hành động (Điều kiện của BT). - Mối liên hệ giữa hành động cần thực hiện với đối tượng của hành động. Trong mối quan hệ đó luôn tiềm ẩn cách thức giải quyết BT. Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô [78] cho rằng: BT là một dạng bài làm gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời những bài toán, câu hỏi mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Với cách hiểu như vậy, khái niệm BT là một khái niệm rộng, nó bao gồm cả câu hỏi, bài toán, BT, tuy nhiên mức độ và hình thức thể hiện của các dạng BT có sự khác nhau. * Ở Việt Nam, nhiều tác giả bàn tới vấn đề bài tập : Theo “Từ điển tiếng Việt” [55, tr 33] do Hoàng Phê chủ biên, khái niệm BT có nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”. Quan niệm trên chỉ đơn thuần giải thích về nghĩa của khái niệm BT chứ chưa làm rõ bản chất của khái niệm “Bài tập”. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xem xét khái niệm BT trong mối quan hệ với chủ thể nhận thức - người giải BT: BT trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi BT đó làm nảy sinh ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó. [57, tr 30].
16 Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: BT là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau đó là: - Những điều kiện: Tức là tập hợp những dấu hiệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu của bài tập (cái đã cho – giả thiết), từ đó tìm ra phép giải. - Những yêu cầu: Là trạng thái mong muốn đạt tới (cái phải tìm). Hai tập hợp này tạo thành BT, nhưng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyết để biến đổi sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng. [ 70, Tr 224 ] Tác giả Phan Trọng Ngọ [49, Tr 310] quan niệm: “BT bao gồm các hoạt động của học viên được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng đến việc củng cố những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động đã học”. Tác giả đã đưa ra một số hình thức BT thông dụng được sử dụng trong dạy học như: đọc bài giảng hoặc tài liệu khác, chuẩn bị bài, chuẩn bị đề cương ôn tập, học theo đề cương ôn tập, ôn tập thường xuyên thông qua các loại bài kiểm tra. Như vậy, khái niệm BT ở đây được hiểu khá rộng, nó có thể là câu hỏi, BT lý thuyết, thực hành, một nhiệm vụ học tập đơn giản giáo viên đề ra cho học sinh. Trên cơ sở các quan niệm trên, theo chúng tôi: Bài tập là một dạng nhiệm vụ học tập do giáo viên đặt ra cho học sinh, trên cơ sở những thông tin đã biết HS phải tư duy, tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội nội dung học tập, rèn luyện kỹ năng, đạt được mục tiêu bài học, môn học đề ra. Cấu trúc của một bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản sau : - Những điều kiện (Dữ kiện): Đây là tập hợp những thông tin đã cho (cái đã biết) làm cơ sở giúp người học tìm mối liên hệ với cái phải tìm nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. - Những yêu cầu: Cái phải tìm, nó chứa đựng mâu thuẫn giữa hiểu biết tri thức môn học của người học và yêu cầu phải đạt được. Thực hiện các yêu cầu này, đòi hỏi người học phải có nhu cầu nhận thức, tích cực tư duy, tìm tòi những con đường giải quyết các nhiệm vụ học tập. Mỗi môn học có những BT đặc trưng, vì vậy các l oại BT rất đa dạng. Giải BT là quá trình người học vận dụng những hiểu biết tri thức của môn học, các thao tác trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đưa học sinh, sinh viên đến một sự nhận thức mới, hay sự vận dụng thành thục các kỹ năng.
17 1.2.3. Hệ thống bài tập Để hiểu khái niệm hệ thống BT, trước hết cần phải hiểu khái niệm hệ thống. Theo tác giả Phạm Viết Vượng [74, tr 33]: “Hệ thống là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp”. Như vậy: Nói đến hệ thống là bao gồm các phần tử, sự tương tác giữa các phần tử và hướng tới đạt một mục tiêu nào đó. Trong thực tiễn mọi sinh vật và hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn thì bao giờ cũng là một hệ thống được cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố. Các bộ phận này mặc dù có một vị trí độc lập, có chức năng và quy luật vận động riêng. nhưng chúng có quan hệ biện chứng với nhau và vận động theo quy luật của toàn hệ thống. Một hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống khác, đối tượng khác và cùng nằm trong một môi trường nhất định. Trong đó, môi trường chính là hệ thống lớn chứa các hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và các đối tượng khác bên cạnh nó. Giữa môi trường và hệ thống có mối quan hệ hai chiều. Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động cải tạo môi trường. Ví dụ: Quá trình dạy học được xem là một hệ thống toàn vẹn bao gồm nhiều thành tố như: Mục đích dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, GV, HS, kết quả dạy học. Mỗi thành tố của quá trình dạy học có vị trí xác định, có chức năng riêng và giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo nên quá trình dạy học tổng thể. Ngoài ra, mỗi thành tố của quá trình dạy học vận động theo quy luật riêng nhưng cũng tuân theo quy luật vận động chung của toàn hệ thống. Quá trình dạy học cần được thực hiện trong một môi trường thuận lợi ở cả hai phương diện vĩ mô và vi mô. Môi trường vĩ mô là môi trường chính trị xã hội ổn định, kinh tế, văn hoá, khoa học và công nghệ tiên tiến, dân trí cao. Môi trường vi mô là môi trường văn hoá học đường, là môi trường mà nơi đó có tập thể sư phạm mẫu mực, HS đoàn kết, có cảnh quan học đường văn minh. Các môi trường trên có ảnh hưởn g trực tiếp đến sự vận động của mỗi thành tố trong quá trình DH, nó phản ánh mục tiêu, yêu cầu đào tạo con người trong mỗi giai đoạn lịch sử của xã hội, phản ánh cách dạy của GV và cách học của HS trong DH.
18 Như vậy: Quá trình dạy học là một chỉnh thể với nhiều thành tố tham gia, được thực hiện trong một môi trường nhất định. Để nâng cao chất lượng dạy học cần phải nâng cao chất lượng của các thành tố và phải biết khai thác chúng để đạt được mục tiêu chung. Vận dụng khái niệm “Bài tập” và khái niệm “Hệ thống” chúng tôi quan niệm: “Hệ thống BT là tập hợp các BT theo một trật tự nhất định, trong đó giữa các BT có mối liên hệ với nhau nhằm thực hiện mục tiêu của giờ học, bài học, môn học”. Để có được một hệ thống BT, trước hết cần nghiên cứu nội dung của mô n học, chương học, bài học, mối liên hệ giữa các bài học. Ngoài ra, v iệc xác định vị trí của BT trong quá trình dạy học là một việc làm cần thiết, bởi vì nó sẽ giúp cho GV hình dung tiến trình giờ học sẽ thực hiện như thế nào, mối quan hệ giữa các BT trong tiến trình giờ học và chủ động trong tổ chức thực hiện. Thực tế, BT thường được GV sử dụng sau khi trang bị cho HS một lượng tri thức mới, hoặc trong các giờ luyện tập, ôn tập. Việc sử dụng BT như là một phương tiện củng cố tri thức đã làm giảm vai trò của BT, đồng thời học sinh không thấy được mối liên hệ giữa các BT trong giờ học, bài học. Một bài học có thể thực hiện qua một giờ học hoặc nhiều giờ học. Mỗi m ột giờ học bao gồm nhiều khâu như: mở đầu, giảng bài mới, củng cố, ra bài về nhà , giữa các khâu có mối liên hệ với nhau và cùng hướng tớ i thực hiện mục tiêu của bài học. Trong dạy học, GV có thể sử dụng BT trong tất cả các khâu của một giờ học. Do vậy, sử dụng BT có hiệu quả, người GV cần nghiên cứu mục tiêu, nội dung, đặc trưng của mỗi giờ học, trên cơ sở đó dự kiến sử dụng loại BT gì và ở vị trí nào của tiến trình giờ học. Thực tế, có giờ học sử dụng nhiều BT, có giờ học sử dụng ít BT. Ngoài ra, cấu trúc của một giờ lên lớp là một hệ thống động, do vậy trong dạy học, GV cần phải linh hoạt khi sử dụng BT thì giờ học mới đạt hiệu quả cao. Việc đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường hiện nay theo định hướng chung là phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Để phát huy tính tích cực của người học, các tác giả X. L Rubinstein, I.F. Kharlamop có đồng quan điểm cho rằng con người nắm kiến thức thông qua việc khám phá bản thân mình dù chỉ là “khám phá lại”, như vậy mới “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình” [34, tr 17]. Sự khám phá này không phải là sự học
19 thuộc lòng mà thông qua hoạt động của chính bản thân người học. Do vậy, phát huy tính tích cực của SV trong dạy học chính là tạo điều kiện cho họ được thực hành nhiều hơn, một trong những phương tiện quan trọng để người giảng viên có thể tổ chức các loại hình hoạt động học tập của SV đó chính là thông qua hệ thống BT . 1.2.4. Thiết kế hệ thống bài tập Qua nghiên cứu cho thấy, hầu như chưa có tác giả nào đưa ra một khái niệm về thiết kế hệ thống BT, một số tác giả mới nghiên cứu dừng ở các khái niệm: Bài tập, hệ thống. Dựa trên cơ sở các khái niệm thiết kế, BT, hệ thống BT, chúng tôi cho rằng:„ Thiết kế hệ thống bài tập là quá trình nghiên cứu thu thập thông tin, biên tập và thiết kế các bài tập đảm bảo theo một qui trình chặt chẽ, phù hợp với lô gic của nội dung môn học, bài học nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”. Dựa vào khái niệm trên cho thấy thiết kế hệ thống BT (HTBT) có những đặc trưng sau: - Thiết kế HTBT là một hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo của người nghiên cứu, trong đó các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, khái quát hoá được vận dụng thường xuyên nhằm phân tích các thông tin thu thập được, biên tập hoặc thiết kế các BT theo một mục tiêu xác định. - Thiết kế HTBT cần tuân theo những nguyên tắc nhất định, đảm bảo các yêu cầu và thực hiện theo một qui trình chặt chẽ. - Thiết kế HTBT phải phản ánh đặc trưng của môn học và đa dạng, nhằm hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cho SV trên cơ sở vận dụng tri thức lý thuyết vào các tình huống khác nhau của thực tiễn. 1.2.5. Bài tập Giáo dục học Giáo dục học là bộ môn khoa học cơ bản thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đối với mục tiêu đào tạo giáo viên thì nó là môn nghiệp vụ, có vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình đào tạo tại các trường sư phạm hoặc tại các trường đại học đa ngành có đào tạo giáo viên nhằm hình thành cho SV ý thức, đạo đức nghề nghiệp và những kỹ năng sư phạm cần thiết. Hiện nay, quan điểm mới về dạy tốt là làm cho SV muốn học, biết cách học và học có kết quả. Để thực hiện mục tiêu trên, trong dạy học GDH, GV cần tổ chức các hoạt động sư phạm theo hướng phát huy hứng thú, tính tích cực của SV trong
20 học tập. Một trong những con đường cơ bản để thực hiện đó là thông qua luyện tập các BT GDH. Theo chúng tôi BT Giáo dục học có thể hiểu như sau: “BT Giáo dục học là một dạng nhiệm vụ học tập, trong đó bao gồm những BT lý thuyết và BT thực hành nhằm hướng SV lĩnh hội tri thức môn học, bồi dưỡng thái độ, đạo đức nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng dạy học và giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đại học”. Đặc điểm BT Giáo dục học: - BT GDH nhằm tổ chức cho SV nắm vững các vấn đề lý luận về dạy học và giáo dục ở trường phổ thông, rèn luyện các kỹ năng nghề như: kỹ năng định hướng vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ứng xử sư phạm , kỹ năng lựa chọn, vận dụng và phối hợp các phương pháp dạy học và GD hiệu quả. - BT GDH được thực hiện trên SV, vì vậy nó mang tính chất nghiên cứu , hướng SV có ý thức quan sát, phân tích những hiện tượng GD trong cuộc sống hàng ngày dưới góc độ của nhà Giáo dục học, hình thành và phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho SV. - BT GDH nhằm góp phần vào việc hình thành phát triển nhân cách của người giáo viên tương lai thông qua việc rèn luyện NVSP hoặc trong các hội thi NVSP. - BT GDH vừa phản ánh những vấn đề giáo dục phổ thông, vừa mang bản chất của giáo dục đại học, đó là quá trình nhận thức và thực hành độc đáo của sinh viên do giảng viên tổ chức, điều khiển và hướng dẫn theo một chươ ng trình, mục tiêu xác định, qua đó sinh viên nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và nghiệp vụ, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp. 1.3. Những vấn đề cơ bản về bài tập 1.3.1. Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học Trong dạy học, sử dụng BT là yêu cầu bắt buộc trong chương trình của mỗi môn học, BT chứa đựng nội dung dạy học, vì vậy kiến thức trong mỗi BT phải nằm trong hệ thống kiến thức được qui định trong chương trình môn học. GV có thể sử dụng BT trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Mở bài tạo tình huống có vấn đề, tổ chức lĩnh hội tri thức mới, củng cố, ôn tập nhằm hoàn thành các chức năng giáo dục, giáo dưỡng và phát triển dạy học. Vì vậy, bài tập có những vai trò sau:
21 * Bài tập giúp SV nắm vững kiến thức hơn . Quá trình hoạt động trí tuệ của SV được bắt đầu từ những tri thức, những kinh nghiệm mà SV đã tiếp thu trước đó, tuy nhiên trong dạy học, nếu GV chỉ dừng lại ở việc tổ chức cho SV lĩnh hội tri thức thì khả năng nhớ, hiểu sâu và tái hiện kiến thức của SV sẽ không bền vững. Tổ chức cho SV luyện tập các BT giúp các em hiểu tri thức sâu sắc hơn, SV có thể tìm thấy tri thức mới trong những kiến thức đã học, phát huy tính sáng tạo ở mỗi em, đồng thời khắc phục lối dạy - học truyền thụ một chiều. Thực tiễn dạy học cho thấy: một trong những hình thức sử dụng BT quen thuộc mà GV thường dùng là sử dụng những BT nhỏ đan xen với bài giảng. Ngoài những BT trên, ở cao đẳng và đại học, GV cần sử dụng những BT ở cấp độ lớn. BT lớn có thể hiểu là một BT hoặc một loạt các BT mà SV hoặc nhóm SV phải thực hiện, nó đòi hỏi nhiều thời gian hơn, có thể thực hiện mỗi tuần hoặc 2 tuần / 1 lần. Trong thời gian đó, người học cần tập trung thời gian và suy nghĩ vào chủ đề của BT đó và kết quả cần thể hiện qua nhiều hình thức như: viết tóm tắt, viết bài tự luận, mô hình hoá kết quả tự nghiên cứu Loại BT này đòi hỏi SV không chỉ nắm vững tri thức cơ bản mà cần chủ động tìm kiếm những thông tin qua các nguồn tài liệu tham khảo, các phương tiện kỹ thuật hiện đại, biết phân tích, tổng hợp, khái quát hoá và trình bày vấn đề theo một cấu trúc logic chặt chẽ. Như vậy, sử dụng BT lớn không chỉ giúp SV củng cố những tri thức đã học, mà chủ yếu là tạo điều kiện giúp SV tập dượt và hình thành các kĩ năng độc lập nghiên cứu. Mỗi môn học có một hệ thống BT đặc trưng riêng, tuy nhiên điểm chung khi thiết kế các BT đó là: kiến thức trong các BT không nằm dưới dạng các khái niệm, định lí chung chung mà thường được cụ thể hoá trong những điều kiện nhất định. Vì vậy, giải BT, SV sẽ nắm được kiến thức trong dạng động, kh i có sự tác động tương hỗ của nhiều yếu tố [70, tr 226]. * Bài tập là một phương tiện giáo dục tốt. Sử dụng BT trong DH không chỉ hướng người học lĩnh hội, củng cố tri thức, những cách thức hành động mới mà qua đó GV có thể đánh giá mức độ hiểu, biết, động cơ, thái độ học tập, hứng thú học tập với môn học và sự thành thạo các thao tác trí tuệ ở người học. Như vậy, BT vừa là nội dung, vừa là phương tiện, vừa là biện pháp để tổ chức quá trình dạy học đạt mục tiêu.
22 Mục đích của việc giải các BT không chỉ tìm ra kết quả mà đằng sau nó là rèn luyện cho SV ý chí, niềm tin và sự say mê trong nghiên cứu khoa học, lòng tự tin vào khả năng của bản thân. Đặc biệt, bản chất của quá trình dạy học đại học là quá trình học tập có tính chất nghiên cứu của SV, do vậy sau mỗi lần giải xong một BT, lúc này kiến thức đã trở thành riê ng của các em, nó có tác dụng kích thích, tiếp thêm sức mạnh cho SV tìm tòi những con đường mới, những tri thức mới trong hệ thống các BT, hình thành ở các em những phẩm chất trí tuệ như: tính định hướng, chiều sâu, tính phê phán, tính kiên trì vượt khó , những phẩm chất này nếu được rèn luyện thường xuyên, sẽ trở thành một nét tính cách tốt trong học tập. Tuy nhiên, sử dụng BT đòi hỏi GV phải linh hoạt, mềm dẻo trên các đối tượng SV khác nhau, trình độ nhận thức khác nhau và ở những thời điểm khác nhau. Để thực hiện điều này, GV cần phải nắm vững đặc điểm nhận thức của người học, bồi dưỡng cho SV phương pháp tự học. Qua giải BT, các kỹ năng học tập như: kỹ năng định hướng, kỹ năng làm việc với sá ch giáo khoa, kỹ năng phán đoán, kỹ năng giải quyết vấn đề được rèn luyện và củng cố thường xuyên. Vì vậy, BT là một trong những phương tiện cơ bản để hình thành kĩ năng cho người học. Không có BT, không có quá trình luyện tập thì kỹ năng sẽ không bao giờ được hình thành. * Bài tập có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của sinh viên Để giải một BT, trước hết SV cần phân tích những dữ kiện và yêu cầu cần tìm, mối quan hệ của các thông tin trong phần dữ kiện để từ đó phán đoán các phương án giải quyết. Thực hiện nhiệm vụ này, SV phải nhớ lại những kiến thức đã học, có thể mới học hoặc có thể đã học rất lâu. Những kiến thức mà SV thu nhận được trước đây có thể đứng độc lập, nhưng khi giải quyết nhiệm vụ thì chúng lại thâm nhập vào nhau. Việc tái hiện lại tri thức đã học để giải các BT không những làm cho các em hiểu rõ hơn bản chất, đặc điểm và khả năng của kiến thức, nắm vững được vị trí của mỗi nội dung trong hệ thống tri thức của môn học tương ứng, mà SV còn có khả năng tổng hợp hoá tri thức theo những đặc điểm, tính chất riêng, đồng thời các thao tác trí tuệ được vận dụng một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn. Giữa kiến thức và phát triển năng lực của con người có mối liên hệ tương h ỗ. Sự tích luỹ kiến thức có tác dụng mở rộng và phát triển năng lực trí tuệ của con
23 người. Không có kiến thức thì không thể phát triển năng lực trí tuệ, vốn kiến thức giàu có sẽ làm cho tư duy phong phú hơn. Ngược lại , sự phát triển tư duy làm cho SV chủ động nắm kiến thức một cách sâu sắc. Như vậy, BT chẳng những có khả năng rèn luyện năng lực nhận thức mà còn có khả năng làm cho SV hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng tốt kiến thức. [70, tr 228] Một trong những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến tính tích cực của SV trong học tập đó là mức độ hứng thú học tập với môn học. Hứng thú của người học chỉ xuất hiện khi làm thoả mãn các nhu cầu nhận thức, giao tiếp và phát triển bản thân. Giải BT, không chỉ hướng tới mục đích đề ra mà còn mang lại cho SV sự khoái cảm, tự tin vào khả năng của bản thân, nó như tiếp thêm động lực cho SV trong tìm kiếm tri thức mới. Vì vậy, HTBT cần gắn liền với hoạt động thực tiễn của con người, làm cho quá trình học tập diễn ra nhanh hơn, có hiệu quả hơn, qua đó SV thấy rõ giá trị của môn học. 1.3.2. Phân loại bài tập Việc phân loại BT hiện nay còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau. Các nhà giáo dục Nga thường dựa vào những tiêu chí sau để phân loại BT: - Dựa vào thành phần cấu trúc của BT. - Dựa vào hoạt động của người học. - Dựa vào hoạt động của giáo viên. - Dựa vào nội dung và cấu trúc của tài liệu nghiên cứu. Số đông các nhà khoa học thường dựa vào tiêu chí hoạt động của người học để phân loại BT. Đại diện cho cách phân chia này là các tác giả Babanxki IU.K, Bolodarxki V.E, Jupốp C.I, Lecner I.Ia, Uman A.I, Phriddman L.M, Êrdnhiev P.M. Dựa vào tiêu chí này người ta cho rằng có BT tái tạo, BT sáng tạo. Dựa vào kết quả tổng hợp tài liệu nghiên cứu trong nước, các tác giả Việt Nam thường phân loại BT dựa vào những tiêu chí sau: 1.3.2.1. Phân loại theo nội dung Trong chương trình dạy học tại các trường phổ thông cũng như tại các trường chuyên nghiệp hiện nay, học sinh, SV học rất nhiều môn như: Toán, văn, Lí, Hoá, Sinh, Ngoại ngữ Trong mỗi môn học này lại có nhiều chuyên ngành hẹp như trong toán có: đại số, hình học, số học, trong GDH có giáo dục học so sánh, giáo dục học chuyên biệt, trong tâm lý học có tâm lý học pháp luật, tâm lý học tham vấn,
24 tâm lí học lao động Mỗi phân môn nhỏ này lại chứa đựng những nội dung học tập khác nhau, với cách phân loại này, BT thường gắn với tên của môn học như: BT toán, BT vật lí, BT Sinh, BT Giáo dục học Vì vậy, để thiết kế một hệ thống BT đảm bảo tính khả thi, tính hiệu quả trong dạy học, giáo viên và nhà nghiên cứu cần nắm vững mục tiêu và nội dung dạy học của từng cấp học cũng như mối liên hệ lôgic của môn học đó giữa các cấp học. Với cách phân loại dựa vào tiêu chí trên thì BT thường chia thành 2 loại: BT lý thuyết và loại BT thực hành. Phân loại theo độ khó Dựa vào tiêu chí độ khó, BT được chia thành 2 dạng: BT cơ bản và BT nâng cao - Bài tập cơ bản: Đây là BT tương đối dễ, nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng ở mức độ đơn giản, không đòi hỏi nhiều về tư duy sáng tạo. Giải tốt loại BT này, điều đó có nghĩa HS nắm vững tri thức cơ bản của môn học. Loại BT này không chỉ giúp GV xác định mức độ HS đạt được mà còn phán đoán khả năng phát triển của HS, trên cơ sở đó định hướ ng cho HS luyện tập các BT nâng cao. Giải các BT cơ bản làm cho HS có hứng thú, có niềm vui do cảm nhận được sự thành công bước đầu trong học tập, dần dần hình thành niềm tin vào khả năng bản thân, đây là điều kiện quan trọng để hình thành nên tính tự lực – một trong những phẩm chất quan trọng nhất của nhân cách con người. - Bài tập nâng cao: Loại BT này tương đối khó, thường được GV sử dụng trong dạy học với những trường chuyên, lớp chọn. BT này được biên soạn nhằm mở rộng kiến thức, HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết nhiệm vụ. BT nâng cao trong DH chỉ có hiệu quả khi HS phải thực hiện tốt các BT cơ bản. Do vậy, xây dựng và sử dụng các BT nâng cao trong dạy học là hết sức quan trọng. Ngoài việc rèn luyện cho HS các kỹ năng phân tích và tổng hợp vấn đề thì còn phát hiện và bồi dưỡng năng lực sáng tạo ở người học. Đặc b iệt đối với những HS có năng khiếu với môn học, ưa khám phá thì việc giải tốt các BT nâng cao không chỉ đem lại cho HS niềm vui sướng mà còn bồi dưỡng cho HS sự tự tin, tính chủ động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập tiếp theo. Kinh nghiệm cho thấy: Khi HS giải quyết tốt các bài tập nâng cao thì khả năng tái hiện và vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể sẽ tốt hơn. Để sử dụng BT có hiệu quả, GV cần căn cứ vào kết quả HS đã đạt được, mục
25 tiêu môn học và hướng phát triển của mỗi HS, trên cơ sở đó tổ chức cho HS luyện tập đi từ những BT đơn giản đến BT phức tạp, tránh đưa ra hệ thống BT quá khó hoặc quá dễ sẽ không kích thích tính tích cực của HS trong học tập. 1.3.2.3. Phân loại bài tập theo tính chất Dựa trên tính chất này có những dạng bài tập sau: - Bài tập định tính, bài tập định lượng - Bài tập lý thuyết, bài tập thực hành - BT định tính và BT định lượng: + Bài tập định tính được nhiều tác giả bàn tới với những tên gọi khác nhau nhưng tựu chung lại, đây là loại BT mà khi giải người học sử dụng phép suy luận logic trên cơ sở hiểu rõ bản chất của các khái niệm, các phạm trù và nhận biết chúng trong các trường hợp cụ thể. Loại BT này trong chương trình phổ thông thường thấy ở các môn khoa học tự nhiên như vật lí, hoá học, sinh học. Đối với bậc đại học thì loại BT này lại thường tập trung ở những môn khoa học xã hội . Các BT định tính trong nhiều trường hợp lập l uận rất độc đáo, lí thú có tác dụng trong việc phát triển tư duy lôgic cho HS và đi sâu vào bản chất các hiện tượng. Ví dụ: Trong chương trình hoá học lớp 8, GV có thể yêu cầu HS làm BT sau: Cho biết a xít là chất có thể làm cho quỳ tím chuyển thành màu đỏ. Hãy chứng tỏ rằng trong nước vắt từ quả chanh có chất a xít (a xít nitric). Đây là một dạng BT định tính, trong đó đòi hỏi HS phải nắm được tính chất hoá học và dấu hi ệu nhận biết các chất làm cơ sở giải thích các hiện tượng hoá học. Dựa trên 6 mức độ nhận thức của Bloom, người ta chia BTđịnh tính (BTĐT) thành 3 dạng: BTĐT đơn giản, BTĐT nâng cao và BTĐT sáng tạo. + Bài tập định lượng: Đây là dạng BT người học căn cứ vào các dữ kiện cụ thể và yêu cầu của BT, người học tư duy để lượng hoá kết quả đạt được. Loại BT này thường sử dụng nhiều trong dạy học các môn khoa học tự nhiên. - BT lý thuyết và BT thực hành: + Bài tập lý thuyết: Loại BT này đòi hỏi người học vận dụng những tri thức đã học để phân tích, làm sáng tỏ những luận điểm giáo dục, các bài viết của các nhà lãnh đạo Chứng minh, lí giải đúng, sai những luận điểm trái ngược nhau, lí giải sự khác nhau trong những quan điểm mà bề ngoài dường như giống nhau. Loại BT này thường bắt đầu bằng những từ như: Chứng minh ? Làm rõ ? Phân tích ? Giải thích? Tại sao? So sánh? [3]
26 + Bài tập thực hành: Đây là loại BT nhằm vận dụng lí luận để giải quyết các vấn đề đang và sẽ diễn ra trong thực tiễn GD , là những BT rèn luyện kỹ năng nghề. Sử dụng BT thực hành trong dạy học không chỉ củng cố những tri thức đã học, mà còn hướng HS cải tạo thực tiễn. 1.3.2.4. Phân loại bài tập dựa theo các khâu của QTDH Quá trình dạy học bao gồm nhiều khâu: Mở bài, giảng bài mới; củng cố; ôn tập, BT về nhà; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Trong dạy học, GV có thể sử dụng BT ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, cụ thể: - Mở đầu bài học : Sử dụng BT ở khâu này có tác dụng định hướng, kích thích hứng thú, tạo tâm thế học tập cho HS, do vậy thiết kế BT ở khâu này thường ngắn gọn, giúp HS có thể hiểu ngay yêu cầu của nhiệm vụ học tập. - Nghiên cứu bài mới: Khi giảng bài mới GV thường sử dụng phương pháp thuyết trình. Phương pháp này có ưu điểm là truyền thụ cho HS một khối lượng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn. Tuy nhiên, nhược điểm củ a nó là không phát huy được tối đa năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Do vậy, nếu thay việc giảng bài mới của GV bằng cách đưa HS vào các tình huống học tập và hướng dẫn HS giải BT thì sẽ làm cho HS hiểu bài nhanh hơn, phát triển tính chủ động, sáng tạo trong học tập. BT sử dụng trong khâu này rất đa dạng, tuy nhiên, không phải bài học nào cũng có thể tiến hành theo phương pháp này. Trong nhiều trường hợp để giải một BT, trước hết người GV phải tổ chức hướng dẫn SV lĩnh hội những kiến thức ban đầu nào đó, trên cơ sở đó sử dụng BT củng cố kiến thức, đồng thời là phương tiện chiếm lĩnh tri thức mới. - Ôn tập kiến thức: Sử dụng BT trong ôn tập không chỉ giúp người học củng cố những kiến thức đã học, mà còn là phương tiện giúp họ tiếp nhận những kiến thức mới. Dựa vào kết quả bài làm của SV, GV điều chỉnh PPDH cho phù hợp với điều kiện thực tế. - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV: BT là một phương tiện quan trọng nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, khả năng vận dụng thành thạo các kỹ năng, phát triển tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề của người học. Kết quả kiểm tra là cơ sở giúp SV điều chỉnh phương pháp học tập, GV điều chỉnh PPDH. Tuy nhiên, sử dụng BT trong các khâu của QTDH chỉ mang tính chất tương đối, trong thực tiễn khi thực hiện một bài dạy, các khâu của QTDH thường thâm nhập, đan xen nhau, do vậy GV cần linh hoạt khi sử dụng BT trong DH.
27 1.3.2.5. Phân loại BT dựa vào đặc điểm hoạt động nhận thức của người học Dựa vào đặc điểm nhận thức của người học , BT được chia thành 2 loại BT: BT tái hiện và BT sáng tạo. Theo quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên [70, tr 233]: - BT tái hiện: Là dạng BT đòi hỏi người học nhớ lại, tái hiện lại kiến thức, kĩ năng đã học. Ở mức độ cao hơn, BT tái hiện đòi hỏi người học phải nhận biết được những kiến thức cơ bản đã được thay đổi ít nhiều so v ới dạng đã học, biết diễn đạt những điều đã học bằng ngôn ngữ riêng, ngắn gọn hơn, chi tiết hơn. Thực hiện điều này, người học cần vận dụng thành thạo các thao tác tư duy: so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Như vậy BT tái hiện không chỉ đơn thuần là sự sao chép giản đơn lại kiến thức có sẵn, mà người học phải biết vận dụng linh hoạt tri thức trong những tình huống mới để giải quyết nhiệm vụ học tập. - BT sáng tạo: Là dạng BT đòi hỏi người học áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để GQVĐ trong những tình huống mới, những vấn đề có tính tổng hợp. Ở mức độ cao hơn, BT sáng tạo đòi hỏi GQVĐ theo một hướng mới, một kỹ thuật mới, một phương pháp mới. Cái mới này có thể là cái mới đối với cá nhân và cả xã hội. Tuy nhiên, dạy học trong nhà trường là quá tr ình hướng người học tìm thấy cái mới đối với bản thân, là nhưng cái mới này nằm ngoài giáo trình môn học. BT sáng tạo có tầm quan trọng trong việc phát triển tư duy sáng tạo, nâng cao ý thức và năng lực làm việc độc lập của người học. Loại BT này đòi hỏi người học phải có sự say mê trong khoa học, chủ động tìm tòi các con đường, các giải pháp mới để giải quyết nhiệm vụ học tập. Dựa theo sự tương tác giữa quá trình sáng tạo khoa học với tính chất của quá trình tư duy trong giải các BT sáng tạo, BT sáng tạo được chia thành 2 loại : - BT nghiên cứu đòi hỏi trả lời câu hỏi “Tại sao” tương tự với “Phát minh” trong sáng tạo khoa học. - BT đòi hỏi trả lời câu hỏi “Làm thế nào” tương tự với “Sáng chế” trong sáng tạo khoa học kỹ thuật. Dựa vào các phẩm chất của tư duy sáng tạo như: tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và nhạy cảm, có những dạng BT sáng tạo như sau: - BT có nhiều cách giải: Đây là loại BT mà trong đó câu hỏi được xây dựng theo hướng mở, SV có thể đưa ra nhiều cách giải quyết và lựa chọn phương án giải quyết nào đem lại hiệu quả nhất.
28 - BT có hình thức tương tự nhưng nội dung đã biến đổi : Đây là loại BT có chứa nhiều câu hỏi, trong đó câu hỏi thứ nhất thường tồn tại dưới dạng lý thuyết, các câu hỏi tiếp theo có hình thức tương tự, tuy nhiên nếu vẫn áp dụn g phương pháp giải như trên thì sẽ bế tắc vì nội dung câu hỏi đã có sự thay đổi về chất. - BT nghịch lý, nguỵ biện: Đây là loại BT mà các kết luận đưa ra thường mâu thuẫn với thực tiễn, hoặc với những kiến thức đã học. Nó đòi hỏi người học phải tìm ra những dẫn chứng làm sáng tỏ những kết luận này. Dựa trên các cách phân chia các dạng BT sáng tạo, chúng tôi thống nhất theo cách thứ 2. * Mối quan hệ giữa bài tập tái hiện và bài tập sáng tạo Trong dạy học, bài tập là một phương tiện có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Tuy nhiên, BT chỉ trở nên có giá trị khi người học chủ động tìm kiếm con đường giải quyết các nhiệm vụ học tập , lúc bấy giờ tri thức của nhân loại biến thành vốn riêng của bản thân, nó làm cho kiến thức của người học trở nên sâu sắc và hoàn thiện hơn. Bàn về mối quan hệ giữa BT tái hiện và BT sáng tạo, chúng tôi nhận thấy để thực hiện tốt BT sáng tạo, trước hết đòi hỏi người học phải có một sự tái hiện tốt. Như vậy, việc thực hiện tốt các BT tái hiện sẽ làm cho người học hiểu rõ bản chất tri thức, bồi dưỡng cho họ phương pháp tư duy lôgic, khoa học, làm nền tảng giúp họ tìm ra những con đường mới, cách thức mới khi giải quyết các BT ở mức độ cao hơn. Ngược lại, giải các BT sáng tạo làm cho các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, tổng hợp hoá, khái quát hoá được rèn luyện và củng cố thường xuyên, hình thành ở HS thói quen nhìn nhận mỗi sự kiện, mỗi vấn đề dưới nhiều góc độ, xây dựng nhiều giả thuyết, có khả năng đề xuất những giải pháp khác nhau khi đứng trước một tình huống và tìm kiếm con đường mới, giải pháp mới tối ưu nhất. Điều này sẽ có tác động trở lại khi người học thực hiện những BT tái hiện, giúp họ định hướng và giải quyết vấn đề nhanh hơn và hiệu quả hơn. Với quan điểm tổng hợp, kế thừa có chọn lọc và dựa vào mục đích, yêu cầu sử dụng các dạng BT trong dạy học môn GDH, chúng tôi đưa ra những dạng BT sau: - Bài tập lý thuyết: Bao gồm những BT mà trên cơ sở tái hiện những kiến thức lý thuyết đã học , giúp người học phân tích, làm sáng tỏ những khái niệm, những luận điểm khoa học về giáo dục.
29 BT lý thuyết có thể bao gồm các cấp độ sau: + Mức độ 1: Tái hiện lại những kiến thức lý thuyết đã học ở mức độ thuần thục. Loại BT này thường bắt đầu bằng những cụm từ như “trình bày”, “thống kê” Ví dụ 1: Dữ kiện: Giáo dục học là một khoa học độc lập trong hệ thống khoa học giáo dục. Để xác định vị trí của Giáo dục học trong hệ thống các khoa học về con người cần xem xét mối quan hệ của GDH với các khoa học khác. Yêu cầu: Trình bày mối quan hệ của giáo dục học với sinh lý học và tâm lý học. Lấy ví dụ minh họa thông qua một lứa tuổi cụ thể. + Mức độ 2: Vận dụng những tri thức đã học vào những BT có chứa đựng mâu thuẫn nhưng ở mức độ đơn giản. Ví dụ: Bàn về khái niệm “Con người”, có nhiều quan điểm khác nhau như: Quan điểm của nhiều tôn giáo, quan điểm tiến hoá tầm thường, quan điểm của C.Mác Câu hỏi: Anh (Chị) hãy phân tích, làm rõ tính đúng, sai trong các luận điểm trên? Luận điểm nào đúng đắn nhất ? Vì sao? + Mức độ 3: Vận dụng những tri thức đã học vào những BT trong đó chứa đựng mâu thuẫn phức tạp, qua phân tích, đánh giá, tìm ta những con đường mới, cách thức mới để giải quyết vấn đề với hiệu quả cao. Ví dụ: Bàn về khái niệm nhân cách, có nhiều quan điểm khác nhau: - QĐ 1: Nhân cách là toàn thể những thuộc tính đặc biệt mà một cá thể có được trong hệ thống các quan hệ xã hội, trên cơ sở hoạt động và giao lưu nhằm chiếm lĩnh các giá trị văn hoá vật chất và tinh thần. Những thuộc tính đó bao hàm các thuộc tính về trí tuệ,đạo đức, thẩm mĩ, thể chất - QĐ 2: Nhân cách là tổ hợp các thái độ, những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí riêng trong quan hệ hành động của từng người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo ra, với xã hội, với bản thân. - QĐ 3: Nhân cách được thể hiện hai mặt: Thứ nhất là con người với tư cách là chủ thể các mối quan hệ và hoạt động có ý thức, thứ hai là một hệ thống giá trị có ý nghĩa đặc trưng cho cá thể trở thành một nhân cách. Câu hỏi: 1. Anh (chị) phân tích làm sáng tỏ khái niệm nhân cách trong các quan điểm 2. Anh (chị) hãy chỉ ra những điểm chung giữa các quan điểm trên? 3. Quan điểm của anh (chị) về khái niệm nhân cách? Giải thích ?
30 - Bài tập thực hành: Đây là loại BT nhằm vận dụng lí luận để giải quyết các vấn đề đang và sẽ diễn ra trong thực tiễn GD, là những BT rèn luyện kỹ năng nghề. BT thực hành có những dạng sau: + BT thực hành có tính chất lý thuyết: Mục đích sử dụng BT này nhằm giúp người học củng cố hệ thống tri thức lý thuyết đã học, đồng thời nó là một phương tiện bồi dư ỡng cho người học phương pháp tư duy, suy luận. GV có thể sử dụng đan xen nhau khi tổ chức cho SV lĩnh hội tri thức mới, hoặc trong các giờ thảo luận. Hình thức thực hiện có thể trên cá nhân (Giờ lý thuyết) hoặc nhóm (Giờ thảo luận). Ví dụ: Qua nghiên cứu vai trò của các yếu tố di truyền, môi trường, giáo dục trong sự hình thành và phát triển nhân cách. Anh (chị) hãy: 1. Sưu tầm những câu ca dao, tục ngữ phản ánh vai trò của yếu tố di truyền, môi trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người . 2. Dựa vào cơ sở lí luận GDH, anh (chị) hãy làm sáng tỏ tính đúng, sai trong các câu ca dao, tục ngữ trên. + BT từ thực tiễn rút ra các kết luận sư phạm : Đây là loại BT đòi hỏi rút ra những lời khuyên về GD. Từ các hiện tượng GD đề ra những điều kiện, nhữn g cách tác động sư phạm, những biện pháp giáo dục [3], [7]. Loại BT này GV có thể sử dụng cho SV thảo luận nhanh tại lớp, từ đó rút ra bài học sư phạm; có thể sử dụng trong các kỳ thi cuối kỳ, các hoạt động ngoại khoá, thi nghiệp vụ. Hình thức thực hiện: GV có thể sử dụng trên cá nhân. Ví dụ: Mai là một giáo sinh về thực tập tốt nghiệp tại một trường trung học phổ thông. Em là một người nhiệt tình trong công việc tập thể, được nhà trường phân công là phó đoàn thực tập. Em thường hay đi dự giờ của những bạn giáo sinh cùng đoàn. Trong các buổi góp ý giờ dạy cho mỗi giáo sinh, em đều nêu lên những nhận xét của mình về kiến thức của người này, phương pháp của người kia và không quên đưa ra phương pháp của mình. Do vậy, một số bạn bè trong đoàn thực tập sư phạm không thích Mai, họ cho rằng em thích “Chơi trội”, thích „ Thể hiện mình”. Câu hỏi: Là giáo viên hướng dẫn Mai, trong trường hợp này bạn sẽ góp ý cho Mai như thế nào ? Từ đó anh (chị) hãy rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân.
31 + BT thực hành giải quyết các tình huống giáo dục . Đây là loại BT nhằm vận dụng tri thức lý thuyết để giải quyết những tình huống diễn ra trong thực tiễn GD, giúp SV rèn luyện các kỹ năng GD như: KN giao tiếp, KN ứng xử, KN phán đoán, KN giải quyết vấn đề Loại BT này bao gồm nhiều dạng, có thể phân tích, đánh giá các hiện tượng GD; hoặc từ các hiện tượng GD, đề xuất các phương án giải quyết; hoặc nêu lên những cơ sở khoa học của việc giải quyết vấn đề đó. Như vậy, so với BT từ thực tiễn rút ra các kết luận sư phạm, BTTH giải quyết tình huống đa dạng hơn. Giải BT này, ngoài việc nắm vững lí luận về nguyên tắc, phương pháp dạy học và giáo dục ở nhà trường PT, SV cần chủ động quan sát các tình huống trong thực tiễn; trao đổi, học hỏi kinh nghiệm của những giáo viên ở các trường PT; rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống trong các hội thi NVSP; chủ động tham khảo các nguồn tài liệu và tự luyện tập. Để SV có hứng thú khi giải loại BT này, các tình huống GD sử dụng cần đa dạng, mang nhiều sắc thái khác nhau của đời sống xã hội , phản ánh kịp thời những vấn đề mà xã hội đang quan tâm, làm cho người học cảm thấy tình huống đang tồn tại mâu thuẫn và cần phải giải quyết, người học cảm thấy vui sướng, tự tin vào bản thân khi giải quyết thành công mỗi tình huống. Ví dụ: Thông thường vào đầu năm học, cuối mỗi học kỳ, GVCN thay mặt nhà trường cùng phối hợp với Hội phụ huynh học sinh tổ chức các buổi hội nghị cha mẹ HS, giúp họ nắm bắt kịp thời kết quả học tập của con em họ và tiếp thu 1 số chủ trương của nhà trường. Tuy nhiên, thực tế vẫn có những phụ huynh rất ít đi, thậm chí là không bao giờ có mặt trong những buổi họp này. Câu hỏi: Là GVCN, anh (chị) sẽ giải quyết như thế nào đối với những trường hợp này? Loại BT này GV có thể sử dụng trong tất cả các giờ học: Lý thuyết, thảo luận/xêmina, tự học; sử dụng trong các kỳ thi cuối kỳ, các hoạt động ngoại khoá, thi nghiệp vụ. Với phạm vi sử dụng rộng, GV có thể sử dụng linh hoạt trên cá nhân hoặc nhóm SV tuỳ thuộc nội dung từng chương, từng bài học, quỹ thời gian thực hiện và đặc điểm nhận thức c ủa SV. + BT thực hành rèn luyện các kỹ năng Sự thành công một giờ dạy của GV không chỉ dừng ở việc hướng dẫn cho
32 SV lĩnh hội tri thức, mà cần chú trọng rèn luyện những kỹ năng môn học, giúp SV chủ động, linh hoạt, giải quyết tốt trong những BT mới lạ. Thực tế cho thấy, sự chủ động trong luyện tập, thực hành môn học của SV hiện nay còn nhiều hạn chế, do vậy khi vận dụng vào thực tiễn SV thường lúng túng, hoặc nếu giải quyết thì chưa đạt yêu cầu. Vì vậy, giải BT còn là con đường rèn lu yện các kỹ năng DH và GD. Để thiết kế một hệ thống BT có chất lượng, trước hết GV cần xác định hệ thống kỹ năng SV cần rèn luyện và mục tiêu SV đạt được trong mỗi kỹ năng. Thông thường loại BT này được GV sử dụng trong các giờ thảo luận, thực hành hoặc giờ tự học. Hình thức th ực hiện có thể trên cá nhân (Giờ tự học) hoặc cá nhân, nhóm (Giờ thảo luận) tuỳ thuộc vào quỹ thời gian, năng lực của người học hiện có. Ví dụ: Giả sử cuối học kỳ I trong lớp anh/chị làm chủ nhiệm có một số học sinh có biểu hiện học tập giảm sút, và có những hành vi không lành mạnh như vô lễ với GV, thường xuyên bỏ học, không ghi bài, hay gây gổ đánh nhau, hay bỏ học giữa giờ đi chơi điện tử. Câu hỏi: Là GVCN, Anh/ chị hãy lập kế hoạch GD học sinh đó trong học kỳ II tới. Tóm lại: Dựa trên các dấu hiệu phân chia các dạng BT, căn cứ vào mục đích, yêu cầu sử dụng các dạng BT trong dạy học môn GDH chúng tôi đã đưa ra 2 loại BT cơ bản là: BT lý thuyết và BT thực hành. Trong mỗi loại BT này bao gồm nhiều mức độ khác nhau, nó chứa đựng cả BT tái hiện và BT sáng tạo. Việc phân biệt BT tái hiện và BT sáng tạo chúng tôi thống nhất theo quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên [mục 1.3.2.5]. 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học đại học 1.4.1. Bản chất của quá trình dạy học (QTDH) đại học Xét về bản chất của quá trình dạ y học đại học, tác giả Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức cho rằng: “Bản chất quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học”. [21, tr43]. Dưới ánh sáng của khoa học sư phạm hiện đại, dạy học là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: giảng viên và sinh viên. Giảng viên làm nhiệm vụ giảng dạy, còn sinh viên có nhiệm vụ học tập, hai hoạt động này được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội dung và hướng tới cùng một mục tiêu đó là phát triển trí thông minh và năng lực hoạt động sáng tạo của sinh viên.
33 * Đặc điểm hoạt động giảng dạy của giảng viên: GV là chủ thể của hoạt động giảng dạy, người nắm vững mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học, nắm vững quy luật nhận thức, thực hành và năng lực học tập của SV để tổ chức hướng dẫn SV học tập có kết quả. GV là người giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, công việc của GV không đơn thuần là truyền đạ t kiến thức, mà là quá trình thực hiện hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau: Thiết kế mục tiêu, kế hoạch bài giảng, chuẩn bị phương tiện dạy học, tổ chức các hoạt động học tập, thực hành của sinh viên đảm bảo phù hợp với chương trình môn học, GV hỗ trợ sinh viên tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng vào thực tế. Trong quá trình dạy học GV còn thường xuyên kiểm tra, uốn nắn kịp thời các sai sót của SV, GV còn chú ý đến giáo dục ý thức, thái độ, động cơ, hứng thú học tập cho SV. Như vậy, phương pháp giảng dạy của GV là một hệ phương pháp tổng hợp, linh hoạt và sáng tạo. GV tổ chức các hoạt động học tập đa dạng nhằm khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến thức, kinh nghiệm của SV, dẫn dắt SV tìm tòi, khám phá kiến thức mới và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp qua đó phát huy tính tích cực, tự giác của sinh viên trong học tập. Phương pháp giảng dạy của GV về bản chất là phương pháp điều khiển quá trình nhận thức và thực hành của SV theo quy luật nhận thức và quy luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo. GV tổ chức cho SV nghiên cứu, phân tích các tài liệu lý thuyết, thực hiện các thí nghiệm, thực hành, luyện tập BT nhằm phát triển năng lực trí tuệ và năng lực hoạt động nghề nghiệp của SV. Như vậy, toàn bộ hoạt động giảng dạy của GV nhằm hướng tới quan điểm “dạy học lấy sinh viên làm trung tâm”, coi SV vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học . Để thực hiện tốt các yêu cầu trên, GV cần phải có trình độ chuyên môn vững vàng, có phương pháp sư phạm tốt để hướng dẫn SV học tập có kết quả. * Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên: SV có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học, họ vừa là đối tượng giảng dạy của GV, nhưng lại là chủ thể của quá trình học tập . Kết quả học tập của SV phụ thuộc vào ý thức, thái độ và sự nỗ l ực cố gắng bản thân, đồng thời nó cũng phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường.
34 SV học tập tốt cần đảm bảo ba điều kiện sau: SV phải có nhu cầu học tập, quyết tâm học tập và có phương pháp học tập. Do vậy, SV chủ động học tập là những SV tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, có mục đích học tập rõ ràng, có động cơ học tập trong sáng, biết xây dựng kế hoạch và kiên trì thực hiện kế hoạch đã đề ra. Tích cực học tập là sự tập trung trí tuệ, thể lực và thời gian cho việc học tập. Tính tích cực của SV thể hiện ở hai mặt: chuyên cần và tư duy sâu sắc. SV có được hai phẩm chất cơ bản này sẽ giúp họ vượt khó trong học tập, luôn đi sâu vào bản chất của các vấn đề học tập, không hời hợt, thụ động. Tuy nhiên, tính tích cực của SV chỉ được hình thành khi bản thân SV có nhu cầu nhận thức, mong muốn có kết quả học tập tốt, ý thức về cuộc sống tương lai của họ và được khích lệ bằng nghệ thuật sư phạm của giảng viên. Tính tích cực của SV biểu hiện bằng hứng thú, say mê, tập trung chú ý, kiên trì, quyết tâm học tập. Phương pháp học tập tốt là phương pháp học tập chủ động tìm tòi thông tin, đi sâu tìm hiểu bản chất các vấn đề học tập, biết phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống, tích cực tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, thực hành. Thực hiện tốt yêu cầu này, SV cần phải có ý thức về mục đích học tập, xây dựng kế hoạch, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập. Như vậy, quá trình dạy học đại học cũng như quá trình dạy học ở các cấp học khác bao gồm nhiều yếu tố, trong đó có hai yếu tố cơ bản là: GV và SV. Khi so sánh quá trình nhận thức của SV với quá trình nhận thức của HS, chúng tôi nhận thấy về cơ bản có những điểm giống nhau như: Đều diễn ra theo quy luật từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, đều huy động hoạt động tư duy của con người ở mức cao nhất và đều làm cho vốn hiểu biết của con người ngày càng hoàn thiện và phong phú hơn. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của SV mang tính chất độc đáo hơn thể hiện: - Nội dung học của sinh viên: Những tri thức mà SV lĩnh hội không phải là những tri thức phổ thông cơ bản mà là những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một ngành khoa học, kỹ thuật, văn hoá nhất định, giúp sinh viên được tiếp cận với phương pháp hoạt động nghề nghiệp của nhà chuyên môn. Bên cạnh việc nhận thức cái mới với bản thân, SV còn bắt đầu tham gia tìm
35 kiếm cái mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì vậy, hoạt động nghiên cứu khoa học tồn tại như là một bộ phận hữu cơ trong hoạt động học tập của SV. - Phương pháp học của sinh viên: Ở trường đại học, phương pháp học của SV có tính chất nghiên cứu, tiệm cận với con đường nghiên cứu mà các nhà khoa học đã trải qua. Đó là phương pháp nhận thức thế giới, thông qua nghiên cứu giáo trình, các tài liệu học tập, thí nghiệm, thảo luận, thực hành và tự học, rèn luyện và hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực cá nhân, từ đó làm tăng mức độ sâu sắc, bền vững của kiến thức mà SV đã lĩnh hội trước đó. - Kết quả học của sinh viên: Thể hiện qua những bước phát triển mới trong nhận thức, trong phương pháp tư duy của SV, là mức độ tự hoàn thiện về kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Ngoài ra, kết quả học của SV không đơn thuần chỉ là khối lượng kiến thức SV đã ghi nhớ, mà còn biểu hiện các mức độ tiến bộ trong nhận thức, mức độ trưởng thành trong hoạt động trí tuệ của SV. Dựa trên việc phân tích những nét độc đáo trong hoạt động học tập của sinh viên, chúng tôi quan niệm bản chất của quá trình dạy học đại học như sau: “Bản chất quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV, qua đó SV nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và nghiệp vụ, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp”. 1.4.2. Phương pháp dạy học đại học Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức, khái niệm phương pháp dạy học đại học được hiểu như sau: “Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học”. [21, tr 120] Như vậy, phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy của GV và phương pháp học tập của SV, là sự phối hợp của hai chủ thể để cùng thực hiện một mục tiêu chung đó là giúp SV nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tích cực đối với cuộc sống. Trong dạy học, phương pháp giảng dạy của GV giữ vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển và hướng dẫn phương pháp học tập của SV nhằm thự c hiện các nhiệm vụ học tập. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy của GV dựa trên cơ sở:
36 trình độ nhận thức của SV, đặc điểm của môn học, mục tiêu từng bài học, môi trường lớp học và phương tiện kỹ thuật hiện có. Ngoài ra, phương pháp giảng dạy của GV còn bao hàm cả các yếu tố của phương pháp giáo dục như: khích lệ, động viên, khơi dậy tính tích cực, sáng tạo, hứng thú, kiên trì, quyết tâm học tập của SV. Phương pháp học tập của SV được quy định bởi mục đích, nội dung môn học, bài học, môi trường lớp học, phương tiện học tập, kinh n ghiệm của bản thân và phương pháp hướng dẫn của GV. Ngoài ra, phương pháp học tập của SV còn phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan cá nhân như: động cơ, thái độ, ý thức học tập, năng lực, thói quen, kinh nghiệm, việc tổ chức học tập của mỗi cá nhân. Vì vậy, kết quả học tập được quyết định bởi kỹ năng tự học, kỹ năng thu thập, xử lý, trình bày thông tin của người học, sự tập trung chú ý, hứng thú học tập của SV. Dựa trên việc phân tích khái niệm phương pháp dạy học, chúng tôi quan niệm: Phương pháp dạy học đại học là tổ hợp cách thức hoạt động phối hợp giữa GV và SV, qua đó SV chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thái độ đúng đắn với môn học nhằm đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. 1.4.3. Hình thức tổ chức dạy học đại học Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học là hai khái niệm khác nhau nhưng chúng có liên quan mật thiết với nhau. Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức: “Hình thức tổ chức dạy học ở đại học là hình thức hoạt động dạy học được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đại học đã quy định ”. [21, tr 157] Ở trường đại học có nhiều hình thức tổ chức dạy học, mỗi hình thức được phân biệt với nhau bởi các dấu hiệu sau: - Mục tiêu bài học nhằm giúp sinh vi ên nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo hay ôn tập kiến thức cũ - Số lượng sinh viên tham gia: cá nhân, nhóm hay tập thể - Nội dung bài học: khoa học cơ bản hay khoa học nghiệp vụ, khoa học tự nhiên, xã hội, kỹ thuật hay nghệ thuật - Thời gian tiến hành bài học: sáng, chiều, tối - Không gian tiến hành học tập: trên lớp, ở nhà, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn trường, trên thực địa, viện bảo tàng
37 - Chương trình dạy học có các hình thức dạy học chính khoá, ngoại khoá. Mỗi hình thức tổ chức dạy học có những đặc điểm riêng, có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Để tổ chức dạy học đạt hiệu quả, GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, quỹ thời gian thực hiện, kinh nghiệm sư phạm của giảng viên, điều kiện phương tiện dạy học và môi trường tổ chức dạy học để lựa chọn, phối hợp các hình thức tổ chức dạy học nhằm bổ sung, khắc phục những hạn chế của mỗi hình thức. Hiện nay tại các trường đại học đang thực hiện việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ, do vậy thông thường việc tổ chức dạy học đại học thường có các loại giờ học: * Giờ lý thuyết: Giờ lý thuyết là một hình thức triển khai dạy học trên lớp với mục tiêu tổ chức, hướng dẫn SV lĩnh hội những vấn đề khái quát về nội dung môn học, các phương pháp nghiên cứu, phương pháp tiếp cận vấn đề, giúp người học có những định hướng và công cụ trong tự nghiên cứu GQVĐ, kích thích người học mở rộng, tìm kiếm những vấn đề mới thông qua phần trình bày của giảng viên. * Giờ xêmina : Nội dung trong loại giờ học này sẽ được GV giao trước để S V tự nghiên cứu, tìm tòi, tranh luận công khai trong các giờ xêmina. GV đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển (Hoặc cũng có thể giao cho một nhóm nào đó thực hiện vai trò này), tổng kết (điều chỉnh, bổ xung), đánh giá. Mục đích của loại giờ học này là: SV củng cố các tri thức lý thuyết, tăng cơ hội vận dụng các kiến thức lí luận vào thực tế, rèn luyện kỹ năng lập luận, biện giải và bảo vệ các quan điểm, ý kiến cá nhân, kỹ năng chia sẻ, hợp tác Hiệu quả của loại giờ học này phụ thuộc vào các yếu t ố: Nội dung của vấn đề (tính thời sự, hấp dẫn, độc đáo, khả năng liên hệ thực tế ), cách thức điều khiển của GV, mức độ chuẩn bị và tính tích cực của SV. * Giờ làm việc nhóm : Nội dung, nhiệm vụ học tập được chia thành các vấn đề giao cho các nhóm thực hiện. Tuỳ thuộc vào mục tiêu môn học, các nhóm có thể cùng nhận nhiệm vụ hoặc nhận các nhiệm vụ khác nhau và làm việc dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV. Kết quả làm việc nhóm được trình bày công khai, chia sẻ với các nhóm khác trong lớp. Giờ làm việc nhóm được tiến hành sau giờ lý thuyết, trước giờ xêmina hoặc kết hợp đan xen với các giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm.
38 * Giờ tự học, tự nghiên cứu . Mục tiêu của việc tổ chức hình thức dạy học này là rèn luyện cho SV năng lực tự nghiên cứu, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề với các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và những kiến thức, kỹ năng được triển khai ở trên lớp. Hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV là một hình thức dạy học bắt buộc bằng chính hoạt động học tập của người học. Nó bao gồm cả 2 công việc: SV chuẩn bị các nhiệm vụ học tập cho các giờ lên lớp (lý thuyết, thảo luận / xêmina, làm việc nhóm, thực hành ) và giờ tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các nhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm, tháng, BT cuối kỳ ) . Với việc chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ thì thời gian tự học của SV được tăng hơn so với phương thức đào tạo cũ và được tính theo công thức qui đổi 1 giờ lý thuyết = 2 giờ thảo luận/xêmina = 3 giờ tự học. 1.5. Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ 1.5.1. Khái niệm Học chế tín chỉ (HCTC) là phương thức đào tạo linh hoạt và mềm dẻo, trong đó sinh viên được chủ động lập kế hoạch và đăng ký học tập, tích luỹ từng phần kiến thức theo tiến độ phù hợp với năng lực và điều kiệ n của bản thân và nhà trường nhằm hoàn tất chương trình đào tạo để được cấp bằng tốt nghiệp”. [66, tr 4] Với cách hiểu trên, HCTC tạo điều kiện tối đa để cá nhân hoá quy trình đào tạo, trao quyền cho sinh viên trong việc đăng ký lịch học, tích luỹ các học phần, kể cả sắp xếp thời gian học ở trường, thời gian tốt nghiệp, ra trường. 1.5.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ - Tác giả Lê Viết Khuyến [66, tr 6] nêu ra 13 đặc điểm của HCTC như sau: + Người học phải tích luỹ kiến thức theo từng tín chỉ, môn học + Kiến thức cấu thành các mô đun (học phần, môn học) + Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng. Xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích luỹ. + Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần cho phép SV dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo. + Đánh giá thường xuyên thang điểm bằng chữ, điểm trung bình tốt nghiệp lớn hơn hoặc bằng 2,00. + Dạy học lấy người học làm trung tâm
39 + Đơn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần). + Người học ghi danh học đầu mỗi học kỳ + Có cố vấn học tập + Có thể tuyển sinh theo học kỳ + Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khoá luận tốt nghiệp đối với các chương trình ĐH, CĐ. + Chỉ có 2 văn bằng chính quy với 2 loại hình tập trung và không tập trung Để đạt bằng cử nhân trong 4 năm học, SV thường phải tích luỹ đủ 120 – 136 TC (Mỹ), 120 -135 TC (Nhật), 120 – 150 TC (Thái Lan) . Và cao học, học viên phải tích luỹ 30 – 36 TC (Mỹ), 30 TC (Nhật), 36 TC (Thái Lan). - Tác giả Lâm Quang Thiệp [66, tr 7] phân tích đặc điểm của HCTC như sau: + Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích luỹ các loại tri thức GD khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một SV, gọi là tín chỉ. + Đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ nhằm đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên cá c môn học liên ngành nếu thích học, SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà có thể học các môn học khác lĩnh vực. Việc đánh giá kết quả học tập, HTTC dùng cách đánh giá thường xuyên và dựa vào cách đánh giá đó đối với các môn học tích lu ỹ để được cấp bằng cử nhân. Đối với các chương trình đào tạo sau ĐH, ngoài các kết quả đánh giá thường xuyên còn có các kỳ thi tốt nghiệp và các luận văn. 1.5.3. Ưu, nhược điểm của HCTC * Ưu điểm: Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng HCTC có những ưu điểm sau: - Có hiệu quả đào tạo cao: HCTC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV để dẫn tới văn bằng. Phương thức đào tạo này thể hiện sự linh hoạt, mềm dẻo hơn so với hình thức đào tạo cũ. SV được lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh của riêng mình, đồng thời còn tạo khả năng trong việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo ĐH và giữa các ngành đào tạo khác nhau.
40 - Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: SV có thể chủ động ghi tên các học phần khác nhau dựa theo những qui định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức, cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập nếu thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. - Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: Kết quả học tập của SV được tính theo từng môn học, mô- đun chứ không phải theo năm học, do vậy khi SV thi không đạt yêu cầu một môn nào đó thì cũng không ảnh hưởng đến quá trình học tập, SV không bị buộc quay lại học từ đầu. Do vậy, giá thành đào tạo theo HCTC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế. Ngoài ra, SV có thể học các môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Với cách thức tổ chức nói trên, cho phép sử dụng được một đội ngũ giảng viên giỏi nhất và ph ương tiện tốt nhất cho từng môn học. [11, tr 282 – 283] * Nhược điểm của HCTC + Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các mô đun trong HCTC được quy định tương đối nhỏ (khoảng 3 hoặc 4 TC), do vậy sẽ không đủ thời gian để trình bày kiến thức theo một trình tự diễ n biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn. + Khó tạo nên sự gắn kết trong SV: Các lớp học theo mô đun không ổn định, nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thể gặp khó khăn. [11, tr 283 – 284]. 1.5.4. Phương pháp dạy học theo hệ thống tín chỉ * Về phía giảng viên: Thông thường ở trên lớp, GV thực hiện các công việc: - Giải thích những vấn đề mà SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu. - Trình bày những vấn đề cơ bản, cốt lõi mà SV cần chú ý trong giáo tr ình và tài liệu tham khảo. - Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề mà GV yêu cầu SV , nhóm SV thực hiện hoặc một số nội dung mà SV tự nghiên cứu. - Quan sát, lắng nghe kết quả thảo luận của SV, gợi ý, điều chỉnh, giải thích những nội dung SV hiểu chưa đúng. - Giới thiệu những vấn đề khoa học đang được xã hội quan tâm, tranh luận, những vấn đề có liên quan đến ngành học. - Đánh giá thái độ, kết quả học tập trên lớp và tự học ở nhà của SV. - Sử dụng phương pháp kiểm tra nói hoặc tự luận, trắc nghiệm, thực hành nhằm
41 kiểm tra kết quả học tập của SV.Trả bài và nhận xét kết quả thực hiện của SV. - Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế. * Về phía sinh viên : - SV học tập theo sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV: nghe giảng, thảo luận trên lớp, lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu, chủ động làm BT, viết thu hoạch, làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế, tham khảo ý kiến GV trong các dịp tiếp xúc trực tiếp hoặc trao đổi bằng điện thoại, e – mail (Nếu có). - SV chủ động đề xuất hoặc trao đổi với GV những vấn đề còn băn khoăn, những vấn đề mới của môn học. Như vậy, để thực hiện các nhiệm vụ dạy học, giảng viên cần sử dụng nhiều phương pháp dạy học như thuyết trình, dạy học nhóm, vấn đáp, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của SV Với quan điểm “dạy học lấy sinh viên làm trung tâm”,GV thường tổ chức, hướng dẫn SV lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề thông qua luyện tập các BT, thực hành, thí nghiệm. Việc sử dụng BT trong dạy học rất đa dạng, thông thường BT được sử dụng trong các giờ học sau: - Giờ lý thuyết: Sử dụng BT nhằm minh hoạ, làm mẫu, củng cố những vấn đề lý thuyết mới, hoặc tạo ra tình huống có vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của SV. - Giờ thảo luận/ xêmina: Sử dụng BT nhằm củng cố kiến thức môn học, rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng làm việc nhóm SV – SV, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập - Giờ tự học: Sử dụng BT nhằm ôn tập, hệ thống hoá, mở rộng tri thức, bồi dưỡng cho SV năng lực tự học, tự nghiên cứu. Kết luận: Đào tạo theo HTTC là phương thức đào tạo tiên tiến và là xu thế tất yếu của giáo dục đại học, bởi lẽ cơ sở triết lý của phương thức đào tạo này là: Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo; Chương trình đào tạo mềm dẻo để trường đại học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực. Do vậy, thực hiện lộ trình đào tạo theo HC TC cũng là một tất yếu, phù hợp với xu thế chung của sự phát triển GD ĐH Việt Nam và thế g iới. 1.6. Những đặc trưng cơ bản của học phần Giáo dục học ở trường Đại học 1.6.1. Đặc điểm học phần Giáo dục học Giáo dục học là một môn nghiệp vụ, có vị trí hết sức quan trọng trong