›
›

Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá

doc 74 trang hapham 1680
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • docso_tay_phuong_phap_giang_day_va_danh_gia.doc

Nội dung text: Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG  SỔ TAY PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ LƯU HÀNH NỘI BỘ 2006
  2. Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối với mọi cán bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức cơ bản và cập nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết. Để đáp ứng yêu cầu trên v được sự đồng ý của Gim hiệu, Phịng Đào tạo ĐH & SĐH tổ chức xy dựng ti liệu “Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá” trên cơ sở biên soạn và biên dịch các tài liệu thích hợp. Đây là tài liệu tham khảo tóm tắt, vì vậy chng tơi hạn chế tối đa việc giới thiệu các nội dung thuộc về phương php luận. Vì là tài liệu xuất bản có tính định kỳ nhằm cập nhật các phương pháp giảng dạy và đánh giá tiên tiến, cho nn chúng tôi rất mong nhận được sự tham gia về mặt chuyên môn của tất cả quý Thầy, Cơ; cũng như những phê bình, gĩp ý về hình thức v nội dung của Sổ tay ny. PHỊNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG (Chủ bin: TS. L Văn Hảo) 1
  3. MỤC LỤC A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC 7 2. PHƯƠNG PHP NGHIN CỨU TRƯỜNG HỢP 22 3. PHƯƠNG PHP DẠY HỌC DỰA TRN VẤN ĐỀ 27 4. SỬ DỤNG CƠNG TRÌNH NGHIN CỨU TRONG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC 31 5. DẠY HỌC VỚI CC NHĨM NHỎ 34 6. DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT 40 7. TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG DẪN TI LIỆU THAM KHẢO 45 B. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ 8. KHI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP 51 9. CC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHCH QUAN 57 10. ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY 66 11. XY DỰNG CU HỎI TỰ LUẬN 69 3
  4. A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY “Gio dục khơng nhằm mục tiu nhồi nht kiến thức m l thắp sng niềm tin” (Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire) - W. B. Yeats - 4
  5. CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC I. THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC? Như chúng ta đ biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trị của người thầy. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nĩ vẫn tồn tại một vi khía cạnh m người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, cc nguồn lực, cơng cụ dạy-học sẵn cĩ v cuối cng l ph hợp với sở thích của mình. Theo chúng tôi, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau: - Thể hiện r vai trị của nguồn thơng tin v cc nguồn lực sẵn cĩ - Thể hiện r được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học - Thể hiện r được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động - Thể hiện r được vai trị của người học, người dạy, vai trị của cc mối tương tác trong quá trình học - Thể hiện được kết quả mong đợi của người học II. MỘT VÀI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC Một số phương pháp giảng dạy được giới thiệu trong phần này gồm: - Dạy học dựa trên vấn đề - Dạy học theo nhĩm - Dạy học thông qua làm đồ án môn học 6
  6. 1. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một đề cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho một môn học. Phương pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht-Hà Lan. Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng ri dựa trn những lập luận sau: - Sự phát triển như vũ bo của KHCN trong những thập nin gần đây, trái ngược với nó là khả năng không thể dạy hết cho người học mọi điều. - Kiến thức của người học thì ngy cng hao mịn từ năm này qua năm khác, cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu được từ nhà trường. - Việc giảng dạy cịn qu nặng về lý thuyết, cịn qu coi trọng vai trị của người dạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế. - Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trị truyền tải của người dạy cịn cao khi m số lượng người học trong một lớp ngày càng tăng. - Hoạt động nhận thức cịn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế (ví dụ như khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghin cứu). - Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá cịn qu nặng về kiểm tra khả năng học thuộc. Chính vì những lý do trn m phương pháp dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau: - Phải cĩ một tình huống cụ thể cho php ta đặt ra được một vấn đề. 7
  7. - Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu .) đều được giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học. - Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy, - Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động. - Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân. - Cc hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho khơng chệch mục tiu đ đề ra. Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đ đề ra các bước tiến hành như sau: Bước 1: Làm r cc thuật ngữ v khi niệm lin quan Bước 2: Xác định r vấn đề đặt ra Bước 3: Phân tích vấn đề Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghin cứu v mục tiu học tập Bước 6: Thu thập thông tin Bước 7: Đánh giá thông tin thu được Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề. 1.1 Các đặc trưng của một vấn đề hay Thực tế đ chỉ ra l cĩ rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn 8
  8. đề và các hoạt động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì khơng bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập. Dưới đây chúng tôi trình by một vi cch xy dựng vấn đề để độc giả tham khảo. - Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tị mị v sự hứng th của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét. - Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì cc giải php đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?) Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng, ) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng. Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm ti liệu, tự khai thc thơng tin v tự trau dồi kiến thức; cc phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên. 1.2 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động x hội của người học. Theo chúng tôi, các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người học cần phải: 9
  9. - Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì?) - Hiểu được vấn đề - Đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với các câu hỏi đ được đặt ra trong tình huống) - Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình (nghin cứu, phn tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là tổng hợp việc nghin cứu) - Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn cảnh đưa ra - Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức. Ví dụ như một vấn đề liên quan đến sinh thái sẽ có nhiều khái niệm liên quan: các khái niệm vật lý, hoá học, các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chính sách, 1.3 Chu trình v cch thức tổ chức dạy học dựa trn vấn đề. Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc lập (cá nhân) luôn luân phiên với thời gian làm việc trong nhóm (có sự giúp đỡ của giảng viên, trợ giảng, hoặc người hướng dẫn). Theo chúng tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện vào hai thời điểm đặc biệt được miêu tả trong chu trình dưới đây: Thảo luận trong nhĩm 1 22 Làm việc Làm việc độc lập độc lập 4 Thảo luận 3 trong nhĩm 10
  10. Như vậy chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm 4 giai đoạn: Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động và nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm nhỏ - giai đoạn 2 (có hoặc không sự trợ giúp của trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa ra các câu hỏi và giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên nhóm. Tiếp theo đó các thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đ được phân chia (giai đoạn 3). Kết thúc giai đoạn 3, từng cá nhân sẽ giới thiệu thành quả làm việc trong nhóm. Cuối cùng mỗi cá nhân tự viết một bản báo cáo (giai đoạn 4). Kèm theo các giai đoạn này thường có các buổi hội thảo trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hnh thí nghiệm. Cĩ thể kết thc qu trình tại giai đoạn này hoặc tiếp tục quá trình nếu một vấn đề mới được nêu ra. Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó không những giúp học viên phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ năng x hội m cịn pht triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đánh giá, ) 1.4 Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - Học viên có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất - Có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnh thường gặp - Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao - Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học viên được nâng cao - Việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề ngày càng được bảo đảm Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao địi hỏi chng ta phải tiến hnh một loạt những chuyển đổi sau: - Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động - Chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trị khơi dậy các vấn đề và hướng dẫn người học) 11
  11. - Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trị của người học và người dạy - Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học - Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp 2. Dạy học theo nhĩm Để giúp người học tham gia vào đời sống x hội một cch tích cực, trnh tính thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trong nhà trường có một vai trị rất to lớn. Dạy học theo nhĩm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên. Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đ được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng vin. Một nhiệm vụ mang tính cộng tc là nhiệm vụ mà người học không thể giải quyết một mình m cần thiết phải cĩ sự cộng tc thực sự giữa cc thnh vin trong nhĩm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên. Hơn nữa, người dạy cần phải có yu cầu r rng v tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học. Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “hợp tc” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành trong suốt quá trình thực thi nhiệm vụ. Trong qu trình hợp tc, cơng việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên. Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trị của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học. Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết r được vai trị của cc nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vo. Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của người học, chúng tôi xin trình by dưới đây các đặc trưng của một nhiệm vụ hay. 12
  12. 2.1 Các đặc trưng của một nhiệm vụ hay Nhiệm vụ hay có khả năng kích thích động cơ học tập của người học là nhiệm vụ được tóm lược trong 4C sau: - Choix (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ thúc đẩy động cơ nội tại của họ, dẫn đến giải phóng họ hoàn toàn và thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc hơn. Bản chất và thời điểm lựa chọn cũng rất đa dạng: lựa chọn một nhiệm vụ riêng trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa chọn các bước tiến hành, các nguồn lực cần huy động, Cuối cùng tuỳ thuộc vào mục tiêu sau đó mà người dạy quyết định nhân sự cho nhiệm vụ đ được lựa chọn. - Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang tính thc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó qu dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược lại nếu quá khó thì học vin dễ nản lịng. Thch thức đối với người dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Contrôle (Kiểm soát): Điều quan trọng là người học phải đánh giá được kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân mình. Việc kiểm sốt l rất quan trọng để thiết lập nên mối quan hệ giữa tính tự chủ của người học và động cơ cho các nhiệm vụ cịn lại. Đối với người dạy thì điều quan trọng là biết đưa ra các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn khổ hoạt động cũng như là mức độ địi hỏi đối với người học. - Coopération (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp x hội. Việc cộng tc sẽ lm tăng động cơ học tập của người học. Cần ch ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt. Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ địi hỏi sự sng tạo, ý tưởng đa dạng. 13
  13. Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với công việc sau này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham gia hơn. Nhiệm vụ như vậy cần phải có các đặc trưng sau: - Phát huy tinh thần trách nhiệm của người học bằng cách trao cho họ quyền được chọn nhiệm vụ - Phải thích đáng trên bình diện c nhn, x hội v nghề nghiệp - Thể hiện sự thách thức đối với người học - Cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau - Được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ - Nhiệm vụ phải r rng 2.2 Các đặc trưng của nhóm Số lượng người học trong một nhóm thường vào khoảng từ 5 đến 10 (con số này có thể tăng hoặc giảm tuỳ theo nhiệm vụ của nhóm, cơ sở vật chất hiện có, trình độ của người học, thời gian dành cho nhiệm vụ, ). Thực tế thì mục tiu của học tập cộng tác là giúp người học thảo luận, trao đổi ý kiến v chất vấn nhau. Nếu như có quá ít người trong một nhóm thì chng ta khơng chắc l sẽ thu thập được các quan điểm đa dạng và khác nhau. Ngược lại, nếu số lượng người trong nhóm quá lớn thì khĩ cĩ thể cho php từng thnh vin tham gia trình by quan điểm của mình, hoặc khĩ cĩ thể quản lý được hết các ý kiến khc nhau. Một nhĩm lý tưởng là nhóm cho phép mọi thành viên tham gia diễn đạt ý kiến của mình, bình luận v chất vấn ý kiến của người khác. Sự không đồng nhất giữa các thành viên trong nhóm cũng là một chỉ tiêu đáng được quan tâm, nó cho phép sản sinh ra nhiều ý kiến đa dạng hơn một nhóm đồng nhất. Sự không đồng nhất biểu hiện ở các khía cạnh sau: - Đặc trưng của từng cá nhân (tuổi, giới tính, đạo đức x hội, ) - Kiến thức, trình độ học vấn, trình độ nghề nghiệp - Khả năng nhận thức - Kiến thức hiểu biết về x hội 14
  14. Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, tuỳ thuộc vào chủ đề của nhóm, vào hoàn cảnh công việc của nhóm, sự không đồng nhất giữa các thành viên cũng có thể có những nhược điểm như: quá nặng đối với một vài thành viên dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó thực thi. Trong bất kỳ trường hợp nào, người dạy luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý kiến vì chính việc ny sẽ lm thay đổi về nhận thức của người học. Người dạy không nên can thiệp quá sâu vào nội dung mà chỉ giữ vai trị chỉ dẫn thực sự trong cc nhĩm về cc vấn đề sau: - Tổ chức lấy ý kiến - Hướng dẫn thảo luận - Cung cấp những thơng tin cần thiết - Theo di ý kiến, quan điểm của mỗi một thành viên - Duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được giao 2.3 Tác động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm. Phương pháp dạy học theo nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận thức sau: - Học vin ý thức được khả năng của mình - Nng cao niềm tin của học vin vo việc học tập - Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thơng tin về sự việc vo giải quyết cc tình huống khc nhau Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả cịn cho rằng phương pháp này cịn cĩ tc động cả về quan điểm x hội như: - Cải thiện mối quan hệ x hội giữa cc c nhn - Dễ dng trong lm việc theo nhĩm - Tơn trọng cc gi trị dn chủ - Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá - Cĩ tc dụng lm giảm lo u v sợ thất bại 15
  15. - Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình 3. Dạy học thông qua việc làm đồ án môn học 3.1 Đặc trưng của đồ án môn học Đồ án môn học thông thường được xây dựng từ một vấn đề gần gũi với cuộc sống (nhu cầu, sự thiếu hụt, mâu thuẫn về nhận thức x hội, mong muốn tìm ra một điều gì mới mẻ, ) hoặc từ người dạy hoặc cũng có thể là từ người học (cá nhân xây dựng hoặc một tập thể). Việc xây dựng một đồ án môn học địi hỏi người học phải có khả năng tổng hợp kiến thức, có khả năng dự đoán, sáng tạo và tư duy đổi mới. Trong qu trình xy dựng đồ án luôn địi hỏi phải cĩ sự trao đổi, thảo luận giữa người học và người dạy nhằm giải thích và thống nhất mục tiêu. Người học luôn thấy được lợi ích và tạo được động cơ học tập bởi đồ án luôn gắn liền với mục tiêu và các phương tiện để đi đến mục tiêu đó. Cho phép người học: - Thu được nhiều kiến thức, kỹ năng - Nâng cao khả năng kiểm soát tình huống thơng qua việc trả lời cc cu hỏi lin quan tới vấn đề, thông qua những phát hiện trong quá trình tiến hnh đồ án - Hiểu biết hơn về chính mình, những hạn chế của bản thn, đánh giá được những nhu cầu của bản thn v cch thức m mình đ tiến hnh. 16
  16. 3.2 Các chức năng của phương pháp dạy học thông qua làm đồ án môn học Chức năng giáo dục: người học có động cơ học tập tốt hơn thông qua việc tham gia vào một hoạt động có ý nghĩa. Chức năng kinh tế v sản xuất: Việc thực thi một cơng trình địi hỏi phải tính đến những khía cạnh về kinh tế, thời gian, vật lực và nhân lực. Do vậy địi hỏi người học phải đề cập tới vấn đề này khi làm đồ án Chức năng dạy học: Để thực hiện đồ án, việc nghiên cứu các phương tiện và thông tin là hết sức cần thiết do dó địi hỏi người học phải biết xử lý v tổ chức chng. Chức năng x hội: Nếu việc thực hiện đồ án cần có sự giúp đỡ của các bên liên quan thì phương pháp này cho phép người học có cơ hội học hỏi từ các cá nhân, tổ chức khác thông qua trao đổi kinh nghiệm và tham khảo ý kiến. Thông qua phương pháp này, người học được phát triển các khả năng như: tính tự chủ, tính sáng tạo, khả năng phân tích một vấn đề và khả năng quan hệ x hội. Người học được làm chủ hành động của mình tuỳ theo mục tiu cần đạt. 3.3 Các bước hướng dẫn tiến hành một đồ án Việc hướng dẫn tiến hành một đồ án (có thể là đồ án nhằm cụ thể hoá hơn một ý tưởng cá nhân, một đồ án thiết kế hoặc cũng có thể là các bước tiến hành xây dựng một vật dụng kỹ thuật đáp ứng một số tính chất nào đó) bao gồm một số công đoạn sau: CHUẨN BỊ, THỰC HIỆN, TỔNG HỢP, ĐÁNH GIÁ. Việc hướng dẫn các công đoạn này được người dạy thực hiện thông qua việc trả lời các câu hỏi liên quan dưới đây: 17
  17. CÔNG ĐOẠN CHUẨN BỊ 1. Xác định đồ n Cu hỏi Trả lời  Làm thế nào để giới thiệu nội dung đồ án với người học sao cho kích thích tính tị mị của họ?  Làm thế nào để hướng người học tự đưa ra mục đích của mình?  Làm thế nào để giúp người học huy động được các kiến thức vốn có của mình?  Lm thế nào để giúp người học đặt ra được nhiều câu hỏi liên quan đến chủ đề? 2. Lập kế hoạch  Làm thế nào có thể tập hợp được người tham gia vào công tác lập kế hoạch?  Làm thế nào để giúp người học đảm đương được vai trị v trch nhiệm của mình  Đâu là nguồn lực hữu hiệu nhất đối với người học? CÔNG ĐOẠN THỰC HIỆN 3. Thu thập v xử lý thơng tin thu được  Hướng dẫn người học tìm kiếm thơng tin như thế nào?  Làm thế nào để giúp người học phân tích, so sánh và hiểu được thông tin thu được?  Hướng dẫn người học lựa chọn thông tin như thế nào?  Làm thế nào để giúp người học thiết lập được mối liên hệ 18
  18. giữa các thông tin tìm được?  Giúp người học tổ chức sắp xếp các thông tin như thế nào?  Những kiến thức và chiến lược gì l hữu ích cho người học? 4. Xy dựng sản phẩm hoặc bản bo co  Làm thế nào để hướng dẫn người học xác định các yếu tố chủ yếu để báo cáo?  Những nhận xét của người dạy và vật chất hỗ trợ người học hoàn thiện sản phẩm? 5. Giới thiệu sản phẩm  Hướng dẫn người học tiếp thu ý kiến phản hồi như thế nào?  Nếu có sự chỉnh sửa để hoàn thiện thì tiến hnh ở đâu, như thế nào? CÔNG ĐOẠN TỔNG HỢP 6. Sự khch quan hố  Hướng dẫn người học xem xét lại các bước tiến hành như thế nào?  Hướng dẫn người học xem xét lại kết quả hoặc sản phẩm như thế nào?  Lm thế no để hướng dẫn người học xác định được những bối cảnh mới để áp dụng những kiến thức, kỹ năng, năng lực có được?  Làm thế nào để hướng dẫn người học hình thnh những ý tưởng, mục tiêu mới? 19
  19. CÔNG ĐOẠN ĐÁNH GIÁ 7. Mối liên hệ với nội dung đào tạo  Việc xy dựng đồ án giúp người học phát triển kỹ năng, năng lực và thu được kiến thức gì? 8. Kế hoạch hoá đối tượng đánh giá  Những kiến thức và phương pháp nào sẽ được đánh giá?  Mảng kiến thức nào về khả năng hợp tác sẽ được đánh giá  v v 9. Xác định loại hình đánh giá  Liệu người học có thể tự đánh giá? Nếu được thì lm thế no để giúp người học tự đánh giá về việc học tập của mình?  Liệu cĩ thể p dụng loại hình đánh giá theo cặp? Nếu được thì đâu là những điểm cần đánh giá?  Liệu cĩ thể p dụng loại hình đánh giá theo nhóm? Nếu được thì lm thế no để giúp người học tham gia vào hoạt động đánh giá? (Do ThS. L Xun Thắng bin dịch từ bản gốc tiếng Php tại: 20
  20. PHƯƠNG PHP NGHIN CỨU TRƯỜNG HỢP Phương php nghin cứu trường hợp (Case study method) bắt đầu được khởi xướng từ những năm 40 của thế kỷ 20 bởi James B. Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949). Tuy nhin, sự khởi xướng ny đ khơng nhận được sự ủng hộ rộng ri của cc nh gio dục thời ấy do bởi Conant khơng sử dụng cc “case” như vấn đề cho SV thảo luận m chỉ đưa vo bi giảng của mình. Đến những năm 80, cc trường Luật v Thương mại của ĐH Havard bắt đầu sử dụng rộng ri cc “case”, l cc ví dụ điển hình trong thực tế, để lm nội dung chính cho SV thảo luận trong cc mơn học (Christensen, 1986). Từ sự thnh cơng ở cc trường ny, PPGD ny đ dần được mở rộng sang cc ngnh đào tạo khc. Đến nay, nĩ đ trở thnh một trong cc PPGD chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH thnh lập ring cc trung tm nghin cứu v pht triển PPGD ny, tiu biểu như ĐH Buffalo - Hoa Kỳ. I. CC PHƯƠNG PHP XY DỰNG “CASE” 1. Từ cc nguồn tư liệu sẳn cĩ Với sự pht triển nhanh chĩng của nhn loại trn mọi mặt, cĩ thể nĩi nguồn tư liệu để xy dựng “case” l gần như vơ hạn: sch, bo, tạp chí, phim, ảnh, internet, Vấn đề l người dạy biết cch chọn lọc thơng tin sao cho ph hợp với mục đích dạy học v thời gian cho php. Một số ví dụ về sử dụng cc nguồn tư liệu khc nhau: - Một hoặc một chuỗi cc bi viết trn bo về một vấn đề no đó - Một đoạn phim tư liệu - Một đồ thị hoặc bảng số liệu - Hồ sơ bệnh n của một bệnh nhn - Hệ thống sổ sch kế ton của một cơng ty 2. Tự xy dựng Người dạy cĩ thể tự xy dựng cc “case” cho st với yu cầu v mục đích của mơn học. Nội dung những “case” ny thường dựa trn những tình huống, dữ kiện đ v đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nu ra được xc tích, giu thơng tin, v đáp ứng tốt hơn mục đích m người dạy hướng đến. Một số ví dụ về cc “case” tự xy dựng: - Hoạt động quảng b của một cơng ty về một sản phẩm 21
  21. - Biểu hiện của một hệ thống thiết bị sau một ngy hoạt động lin tục - Bản tuờng thuật một tiến trình thí nghiệm II. CẤU TRC CỦA MỘT “CASE” Một “case” thường cĩ ba phần chính: - Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phn tích, tìm hiểu, đánh gi - Phần hệ thống cu hỏi: gip định hướng người học tìm hiểu v đánh gi vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vo những tình huống tương tự, - Phần hướng dẫn ti liệu: chỉ ra cc nguồn ti liệu tham khảo gip người học tìm hiểu cc khía cạnh khc nhau của “case” Ví dụ: Một “case” trong lĩnh vực sinh lý động vật: Phần nội dung: Giới thiệu một bi viết mơ tả một thí nghiệm về sự mất trí nhớ ở chuột Phần hệ thống cu hỏi: - Thí nghiệm được đặt ra để nghin cứu vấn đề gì? - Phương php thực nghiệm gì đ được p dụng? - Kết quả của thí nghiệm l gì? - Bạn đánh gi như thế no về độ tin cậy của thí nghiệm? Phần hướng dẫn ti liệu: (giới thiệu nguồn ti liệu tham khảo về hoạt động thần kinh của chuột, bản chất của trí nhớ) III.TỔ CHỨC GIẢNG DẠY VỚI “CASE” Theo Herreid (1994), cĩ thể tiến hnh giảng dạy “case” theo cc phương php sau: 1. Phương php thảo luận (Discussion format) GV giới thiệu “case” cho lớp học, sau đó nu ra hệ thống cu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong qu trình thảo luận, GV cĩ thể đưa ra cc gợi ý để gip nội dung thảo luận luơn sơi nổi v đi đúng hướng. Ty theo nội dung vấn đề m GV nn hoặc khơng nn tổng kết thảo luận v giải đáp cc cu hỏi. 2. Phương php tranh luận (Debate format) Thường được dng trong trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm hoặc giải php tri ngược nhau cho cng một vấn đề, ví dụ “case” 22
  22. đề cập đến việc uống c ph l tốt hoặc cĩ hại đối với sức khỏe con người. Để tiến hnh thảo luận, GV chia lớp thnh hai nhĩm, mỗi nhĩm chuẩn bị ý kiến về một quan điểm hoặc giải php sau đó lần lượt mỗi nhĩm trình by, nhĩm kia đưa ra ý kiến phản bc. 3. Phương php cơng luận (Public hearing format) Một nhĩm SV được chọn để đóng vai chủ tọa đon, những SV cịn lại cĩ thể nu ln quan điểm của mình về vấn đề m “case” đặt ra. Chủ tọa đon cĩ thể đặt ra cc qui định cho buổi thảo luận, điều hnh tiến trình thảo luận, v cho ý kiến nhận xt về cc nội dung trao đổi. GV chỉ đóng vai trị hỗ trợ vo những lc cần thiết v cĩ thể cho ý kiến đánh gi chung. 4. Phương php tranh tụng (Trial format) Đây l phương php sử dụng hình thức giải quyết vấn đề tựa như ở cc phin tịa: một số SV (hoặc cng với GV) đóng vai trị chủ tọa đồn, một nhĩm SV đóng vai trị “bn nguyn đơn”, một nhĩm khc đóng vai trị “bn bị đơn”. Ngồi ra cịn cĩ một số SV đóng vai “luật sư biện hộ” v “nhn chứng”. 5. Phương php nghin cứu nhĩm (Scientific research team format) Phương php ny khơng ch trọng việc thảo luận như cc phương php trn m chủ yếu gip SV cng cộng tc để tìm hiểu, giải quyết một vấn đề khoa học, kỹ thuật no đó. GV đưa ra một “case” với cc yu cầu cụ thể v cc cu hỏi dẫn dắt, trn cơ sở đó nhĩm SV tìm tịi ti liệu, nghin cứu, trao đổi, để đi tìm lời giải. IV. HƯỚNG DẪN NGƯỜI HỌC Hầu hết SV sẽ cảm thấy bở ngỡ khi lần đầu tham gia học tập với phương php ny, đặc biệt khi họ được yu cầu phn tích, đánh gi, đưa ra quan điểm/giải php ring của mình về những vấn đề m “case” đặt ra. Vì vậy sẽ rất hữu ích nếu GV cĩ những hướng dẫn ban đầu về mặt phương php. Những hướng dẫn sau đây cĩ thể được cung cấp cho SV trước khi tham gia nhằm gip họ từng bước đi su vo “case” v lm việc nhĩm cĩ hiệu quả: Trình tự nghin cứu v giải quyết vấn đề: 1. Nhận diện cc vấn đề được đặt ra; đâu l vấn đề chính, đâu l vấn đề phụ. 2. Nhận diện cc dữ kiện cĩ lin quan đến cc vấn đề; đâu l dữ kiện chính, đâu l dữ kiện phụ. 23
  23. 3. Xc định những loại dữ kiện cần được bổ sung để gip giải quyết vấn đề. 4. Xy dựng những giả thuyết về vấn đề 5. Xc định những yếu tố, nguyn nhn lm vấn đề nảy sinh. 6. Xy dựng cc giải php giải quyết vấn đề. 7. Chọn lựa giải php tối ưu. 8. Xy dựng tiến trình giải quyết vấn đề. Những lưu ý đối với c nhn khi lm việc nhĩm: 1. Hy cng tạo ra khơng khí thn thiện v hợp tc vì đây l yếu tố quyết định cho sự thnh cơng của nhĩm. 2. Tơn trọng v cố gắng hiểu r những ý kiến do bạn đề xuất v lin hệ với suy nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay v chưa hay. 3. Mạnh dạn đưa ra giải php cho vấn đề trn cơ sở suy nghĩ của bản thn v ý tưởng hay của bạn. 4. Mạnh dạn ph phn trn tinh thần xy dựng v cầu tiến. 5. Khơng nn chuyển sang thảo luận một vấn đề khc khi m vấn đề đang bn chưa được giải quyết một cch cơ bản. V. LỢI ÍCH V KHĨ KHĂN 1. Lợi ích Phương php nghin cứu trường hợp được sử dụng rộng ri ở đại học bởi nĩ cĩ thể gip SV pht triển: - Kiến thức v tư duy: do cĩ cơ hội được trực tiếp tìm hiểu, suy luận, đánh gi về vấn đề được đặt ra từ cc “case”. - Kỹ năng: bao gồm kỹ năng đọc v phn tích tình huống (thơng qua tìm hiểu vấn đề, ti liệu), kỹ năng lập trình by, lập luận (thơng qua việc trình by v bảo vệ ý tưởng), kỹ năng hợp tc (thơng qua lm việc nhĩm), kỹ năng ra quyết định (thơng qua việc xy dựng cc kết luận, giải php). - Thi độ: yu thích mơn học hơn (do nhận thức được ý nghĩa thực tiễn của bi học), trn trọng ý kiến người khc (thơng qua thảo luận, tranh luận), nng cao ý thức cộng đồng (thơng qua lm việc nhĩm), biết ph phn (thơng qua việc nhận xt cc ý tưởng của người khc). 2. Khĩ khăn 24
  24. - Phương php nghin cứu trường hợp khĩ cĩ thể gip GV chuyển tải đầy đủ những kiến thức cơ bản, thiết yếu về bi học. Vì vậy nĩ cần được phối hợp với cc phương php khc, ví dụ phương php thuyết giảng. - Với cc lớp đông, sẽ rất khĩ để mọi SV đều cĩ cơ hội pht biểu hoặc tham gia đầy đủ cc hoạt động học tập; đồng thời GV sẽ gặp khĩ khăn trong việc tổ chức lớp học theo phương php ny. - Giảng dạy theo phương php ny địi hỏi cĩ nhiều thời gian, trong khi thời lượng dnh cho cc mơn học nhìn chung lại cĩ xu hướng giảm bớt. Điều ny địi hỏi SV phải dnh thm thời gian tự học để chuẩn bị trước những yu cầu do GV đặt ra. - Để xy dựng được những “case” cĩ hiệu quả cao, GV cần đầu tư nhiều thời gian để tiếp cận cc nguồn thơng tin khc nhau từ thực tiễn cuộc sống v lĩnh vực nghề nghiệp cĩ lin quan; hoặc cần được tập huấn để tự sng tạo những “case” ph hợp với mơn học. TI LIỆU THAM KHẢO Conant, James B. (1949). The growth of the experimental sciences: An experiment in general education. New Haven, CT: Yale University Press. Christensen, C. Roland & Abby J. Hansen (1986). Teaching and the case method. Boston: Havard Business School Publishing Division. Herreid, C. Freeman (1994). Case studies in science: A novel method of science education (retrieved from: 25
  25. PHƯƠNG PHP DẠY HỌC DỰA TRN VẤN ĐỀ Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học lm trung tm, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (DHDTVĐ—Problem-Based Learning) đang được các nền giáo dục đại học ở nhiều nước quan tm nghin cứu và ứng dụng. Mặc dù đ ra đời từ những năm 60 của thế kỷ trước, cho đến nay phương pháp này vẫn thu hút được sự quan tm của những nh nghin cứu gio dục. Chẳng hạn một hội thảo quốc tế ring về phương pháp DHDTVĐ được tổ chức từ ngy 16-20/6/2002 tại Baltimore, Bang Maryland của Hoa Kỳ. Bài viết này nhằm mục đích giới thiệu những đặc trưng chính của phương pháp giảng dạy này, đồng thời trao đổi một số ý kiến về việc ứng dụng của phương pháp trong điều kiện của các trường đại học Việt nam. I. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ 1- Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học Cĩ thể nĩi rằng phương pháp DHDTVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được gio vin (GV) trình by từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và học viên (HV) sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đ được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHDTVĐ, HV được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bi giảng. Vấn đề cĩ thể l một hiện tượng của tự nhin hoặc l một sự kiện/tình huống đ, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải. 2- HV tự tìm tịi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề. Trn cơ sở vấn đề được nêu ra, chính HV phải chủ động tìm kiếm thơng tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet ). Nói cách khác, chính người học phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề. 3- Thảo luận nhóm là hoạt động cốt li. Mặc d phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng HV, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, HV chia sẽ nguồn thơng tin v cng nhau hình thnh cc giả thuyết gip giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết 26
  26. luận. Nhờ hoạt động nhóm, HV được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức. 4- Vai trị của GV mang tính hỗ trợ. GV đóng vai trị định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc, ), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết v kết luận của HV), hệ thống hĩa kiến thức, khi qut hĩa cc kết luận. II. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ Trình tự tổ chức giảng dạy theo phương pháp DHDTVĐ có thể được khi qut qua cc bước sau: 1- GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài liệu tham khảo 2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình by, đánh giá, 3- Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của vấn đề 4- Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình by kết quả nghin cứu, GV tổ chức đánh giá Việc cụ thể hĩa cc bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực của HV (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng, ). III. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHP DHDTVĐ  Ưu điểm: 1- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập. Vì phương pháp DHDTVĐ dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tị mị v ham hiểu biết cho nn thi độ học tập của HV mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của HV một khi được khơi dậy sẽ gip họ cảm thấy thích th v trở nn tự gic hơn trên con đường tìm kiếm tri thức. 2- HV được rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Thông qua hoạt động tìm kiếm thơng tin v lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, HV được rn luyện thĩi quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương php tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho HV đối với công việc sau này của họ. 3- HV được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn. 27
  27. Giáo dục đại học thường bị ph phn l xa rời thực tiễn. Phương pháp này có thể giúp HV tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó. 4- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lu trong trí nhớ HV. Do được chủ động tìm kiếm kiến thức v vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, HV có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bi rất lu so với trường hợp tiếp nhận thơng tin một cch thụ động thông qua nghe giảng thuần túy. 5- Địi hỏi GV khơng ngừng vươn ln Việc điều chỉnh vai trị của GV từ vị trí trung tm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập địi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV. Đồng thời theo phương php ny, GV cần tìm tịi, xy dựng những vấn đề vừa lý thú vừa ph hợp với mơn học v thời gian cho php; biết cch xử lý kho lo những tình huống diễn ra trong thảo luận Cĩ thể nĩi rằng phương pháp DHDTVĐ tạo môi trường gip GV khơng ngừng tự nng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực.  Nhược điểm: 1- Khĩ vận dụng ở những mơn học cĩ tính trừu tượng cao Phương php ny khơng cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được p dụng một cch rộng ri. Thực tế cho thấy những mơn học gắn bĩ cng nhiều với thực tiễn thì cng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương php cng cao. 2- Khó vận dụng cho lớp đông Lớp càng đông thì cng cĩ nhiều nhĩm nhỏ vì vậy việc tổ chức, quản lý sẽ cng phức tạp. Một GV rất khĩ theo di v hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhĩm HV. Trong trường hợp ny, vai trị trợ giảng sẽ rất cần thiết. IV. ỨNG DỤNG CHO LỚP ĐÔNG—MỘT SỐ GỢI Ý Sau đây là một số gợi ý vắn tắt dnh cho GV muốn ứng dụng phương pháp DHDTVĐ cho những lớp có đông HV: 1- Tìm vấn đề: từ các phương tiện thông tin đại chúng, thực tế sản xuất và đời sống, những hiện tượng tự nhin/x hội đ v đang diễn ra hàng ngày GV cũng có thể sáng tạo ra những vấn đề miễn sao chúng 28
  28. chứa đựng những yếu tố gần gũi với thực tế, phù hợp với môn học, và có khả năng thu hút sự quan tâm của HV. 2- Dự kiến thời gian hợp lý: bao nhiu vấn đề cho môn học, tỷ trọng thời gian 3- Chuẩn bị tốt tư tưởng cho HV: lớp học khơng phải l nơi để thu lượm kiến thức một cách thụ động và người học cần được chuẩn bị những kỹ năng cần thiết cho tương lai nghề nghiệp về sau. 4- Chuẩn bị tốt khu ti liệu tham khảo: nn chuẩn bị trước một số ti liệu tham khảo cơ bản, hướng dẫn HV cc nguồn ti liệu cĩ thể cĩ (thư viện, sch bo, internet, ) 5- Chuẩn bị tốt khâu tổ chức: bao nhiêu nhóm, mỗi nhóm bao nhiêu HV? Địa điểm thảo luận? Cần bao nhiu GV hỗ trợ? 6- Những biện pháp bổ trợ: làm thế nào để hạn chế HV vắng mặt? Làm thế nào để HV tích cực tham gia? (cho điểm thưởng, treo giải thưởng?) TI LIỆU THAM KHẢO 1- Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge. 2- James, R. & Baldwin, G. (1997). Tutoring and demonstrating. The University of Melbourne. 29
  29. SỬ DỤNG CƠNG TRÌNH NGHIN CỨU TRONG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC Giảng dạy đại học ngày nay, ở các nước trên thế giới cũng như ở nước ta, đang tiếp tục xu hướng giảm nhẹ việc nhét kiến thức và đồng thời phát huy các phương pháp khác nhau trong quá trình dạy v học. Xu hướng này nhằm giúp người học không những lĩnh hội được những kiến thức cơ bản mà cịn được trang bị những phương pháp làm việc khoa học giúp họ có thể tự làm giu thm vốn hiểu biết của mình v tăng cường khả năng thích nghi với công việc thực tế sau khi ra trường. Mặt khác, nội dung đào tạo ở các trường ĐH ngày nay có xu hướng ngày càng gắn bó với thực tế x hội, với thực tế nghin cứu v sản xuất trong nước cũng như trên thế giới. Một trong những biện pháp để đáp ứng những yêu cầu trên là cho người học, ngay từ những năm đầu ĐH, được tiếp cận và làm việc với những công trình nghin cứu (CTNC) dưới sự hướng dẫn của thầy giáo. Vấn đề đặt ra là nên sử dụng các CTNC nào và hướng dẫn người học làm việc với chúng ra sao. Trong bài viết này, CTNC được hiểu bao gồm các luận án, đề tài khoa học, các bài viết, báo cáo khoa học được đăng trên sách, tạp chí; các thông báo, bản tin về thành tựu KHKT mới, các bài viết về cuộc đời và sự nghiệp của các nhà khoa học lỗi lạc cũng như các phát minh khoa học của họ. Các CTNC có thể được đưa vào quá trình dạy v học dưới nhiều hình thức khc nhau, phụ thuộc vo mục đích và điều kiện của môn học. Tất nhiên, nội dung của các CTNC cần được lựa chọn sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu của người học, phù hợp với những vấn đề được môn học đặt ra. Có thể liệt kê các phương pháp sử dụng CTNC theo thứ tự tăng dần về mức độ tham gia của người học vào loại hình dạy học ny như sau: - Đưa thông tin mới vo bi giảng - Dùng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học - Dùng CTNC làm “vấn đề” cho quá trình dạy học - Tổ chức cho người học báo cáo chuyên đề dựa trên CTNC - Tổ chức lớp học thảo luận về CTNC - Tổ chức cho lớp học thực nghiệm lại CTNC 30
  30. 1. Đưa thông tin mới vo bi giảng Đây là cách làm phổ biến nhất hiện nay. Nó cho phép người học được tiếp cận các kết quả nghiên cứu, thực nghiệm mới nhất về những điều họ đang học; và vì vậy lm cho họ cảm thấy tự tin hơn với vốn kiến thức được trang bị ở nhà trường. Tuy là một phương pháp đơn giản nhưng nó cũng buộc người dạy phải tốn không ít công sức vì phải thường xuyên theo di cc thnh tựu mới trong nghin cứu, sản xuất thuộc lĩnh vực chuyn mơn của mình v chắt lọc chng để đưa vào bài giảng của môn học. 2. Dng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học Đây là cách làm có nhiều tác dụng. Người học không những có điều kiện tiếp cận với những thành tựu KHKT mới mà cịn rn luyện thĩi quen đọc các tài liệu khoa học, học hỏi các phương pháp tiến hành một nghiên cứu khoa học. Nếu là tài liệu được viết bằng tiếng nước ngoài thì người học lại có thêm điều kiện ôn luyện và nâng cao khả năng ngoại ngữ của mình. 3. Dùng CTNC làm “vấn đề” cho quá trình dạy học Cách làm này cho phép người dạy không phải tổ chức quá trình dạy học theo một trình tự cĩ tính truyền thống l đi từ cái đ biết đến cái chưa biết. Ở đây, CTNC được sử dụng như một “vấn đề”, và người học được tiếp cận với nó ngay từ lúc những kiến thức có liên quan chưa được trang bị một cách đầy đủ. Sự tiếp cận đột ngột này làm phát sinh những mâu thuẫn giữa vốn kiến thức đang có và nhu cầu được hiểu biết; và vì vậy lm tăng ở họ sự tị mị, lịng ham muốn được hiểu biết vấn đề. Chính những yếu tố này sẽ làm quá trình dạy v học trở nn tích cực, sơi nổi v cĩ định hướng r rệt hơn. 4. Tổ chức cho người học báo cáo chuyên đề dựa trên CTNC Tuy mất nhiều thời gian hơn so với những phương pháp trên nhưng đây là một phương pháp rất phù hợp với môi trường ĐH. Người học không những được tiếp cận với thông tin mới mà cịn được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, tóm tắt, và trình by cc vấn đề khoa học. Qua nghiên cứu các công trình để chuẩn bị cho báo cáo trước lớp, người học cịn cĩ cơ hội hiểu biết sâu sắc vấn đề được nêu ra cũng như học hỏi các phương pháp đặt vấn đề, giải quyết vấn đề trong khoa học. 5. Tổ chức lớp học thảo luận về CTNC Cách làm này cho phép nhiều người học có thể tham gia tranh luận về những vấn đề được đặt ra từ CTNC. Quá trình thảo luận sẽ gip người học nắm bắt vấn đề chắc hơn, giúp họ làm quen với không khí và 31
  31. phương pháp tranh luận trong khoa học. Tùy theo sĩ số của lớp học mà người dạy phân chia số nhóm thảo luận, tuy nhiên mỗi nhóm không nên quá 10 học viên. Nội dung của thảo luận cũng như yêu cầu của sản phẩm thảo luận cần được người dạy chuẩn bị trước và thống nhất với các nhĩm. 6. Tổ chức cho lớp học thực nghiệm lại CTNC Đây là cách làm địi hỏi nhiều thời gian v điều kiện vật chất nhất và nó phù hợp nhất với các môn khoa học tự nhiên, kỹ thuật. Trong phương pháp này, người học được tạo điều kiện để thực hiện lại các bước đi khoa học mà nhà nghiên cứu đ tin hnh, chẳng hạn như: làm lại một thí nghiệm, tính toán lại một bản thiết kế, Với cách làm này, người học sẽ cảm thấy rất hứng thú bởi họ được tham gia gần như “trực tiếp” vào trong quá trình nghin cứu vấn đề và vì vậy qu trình tiếp thu kiến thức cũng diễn ra rất tích cực. Cĩ thể nĩi rằng đây là một trong những cách làm hiệu quả nhất của việc đưa các CTNC vào quá trình dạy học, bởi vì ngồi những ưu điểm nói trên nó cịn gip người học rèn luyện phương pháp và kỹ năng thực nghiệm khoa học theo hướng tiếp cận với vấn đề thực tế. Để có thể đạt được hiệu quả tốt nhất đối với những phương pháp ở đó người học được tiếp cận trực tiếp với các CTNC thì sự chuẩn bị của người dạy là rất quan trọng. Từ khâu lựa chọn tài liệu sao cho ph hợp với trình độ người học, với môn học đến cách tổ chức sao cho vừa đảm bảo yêu cầu về thời gian, vừa phù hợp với điều kiện vật chất sẳn có. Ngoài ra, cũng cần chuẩn bị trước cho người học về phương pháp tiếp cận các CTNC, các yêu cầu đối với mỗi hình thức học tập được lựa chọn. Những yêu cầu sau đây có thể được xem như những gợi ý cho người học khi họ bắt đầu làm việc với một CTNC cụ thể: - Xác định những vấn đề đặt ra của nghiên cứu - Lựa chọn, đánh giá, và áp dụng những kiến thức dùng để giải quyết vấn đề nghiên cứu - Xác định những giả thuyết cho vấn đề nghiên cứu - Nhận biết và đánh giá những ưu, nhược điểm phương pháp tiến hành nghiên cứu 32
  32. DẠY HỌC VỚI CC NHĨM NHỎ (Hướng dẫn thực hnh) Dạy học với cc nhĩm nhỏ l một trong cc hình thức tổ chức dạy học ngày càng được sử dụng rộng ri ở bất kỳ mơn học no bởi cc đặc điểm ưu việt của nó. Tài liệu này không đi sâu giới thiệu về mặt lý thuyết m chỉ gĩp phần gợi mở đối với những vấn đề mà người dạy cĩ thể gặp phải trong qu trình sử dụng hình thức dạy học ny. Với mục đích như vậy, cột bên phải của tài liệu sẽ được học vin của cc lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy sử dụng để ghi chú những điều được pht hiện trong qu trình học tập, nghin cứu. PHẦN GỢI MỞ PHẦN GHI CH I. MỤC TIU CỦA TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHĨM NHỎ 1- Mục tiu nhận thức: gip người học nắm vững kiến thức hơn (vì được tự khm ph v trao đổi với nhiều người) 2- Mục tiêu kỹ năng: giúp người học rn luyện cc kỹ năng tư duy (phân tích, suy luận, tổng hợp, đánh giá, giải quyết vấn đề, ) và kỹ năng x hội (giao tiếp, trình by, tranh luận, lắng nghe, hợp tc, lnh đạo ) 3- Mục tiêu thái độ: giúp người học yu thích mơn học hơn, gắn bĩ với bạn b hơn, cĩ ý thức với tập thể hơn, biết dn chủ hơn II.TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHĨM NHỎ 1- Cơng tc chuẩn bị: Chuẩn bị phương php: sẽ dng phương php lm việc no cho cc nhĩm? (semina, giải quyết tình huống, giải quyết vấn 33
  33. đề, sắm vai ) Chuẩn bị nội dung thảo luận: sẽ thảo luận về chủ đề gì? cĩ bảo đảm tính “hấp dẫn” hoặc “thời sự” không? Chuẩn bị quỹ thời gian: sẽ thảo luận nhóm trong bao lâu là vừa? Cần “trừ hao” bao nhiêu cho việc ổn định, di lại? Chuẩn bị ti liệu, phương tiện: cần cĩ những ti liệu thamkhảo tối thiểu gì gip người học có đủ thông tin để tham gia thảo luận? có cần các phương tiện trình by (overhead/projector ) gì khơng? cĩ cần giấy khổ lớn để các nhóm trình by? Chuẩn bị địa điểm: phịng học đủ lớn cho tất cả các nhóm? hay có đủ số phịng nhỏ? hay cĩ thể cĩ những vị trí thuận lợi để các nhóm có thể thảo luận (hành lang, gốc cây, bàn ăn )? Chuẩn bị người hỗ trợ: có cần thêm giáo viên hay trợ giảng để cùng theo di cc nhĩm? Chuẩn bị nội quy: các nhóm sẽ được tổ chức như thế no (nhĩm trưởng, thư ký )? qui dịnh về điểm danh, phát biểu, ghi chép ra sao? 2- Cơng tc tổ chức, quản lý: Tổ chức chia nhĩm: nn chia lớp ra lm bao nhiu nhĩm? mỗi nhĩm bao nhiu người? chia ra lm sao (theo lứa tuổi, giới tính, sự thn quen, trình độ )? Làm thế nào để tạo ra không khí thân 34
  34. thiện, thoả mái trong nhóm? Tổ chức theo di: lm thế no để theo di hoạt động của các nhóm (ghi biên bản, ghi hình, ghi tiếng, )? 3- Công tác đánh giá: Đánh giá cá nhân: tiêu chuẩn đánh giá đối với cá nhân như thế nào? làm sao tránh được lối đánh giá bình qun (tất cả mọi người trong nhóm được điểm giống nhau)? Đánh giá tập thể nhóm: tiêu chí đánh giá nhóm là gì (tỷ lệ tham gia, tỷ lệ pht biểu, chất lượng thảo luận, chất lượng trình by . )? III. NHỮNG KHÓ KHĂN CẦN VƯỢT QUA 1- Thiếu địa điểm thảo luận? nn tận dụng nơi đang có và yêu cầu các nhóm nói vừa đủ nghe, tận dụng cc khoảng trống yn tĩnh cĩ thể cĩ xung quanh. 2- Thiếu người hỗ trợ theo di cc nhĩm? chịu khó đi lại thường xuyn giữa cc nhĩm; nhờ Ban cn sự lớp gip theo di; yu cầu cc nhĩm ghi bin bản chi tiết. 3- Người học ít chịu pht biểu? xem lại các vấn đề sau: Người học thiếu chuẩn bị bi? Khơng khí thảo luận cĩ thn thiện? Sắp xếp chỗ ngồi khơng hợp lý? Mọi người trong nhóm đ được giới thiệu để biết nhau? 35
  35. Cĩ một vi người pht biểu qu nhiều? Chnh lệch tuổi tc nhiều? Chnh lệch trình độ nhiều? Chnh lệch về tỷ lệ giới nhiều? Thiếu cơ chế khuyến khích, kích thích? Thiếu ti liệu tham khảo? Biện php theo di khơng ph hợp? (ghi hình, ghi tiếng, ) 36
  36. PHỤ LỤC: MỘT SỐ MƠ HÌNH THẢO LUẬN NHĨM NHỎ MƠ HÌNH 1: PHT BIỂU LẦN LƯỢT Ưu điểm: - Mọi thành viên đều có cơ hội pht biểu, tham gia - Mọi người dễ biết về nhau hơn Nhược điểm: - Khơng khí tranh luận bị hạn chế - Tạo tm lý ít thoả mi với một số người Đề nghị: Chỉ nên dùng lúc đầu, khi mọi người cần Mỗi người được phát tự giới biểu trong một khoảng thời gian nhất định thiệu về mình; hoặc khi cần cĩ ý kiến ring của mỗi người; khi khơng khí thảo luận qu trầm lắng. MƠ HÌNH 2: HIỆP Ý TAY ĐÔI Ưu điểm: - Hồn thiện suy nghĩ c nhn trước khi pht biểu - Tạo ra khơng khí thảo luận dễ chịu Nhược điểm: Một số người cĩ thể khơng cĩ cơ hội pht biểu Đề nghị: Nên dùng trong giai đoạn đầu của thảo luận Hiệp ý theo từng đôi, sau đó đại diện từng đôi phát biểu 37
  37. MƠ HÌNH 3: HỒN THIỆN TỪNG BƯỚC C nhn chuẩn bị hiệp ý tay đôi Hai cặp r sốt Cả nhĩm hồn thiện Ưu điểm: - Hồn thiện từng bước suy nghĩ c nhn - Tạo ra khơng khí thảo luận dễ chịu Nhược điểm: - Nhiều người cĩ thể khơng cĩ cơ hội pht biểu trước cả nhĩm - Mất nhiều thời gian Đề nghị: Nn dng trong trường hợp cần hoàn thiện một kết luận/quan điểm chung của nhóm MƠ HÌNH 4: CHIA SẼ GIỮA CC NHĨM A B A A A A B B B C B C A B D D A A C D B C B C C C D D D D C D Tái cấu trúc để có các nhóm mới: những người có cùng ký hiệu thành lập nhóm riêng Ưu điểm: Gip chia sẽ thơng tin giữa cc nhĩm, c nhn cĩ thm cơ hội biết nhiều người, được pht biểu nhiều hơn Nhược điểm: Chỉ dng tốt với cc nhĩm nhỏ Đề nghị: Nên dùng khi cần chia sẽ, trao đổi kết quả thảo luận giữa các nhóm 38
  38. DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT Do nhu cầu được đào tạo ở bậc đại học (ĐH) không ngừng tăng nhanh, cộng với sự hạn chế về kinh phí đầu tư, hầu hết các trường ĐH trên thế giới đều chọn giải pháp lớp đông đối với các môn học cơ bản, cơ sở. Các lớp học với sĩ số 200 – 250 sinh viên (SV) đ trở thnh những hình ảnh bình thường ở nhiều trường ĐH trên thế giới. Đặc thù có những nơi, sĩ số của một vài lớp học lên đến trên 1000 (AUTC Project, 2001). Tuy nhiên, đối với nhiều nơi, một lớp học với sĩ số khoảng từ 80 có thể xem là lớp đông. Lớp đông được coi là một môi trường dạy học có nhiều trở ngại trong việc tạo ra các giờ học hứng thú cho đa số SV; trong việc tạo ra không khí thảo luận giữa GV-SV, giữa SV-SV; cũng như việc tổ chức các hình thức học tập tích cực nhằm gip SV pht triển cc kỹ năng nhận thức (như kỹ năng suy luận, giải quyết vấn đề) và các kỹ năng x hội (như kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm). Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa các hoạt động trên không thể làm được ở các lớp đông. Vấn đề là ở chổ người dạy cần biết mình phải lm gì v lm như thế nào để việc giảng dạy ở lớp đông vẫn có thể mang lại hiệu quả như mong muốn. Theo một nghiên cứu của University of California-Santa Barbara (Hoa kỳ), 80% SV được phỏng vấn cho biết yếu tố giáo viên có tác động nhiều đến chất lượng của lớp học hơn là yêú tố sĩ số SV. Kết quả tổng hợp kinh nghiệm sau đây của nhiều GV, của nhiều trường ĐH trên thế giới, và của bản thân tác giả có thể giúp những người dạy lớp đông tìm được cho riêng mình những chỉ dẫn hoặc cch lm ph hợp. I. GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ LÊN LỚP 1- Xác định mục tiêu bài giảng Cần xác định trước mình muốn SV đạt được những gì sau khi kết thc bi giảng/buổi giảng. Cc mục tiu cụ thể ny cần xuất pht từ mục tiu tổng qut của mơn học. Ví dụ: Qua buổi học hơm nay, SV: - hiểu r cc khi niệm: - biết cách vận dụng định luật . để giải quyết các bài toán/tình huống đơn giản - có cơ hội rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm 39
  39. 2- Kiểm tra cơ sở vật chất Trước khi lên lớp, cần kiểm tra xem thử: - Bài giảng, tài liệu tham khảo, các phương tiện hỗ trợ đ sẳn sng? - Giảng đường có trang bị đủ các phương tiện (projector, đèn chiếu, màn, máy tính )? điều kiện ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ đ đảm bảo? 3- Chuẩn bị cho các hoạt động Để một buổi học không nhàm chán, cần phải tổ chức một số hoạt động như: thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm SV, SV làm việc theo cặp, Muốn vậy, GV cần phải chuẩn bị trước về nội dung, câu hỏi, phương tiện hỗ trợ. 4- Chuẩn bị người trợ giảng Nên có người trợ giảng cho lớp đông. Trợ giảng thường là GV trẻ đang thực tập giảng dạy, hoặc học viên cao học/nghiên cứu sinh của trường. Trợ giảng sẽ hỗ trợ GV khi tổ chức các hoạt động cho các nhóm nhỏ, trả lời cc thắc mắc của SV, tổ chức v chấm thi-kiểm tra, II. GIAI ĐOẠN LÊN LỚP 5- Đến lớp sớm Hy đến lớp sớm khoảng 5-10 phút để: - kiểm tra lần cuối cc trang bị cần thiết cho lớp học - lắp đặt các thiết bị (máy tính, đèn chiếu, ) - hỏi thăm các SV đến sớm về tình hình lớp, những thắc mắc về bi học cũ 6- Tạo ấn tượng đầu tiên Nếu là buổi lên lớp đầu tiên, nên tạo ra trong SV ấn tượng tốt đẹp ban đầu về GV và môn học bằng cách: - GV tự giới thiệu về mình v cung cấp số điện thoại liên hệ, email, và lịch tiếp xc SV trong tuần - GV giới thiệu về mục tiêu môn học, tài liệu học tập, địa chỉ các nguồn thông tin, phương pháp giảng dạy và đánh giá của môn học, - GV tổ chức thăm dị SV về: năng lực đầu vào, mong muốn của cá nhân về lớp học, 40
  40. 7- Nhớ tn SV Cố gắng nhớ tn của cng nhiều SV cng tốt, nhất l SV ngồi ở cc dy bn cuối lớp. Cĩ thể biết tn bằng cch xem vở học của SV trong qu trình đi lại trong lớp hoặc nhìn vo sơ đồ chổ ngồi. Thỉnh thoảng mời các SV mà mình nhớ tn để trả lời câu hỏi hoặc tham gia vào một hoạt động nào đó. SV sẽ cảm thấy được GV quan tâm, và đồng thời giảm đi cảm giác lạc lng trong lớp đông. 8- Dạy học khm ph thay vì dạy bao trm (Discovering instead of covering) Đừng cố gắng trình by tất cả những gì cĩ trong chương trình, sch gio khoa. Không ít GV vẫn tin rằng SV sẽ học được từ những gì mình truyền đạt. “Telling is not teaching, and information is not knowledge” – Nĩi khơng phải l dạy, v thơng tin khơng phải l kiến thức (NUS, 2001) là một sự khẳng định rất chính xác. Hy giới thiệu cho SV những điều cốt li v hướng dẫn họ tìm hiểu những phần cịn lại. Kiểm tra đánh giá là công cụ tốt để hướng SV đến những nội dung họ cần tự học. Xác định r mục đích và cho trước những câu hỏi định hướng càng giúp việc tự nghiên cứu tài liệu của SV đạt hiệu quả cao. 9- Sử dụng hợp lý cc phương tiện dạy học Nên phối hợp các phương tiện dạy học khác nhau trong một buổi giảng. Đừng nghỉ rằng các phương tiện giảng dạy hiện đại luôn mang đến hiệu quả tốt. Một bài giảng với Powerpoint sẽ chẳng đạt được gì đáng kể nếu SV không có tài liệu phù hợp để theo di, ghi ch; v GV khơng kết hợp linh hoạt với cc phương pháp giảng dạy khác. Bằng cách tự vẽ theo GV, SV có thể nhớ và hiểu tốt hơn so với chỉ nhìn một hình vẽ cĩ sẳn trong gio trình. 10-Sử dụng hợp lý cc phương php dạy học Không có phương pháp giảng dạy nào là tối ưu. Nên phối hợp nhịp nhàng giữa thuyết giảng với các phương pháp giúp SV tăng cường tính tính cực, chủ động như trao đổi về thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm nhỏ, bài tập thực hành, Một kết quả nghin cứu tm lý đáng chú ý: Sự tập trung cao độ cho việc học thường chỉ có hiệu quả trong khoảng 15-20 phút! Vì vậy cứ sau khoảng 15-20 pht thuyết giảng, nn chuyển sang một hình thức dạy học khc hoặc đưa vào một nội dung hoạt động khác. 11-Chuẩn bị cc cu chuyện 41
  41. Hy chuẩn bị một số cu chuyện th vị, gy hứng th để thường xuyên tái lập khả năng tập trung của SV. Nên tạo thói quen sưu tầm chuyện vui hoặc các sự kiện thực tế có liên quan đến môn học từ các phương tiện thông tin đại chúng. SV thường nhớ các câu chuyện thực tế có liên quan đến môn học lâu hơn so với các nội dung bài giảng lý thuyết thuần ty. 12-Tổ chức bài giảng xoay quanh vấn đề Khơng nn trình by bi giảng như những gì cĩ trong ti liệu. Nn bắt đầu bằng một sự kiện/hiện tượng/vấn đề có thật liên quan đến nội dung bài giảng, rồi từ đó giới thiệu những kiến thức cốt li gip giải quyết điều được đặt ra. SV sẽ cảm thấy bài giảng có ích, và từ đó giúp họ hiểu và nhớ lâu hơn, một khi họ thấy nội dung bài giảng giúp giải quyết được vấn đề trong thực tế. 13-Tôn trọng, đề cao ý kiến và sự đóng góp của SV Cần tạo điều kiện để SV phát biểu và trân trọng ý kiến của họ cho d cịn nhiều khiếm khuyết, v gip họ hồn thiện suy luận của họ một cch tế nhị. Nn tạo cơ hội để SV đóng góp vào nguồn tư liệu cho môn học (ví dụ: giao cho các nhóm SV chuẩn bị các đề tài semina bằng cách tìm thơng tin, ti liệu trn internet). 14-Kiểm tra đánh giá linh hoạt Nên chia điểm môn học ra nhiều thành phần để động viên SV tham gia đầy đủ các hoạt động của lớp. Ví dụ: - Tỷ trọng bi thi cuối khố: 60% - Tỷ trọng bi kiểm tra giữa kỳ: 20% - Tỷ trọng bi lm nhĩm: 10% - Tỷ trọng việc tham gia học đều: 10% III. HOẠT ĐỘNG NGOÀI LỚP HỌC 15-Tổ chức các hoạt động ngoại khoá Tổ chức lớp đến tham quan một cơ sở sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, về các vấn đề có liên quan đến môn học. Đây là điều khó thực hiện với lớp đông, nhưng nếu làm được sẽ mang lại hiệu quả giáo dục to lớn. 16- Cĩ kế hoạch tiếp xc SV 42
  42. Nếu cĩ phịng lm việc tại trường, GV nên có kế hoạch tiếp xúc SV tại phịng nhằm giải đáp thắc mắc, hướng dẫn bài tập, đồ án, Trao đổi qua e-mail giữa GV-SV về những vấn đề của môn học cũng là một cách làm tốt, được nhiều SV chọn lựa. TI LIỆU THAM KHẢO AUTC Project (2001). A survey of large class teaching around Australia. The University of Queensland, Australia. Teaching large class well: solutions from your peers [On-line]. Originally published in the October 1992 issue of The Penn State ID newsletter. University of California-Santa Barbara (1998). Teaching large class at USCB. [On-line]. Available World Wide Web: NUS (2001). Learning to teach, teaching to learn: a handbook for NUS teachers (4th ed.). National University of Singapore. Teaching large class (n.d.). Retrieved July 19, 2005 from www.uww.edu/Learn/largeclasses.php 43
  43. TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO STT TÊN PHƯƠNG PHÁP MƠ TẢ TI LIỆU INTERNET 1 Thuyết giảng (Lecturing - GV sử dụng các phương tiện truyền đạt (bảng - method) viết, đèn chiếu, hệ thống âm thanh, ) để trình by handbook/lecturing.html nội dung bi giảng. - - SV tiếp thu bài giảng trên cơ sở làm việc cá nhân. k/handbook_2.shtml - htm - nes.pdf 2 Tổ chức học tập theo - GV tổ chức lớp học theo nhĩm v chuẩn bị cc - nhĩm (Group-based nhiệm vụ học tập. m learning) - Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ học tập và cùng - hợp tác để thực hiện. 03/group.html - uides/studying/LearningInGroups.htm 3 Nghiên cứu trường hợp - GV xây dựng “case” có liên quan đến nội dung - (Case study) dạy học. .html - SV được giao giải đáp “case” trên cơ sở cá nhân - hoặc nhóm. - m 44
  44. 4 Dạy học dựa trên vấn đề - GV xây dựng “vấn đề” có liên quan đến nội dung - (Problem-based dạy học. - learning) - SV được giao giải đáp “vấn đề” trên cơ sở cá - nhân hoặc nhóm. - - - 5 Sử dụng cc cơng trình - GV chuẩn bị cc bi bo/bo co khoa học cĩ lin quan - www2.cs.uregina.ca/~pwlfong/CS499/reading- nghin cứu trong giảng đến nội dung dạy học. paper.pdf dạy (Teaching with - SV được giao thực hiện những công việc dựa trên - research papers) bài báo/báo cáo khoa học trên cơ sở cá nhân hoặc 135642.pdf nhóm. - gnments.html 6 Dạy học thông qua làm - GV chuẩn bị nội dung các đồ án môn học. - đồ án (Project-based - SV được giao thực hiện đồ án trên cơ sở c nhn - learning) hoặc nhĩm. - sed/ 7 Phương pháp sắm vai - GV chuẩn bị “kịch bản” có nội dung liên quan - (Role-play teaching) đến môn học. - - Một số SV được phân vai để thực hiện “kịch lect/conf/2002/sutcliffe/sutcliffe.pdf bản”. Số SV cịn lại đóng vai trị khn giả v người - đánh gía. %20with%20Role%20Play.pdf 8 Giảng dạy với thí - GV chuẩn bị cc TNMH (thí nghiệm thật hoặc ảo) - nghiệm minh họa v cc cu hỏi. s.html (Teaching with 45
  45. demonstrations) - SV trả lời các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặc - nhóm. highres/3/hdemons.htm - demo/resources/resources.html (for physics) 9 Seminar SV (student - GV chuẩn bị các chủ đề semina có liên quan đến - seminar) môn học. rticles/an_approach_to_seminar_teaching.html - SV chuẩn bị v trình by semina trn cơ sở cá nhân - hoặc nhóm. 10 Sử dụng cu hỏi TNKQ - GV chuẩn bị các câu hỏi TNKQ với mục đích: - trong giảng dạy đánh giá năng lực đầu vào của SV, ôn tập bài cũ, tml (issues with MCQ) (Teaching with MCQ) kiểm tra mức độ hiểu bài. - - SV trả lời cc cu hỏi TNKQ trên cơ sở cá nhân IWGwhole.pdf hoặc nhóm. 11 Sử dụng phim tư liệu - GV chuẩn bị phim tư liệu có liên quan đến môn - trong giảng dạy học và hệ thống các câu hỏi. - (Teaching with videos) - SV xem phim, sau đó trả lời các câu hỏi trên cơ vidtech.htm sở cá nhân hoặc nhóm. - dalton.html 12 Giảng dạy thơng qua - GV chuẩn bị các câu hỏi có liên quan đến môn - thảo luận (Teaching học. ls.htm through discussion) - GV hướng dẫn SV đạt đến tri thức thông qua thảo - luận chung trên lớp hoặc các nhóm nhỏ. df - sources/activities/discussions.htm 46
  46. 13 Giảng dạy thơng qua - GV chuẩn bị các yêu cầu thực hành có liên quan - thực hnh (Teaching đến môn học (chế tạo mô hình, thu thập số liệu, illar.pdf through practical work) thuyết trình, ). - - SV thực hành trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm. aftpaper_Jun_04.pdf - ssReview6.html#fieldtrips 14 Giảng dạy thơng qua - GV liên hệ địa điểm và nội dung tham quan, - tham quan thực tế chuẩn bị các câu hỏi có liên quan đến môn học. - (Teaching through field- - GV cng SV đến địa điểm tham quan. SV quan - trips) sát, trao đổi với người tại cơ sở về các vấn đề do GV đặt ra. 15 Giảng dạy kết hợp với GV chuẩn bị và triển khai bài giảng trên cơ sở sử - phương tiện đa truyền dụng các phần mềm trình diễn, các phương tiện trình - thông (Teaching with chiếu v cc cơng cụ minh họa. - multi-media) media.html - ultimedia.PDF 47
  47. B. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ “Thước đo sự thành công của giáo dục không phải ở chổ người học thi đỗ nhiều hay ít mà là họ đ được chuẩn bị ra sao để vào đời” (The true measure of our success is not how well our students score in examinations, but how well prepared they are for life) - S. C. Fong - 48
  48. KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP “Nếu muốn biết thực chất của một nền gio dục, hy nhìn vào cách đánh giá của nền giáo dục đó” (Rowntree, 1987) Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển, và vì vậy khi niệm, mục đích, v yu cầu của đánh giá cũng luôn luôn chứa đựng những yếu tố mới mẻ. Qua bài viết này, tác giả muốn trao đổi một số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời sự đối với các khía cạnh nói trên của hoạt động đánh giá học tập. I. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1. Vấn đề thuật ngữ Thuật ngữ đánh giá đ v đang được hiểu với những phạm vi nội hm khc nhau trong tiếng Việt, ngay cả giữa những người hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục. Thật ra diều này không chỉ xảy ra đối với chúng ta mà cịn cĩ tính phổ biến ở nhiều quốc gia khc ngay cả những nơi cĩ nền gio dục pht triển. Chng ta hy xem xét những thuật ngữ có liên quan trong tiếng Anh để từ đó có sự đối chiếu với tiếng Việt (trong phạm vi giáo dục): Test Kiểm tra, trắc nghim Measurement Đo lường grading Cho điểm, xếp loại (hạng) Assessment Đánh giá (?) Evaluation Đánh giá (?) Đối với tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tương đối có sự thống nhất cao (giữa các quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính thức) về ngữ nghĩa và phạm vi áp dụng: - Test: sử dụng mọi hình thức cu hỏi để tìm hiểu về một (hay nhiều) khía cạnh no đó của một (hay nhiều) người. - Measurement: sử dụng mọi cch thức, phương tiện để tìm hiểu về một (hay nhiều) khía cạnh no đó của một (hay nhiều) người. Ví dụ trong giáo dục, quan sát cũng là một cách thức để tìm hiểu về người học. - Grading: dựa trên các dữ liệu thu thập được từ test hoặc measurement để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng người học. Tuy nhin hai khi niệm assessment v evaluation thì khơng được sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghin cứu về gio dục trong 50
  49. cng một quốc gia. Nhiều tc giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai thuật ngữ ny l tương đương nhau, và họ chủ yếu quan tâm đến sự khác biệt giữa chúng với khái niệm measurement: assessment (hoặc evaluation) là một quá trình thu thập, xử lý thơng tin đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay kết luận về người học, môn học, khoá học, hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đ đề ra. Với quan niệm như vậy thì test v measurement chỉ l những bộ phận của assessment (hoặc evaluation). Trong gio dục, những kết quả measurement như nhau chưa hẳn đ cĩ kết quả assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A v B cĩ điểm thi cuối khoá bằng nhau (cùng measurement), tuy nhiên nếu xuất phát điểm về năng lực học tập của học sinh B kém hơn nhiều so với học sinh A thì học sinh B xứng đáng có được kết quả assessment (hoặc evaluation) cao hơn. Có những tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho rằng evaluation cần được hiểu rộng hơn là assessment: trong khi mục đích của assessment là nhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của người học thì evaluation cịn bao hm luơn cả những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập. Một số tc giả (ví dụ Astin, 1991) cho rằng người dạy chủ yếu làm nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập của người học, cịn cc đối tượng khc thực hiện assessment (hoặc evaluation): những nh quản lý đào tạo quyết định việc lên lớp hoặc ở lại lớp, khen thưởng ; người học tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân; các cơ sở đào tạo cao hơn xem xét khả năng tiếp tục học của người học; nhà tuyển dụng quyết định thâu nhận hay không . Đối với tiếng Việt, phù hợp thói quen sử dụng lâu nay, thay vì đi tìm hai thuật ngữ khc nhau cho assessment v evaluation người viết đề nghị có thể dùng thuật “đánh giá” để chỉ chung cho hai khái niệm này. Tuy nhiên, để gắn chặt với một mục đích cụ thể, chúng ta nên ghép thêm các từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tập, đánh giá đạo đức, đánh giá môn học, đánh giá chương trình . Một điều đáng lưu ý l người dạy cần thận trọng khi dùng cụm từ “đánh giá người học/học sinh/sinh viên” bởi lẽ điều đó được hiểu như là sự đánh giá về cả một con người theo nghĩa rộng (bao gồm cả các yếu tố về nhân cách), trong khi đó chúng ta (người dạy) chủ yếu chỉ quan tâm đến những thông tin về mặt học tập. 2. Một mơ hình về sự tương quan giữa giảng dạy và đánh giá 51
  50. Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau. Tuy nhin tc dụng tương hỗ đó diễn ra như thế no thì cĩ nhiều lập luận, quan niệm khơng như nhau. Trong phần ny, người viết xin được giới thiệu một mơ hình về sự tương tác giữa giảng dạy và các hoạt động khác nhau của đánh giá của tác giả Rowntree (1987), một trong những nhà nghiên cứu giáo dục lớn của Hoa Kỳ. G G G D D D T A T A T T A T A A G N E N E N E MƠ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ Ghi ch: T (Teaching): giảng dạy A: đánh giá quá trình (formative assessment) N: các tác động khác của hoạt động giảng dạy E (Evaluation): đánh giá tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yu cầu, ưu nhược diểm của người học G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng) A Đánh giá chung cuộc (summative assessment) G Điểm/xếp loại (hạng) chung cuộc Những đặc điểm chính của mô hình: - Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp. - Chất lượng của giảng dạy được pht triển lin tục trn cơ sở thường xuyn xử lý thơng tin từ đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yu cầu, ưu nhược diểm của người học; và từ đánh giá giảng dạy cùng các yếu tố tác động đến học tập của nó. 52
  51. - Điểm/xếp loại (hạng) chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá quá trình. II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP 1. Phn loại hoặc tuyển chọn người học: Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá học tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phn loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này có thể nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động 2. Duy trì chuẩn chất lượng: Đánh gi cịn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một nhĩm đối tượng người học có đạt được yu cầu tối thiểu về mặt chất lượng đ được xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thường được tiến hnh bởi cc nh quản lý gio dục hoặc cc cơ quan quản lý chất lượng gio dục. 3. Động viên học tập: Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Đánh giá được xem như một chất xc tc gip cho “phản ứng học tập” được diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn. Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trị như l nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational factor). Nếu nó được kết hợp cng với lịng mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động của con người (Bootzin và cộng sự, 1986, tr. 319). Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì cĩ thể dẫn đến kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động của họ (Stipek, 1998). Không ít người học hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất của sự học. Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động đánh giá học tập một khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn. 4. Cung cấp thơng tin phản hồi cho người học: Kết quả đánh giá có thể cho phép người học thấy được năng lực của họ trong quá trình học tập. Muốn vậy, thơng tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động đánh gi cần diễn ra tương đối thường xuyn. Ở nhiều trường hiện nay giáo viên phải dạy các lớp đông, từ đó dẫn đến họ không dám đánh giá thường 53
  52. xuyn vì khơng cĩ thời gian chấm bi, m cĩ chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu, nhược điểm của người lm bi. 5. Cung cấp thơng tin phản hồi cho người dạy: Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập hoặc khả năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quả của một phương php giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế. 6. Chuẩn bị cho người học vào đời: Đây là mục tiêu ít được quan tm nhất trong thực tiễn gio dục mặc d nĩ khơng km phần quan trọng. Thơng qua cc phương pháp đánh giákhác nhau, giáo vin cĩ thể gip người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệp về sau. Ngoài các kỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ năng x hội (như kỹ năng giao tiếp, trình by; kỹ năng làm việc nhóm; ) cũng rất quan trọng đối với người học về sau bỡi lẽ cho d với loại cơng việc gì, con người cũng phải sống v lm việc trong một mơi trường tập thể nhất định. III. YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP Trong một phc trình của Uỷ ban Quốc tế về Gio dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học toàn diện, v Học để chung sống (Singh, 1998). Học để biết nĩi ln yu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức cĩ thể gip người học cĩ thể vươn ln trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời. Học để làm địi hỏi sự thnh thạo của cc kỹ năng, thao tác cũng như phương php tư duy. Học tồn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học pht triển nhn cch hồn chỉnh. Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngưịi biết cch sống v biết cch lm việc với những người xung quanh. Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngồi cc yu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá ), phương pháp và nội dung đánh giá cịn cần phải hướng đến những mục tiêu đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem đây là những định hướng thể hiện tính nhn bản của đánh giá học tập vì chng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy với “học toàn diện” và “học để chung sống”. Điều này đ gĩp phần khơng ít vo một thực trạng 54
  53. hiện nay l rất nhiều sinh vin ở cc trường đại học học tập thụ động, rất nhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng động trong môi trường lm việc tập thể. Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo, cần cù chịu khĩ, nhưng ngược lại tinh thần hợp tác trong lao động thì lại yếu. Trả lời phỏng vấn của bo Tuổi trẻ về nhược điểm của lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật tại Việt Nam—Ông Atsushi cho rằng đó là “khi lm việc theo nhĩm, tập thể, tính hợp tc rất km” (Việt Hng, 2003). Tất nhiên, để đánh giá được hai mục tiu sau, cần phải cĩ tương ứng cc phương pháp giáo dục thích hợp. Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang bị. Cĩ nhiều cch tổ chức dạy học hướng đến sự phát triển toàn diện của người học. Nghin cứu trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa trên vấn đề (Problem-based Learning) có thể được coi l những phương php dạy học hướng đến mục tiêu giúp người học biết cch sống v lm việc cng với nhau. TI LIỆU THAM KHẢO Astin, A. (1991). Assessment for excellent. New York: Macmillan Publishing Company. Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E. (1986). Psychology today (6th ed.). New York: Random House. Mehrens, W.A. & Lehmann, I.J. (1991). Measurement and evaluation in education and psychology (4 th ed). London:Holt, Rinehart and Winston, INC. Rowntree, D. (1987). Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page. Singh, K (1998). Bốn trụ cột cho gio dục v viễn cảnh của thế kỷ 21. Đại Học & GDCN, 1, tr. 8-11. Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice. London: Allyn and Bacon. Việt Hng (2003). Tính hợp tác kém là điểm yếu của lao động Việt Nam. Tuổi trẻ, 9/10. 55
  54. CC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHCH QUAN I. Cu trả lời ngắn 1. Yu cầu: Trả lời một câu hỏi hoặc điền thêm vào một câu cho hợp nghĩa bằng một từ, một nhóm từ, một ký hiệu, một cơng thức, Ví dụ: (1)Người đưa ra cơng thức E = M.c2 l: Einstein (2)Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: 1931 (3)Mg + (2) HCl > (MgCl2 + H2) 2. Ưu điểm: - Dễ xy dựng - Người học không thể đoán mị 3. Nhược điểm - Thường chỉ được dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu - Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung trả lời Ví dụ: SeaGames XXII được tổ chức tại: Việt nam (?) H nội (?) 4. Đề nghị: - Nội dung của phần trả lời càng cô đọng càng tốt - Nn dng cu hỏi trực tiếp hơn là câu điền khuyết - Ch ý về yu cầu của đơn vị tính trong cu trả lời bằng số cĩ thứ nguyn - Khoảng trống dành cho các câu trả lời nên bằng nhau để tránh sự đoán mị II. Câu hỏi đúng-sai 1. Yu cầu: Chọn một trong hai phương án: Đúng – Sai, Phải – Không phải, Đồng ý – Không đồng ý. Ví dụ: (1)Tiền giang là tỉnh có diện tích lớn nhất ở  Đúng Sai miền Đông Nam bộ (2)Cĩ phải Newton l người đưa ra học thuyết  Phải Khơng phải 56
  55. tiến hố? (3)Bạn có cho rằng tiếng Anh nên được dng Đồng ýKhông đồng ý như một quốc tế ngữ? 2. Ưu điểm: - Dễ xy dựng - Cĩ thể ra nhiều cu một lc vì ít tốn thời gian cho mỗi cu, vì vậy khả năng bao phủ chương trình rộng hơn 3. Nhược điểm: - Thường chỉ được dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu - Tỷ lệ đoán mị đúng cao (50%) 4. Đề nghị: - Tránh dùng câu phủ định nhiều lần Ví dụ: (1)Khơng cĩ lý thuyết no l khơng cĩ mặt hạn  Đúng Sai chế (2)Không ai không biết điều cơ bản là không  Đúng Sai được say rượu lc li xe - Lưu ý đến tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có liên hệ nhân-quả Ví dụ: Con người muốn tồn tại được thì phải hạn  Đúng Sai chế sinh đẻ III. Cu hỏi tương thích 1. Yu cầu: Lựa chọn sự tương đương hoặc sự ph hợp cho mỗi cặp thơng tin từ bảng truy (premises) v bảng chọn (responses). Ví dụ: Cho biết từ loại của cc từ trong bảng truy sau: Bảng truy: Bảng chọn: ( C ) And A. Adjective ( D ) Dog B. Adverb ( G ) Jump C. Conjunction ( F ) She D. Noun ( B ) Quickly E. Preposition F. Pronoun 57
  56. G. Verb 2. Ưu điểm: - Dễ xy dựng - Có thể hạn chế sự đoán mị bằng cch tăng số lượng thơng tin trong bảng chọn 3. Nhược điểm: - Chỉ chủ yếu dùng để kiểm tra khả năng nhận biết - Thông tin có tính dàn trải, không nhấn mạnh được những điều quan trọng hơn 4. Đề nghị: - Lượng thơng tin trong bảng chọn cần nhiều hơn lượng thơng tin trong bảng truy - Thông tin trong bảng chọn nên được xếp thứ tự theo bảng chử cái (cho các mẫu tự đầu tiên) hoặc thứ tự tăng dần của dy số IV. Câu hỏi lựa chọn đa phương n 1. Yu cầu: Lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số cc phương án được cho sẳn. Ví dụ: (1) Nghiệm của phương trình (x – 7)/4 = 5 – 2x l: a- x = 2 b- x = 3 c- x = 4 d- x = 5 (2) Yếu tố nào sau đây được quan tm nhiều nhất khi chọn nơi làm thủ đô cho một quốc gia: a- Khí hậu b- Dn số c- Cơ sở hạ tầng d- Vị trí địa lý 2. Ưu điểm: - Có thể được sử dụng để kiểm tra các kỹ năng nhận thức bậc cao - Tránh được yếu tố mơ hồ so với loại cu hỏi trả lời ngắn Ví dụ: 58
  57. Yếu SeaGames XXII được tổ chức tại: Việt nam Tốt SeaGames XXII được tổ chức tại: a- Indonesia b- Myanmar c- Thi lan d- Việt nam - Tránh được nhược điểm người học chỉ biết một pht biểu l sai nhưng có thể không biết phát biểu đúng là như thế nào (so với loại câu hỏi Đúng-sai) Ví dụ: Yếu Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm 1930.  Đúng Sai Tốt Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: a- 1930 b- 1931 c- 1932 d- 1933 - Yu cầu lựa chọn phương án tốt nhất có thể hạn chế được khó khăn khi phải xác định một phát biểu là sai hoàn toàn. - Với nhiều phương án lựa chọn, có thể đánh giá xu hướng người học thường sa vào những điểm yếu nào. 3. Nhược điểm: - Khó biên soạn các câu hỏi dùng để đánh giá các kỹ năng nhận thức bậc cao. - Ví cĩ nhiều phương án được chọn nn khĩ xy dựng cc cu hỏi cĩ chất lượng cao. - Tồn tại tỷ lệ đoán mị. Tỷ lệ ny phụ thuộc vo số phương án được cho: Số phương n/cu Tỷ lệ đoán mị đúng 59
  58. 3 33,3% 4 25% 5 20% 4. Đề nghị: - Không nên đưa ra nhiều ý khc nhau trong cng một phương n Ví dụ: Yếu Đà lạt là một thành phố: a- Rộng và đông dân cư nhất ở Việt nam b- Cĩ khí hậu nĩng v ẩm c- Du lịch v xuất khẩu nhiều rau quả d-Ở đồng bằng, thuộc vùng trung bộ Tốt Đà lạt là một thành phố: a- Đông dân cư nhất ở Việt nam b- Cĩ khí hậu nĩng c- Xuất khẩu nhiều rau quả d-Ở vùng đồng bằng - Tránh dùng các câu hỏi phủ định. - Rất cẩn thận khi đưa vo phương án lựa chọn “Tất cả các câu trên đều sai” hoặc “Tất cả các câu trên đều đúng”. - Cc phương án lựa chọn nên được sắp xếp theo một trật tự nhất định để tránh sự nhầm lẫn của người học. Ví dụ nếu l cc con số thì nn sắp xếp chng theo thứ tự tăng dần hoặc giảm dần. V. Cu hỏi gốc 1. Khi niệm: Cu hỏi gốc l dạng cu hỏi ở dạng tổng quát, có thể được lắp ghp với cc nội dung cụ thể nhằm cho ra cc cu hỏi TN hồn chỉnh. Ví dụ: (1) Từ đồng nghĩa với là: a- (phương án đúng) b- (phương n sai) c- (phương n sai) d- (phương n sai) (2) l một bi thơ/tc phẩm của 60
  59. 2. Một số dạng cu hỏi gốc: Sau đây là một số câu hỏi gốc được phn chia theo 2 nhĩm như sau (theo sau cc cu hỏi trn l cc phương n lựa chọn): 2.1 Hiểu biết khi niệm: - Chọn định nghĩa tốt nhất cho khái niệm - Chọn định nghĩa đúng cho khi niệm - cĩ nghĩa l: - Khái niệm đồng nghĩa với là: - Sự khc nhau giữa v l: - Sự tương đồng giữa và là: - Ví dụ của l: 2.2 Hiểu biết nguyn lý (hoặc định lý, định luật ): - Nguyn lý chi phối hiện tượng l: - Nguyn lý đúng nhất để giải thích hiện tượng l: - Nguyn nhn của hiện tượng l: - Mối lin hệ giữa và được thể hiện trong nguyn lý: - Ví dụ của nguyn lý l: 2.3 Hiểu biết qui trình: - Thứ tự của công việc để giải quyết vấn đề là: - Qui trình no sau đây là thích hợp nhất để giải quyết vấn đề : - Một người đưa ra qui trình sau để Qui trình ny cịn thiếu khu no sau đây: VI. Cu hỏi trắc nghiệm lin kết 1. Giới thiệu: 1.1 Khi niệm: TNLK l một hệ thống cc cu hỏi TNKQ dựa trn một tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung. Cc thơng tin chung ny cĩ thể ở dưới dạng bài viết, bảng biểu, đồ thị, bản đồ, hoặc tranh ảnh. 1.2 Cch xy dựng: 61
  60. - Chọn một tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung - Xy dựng cc cu hỏi TNKQ xung quanh tập hợp thơng tin trn 1.3 Mục đích: Nhằm đánh giá khả năng của người học ở các mức kỹ năng nhận thức bậc cao (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) 2. Các mục tiêu đánh giá của câu hỏi trắc nghiệm liên kết: Các câu hỏi trắc nghiệm liên kết có thể được dùng để đánh giá kỹ năng nhận thức ở nhiều mức độ. Sau đây là một số ví dụ: 2.1 Đánh giá khả năng nhận diện thông tin: biết chọn lọc thông tin phù hợp với mục đích công việc Ví dụ (cu hỏi dnh cho học sinh cấp 2): Một học sinh lm rơi ở sn Trường một cây bút. Bạn này muốn viết một thông báo để dán ở bảng thơng tin của Trường, với mục đích nhờ các bạn tìm lại cy bt. Hỏi bạn ấy nn chọn những điều nào dưới đây để đưa vo thơng bo của mình (đánh chéo vào ô được chọn): a- Cy bt cĩ vỏ mu xanh  Nn  Khơng nn b- Cây bút có mực viết màu đen  Nn  Khơng nn c- Cây bút rất đẹp  Nn  Khơng nn d- Cy bt l qu tặng của Mẹ nhn ngy sinh nhật  Nn  Khơng nn e- Cây bút rất đắt tiền  Nn  Khơng nn 2.2 Đánh giá khả năng khái quát hoá thông tin: Rút ra các qui luật, nhận định từ các dữ kiện Ví dụ (dnh cho học sinh cấp III): Bảng sau đây cho biết tỷ lệ tử vong (tính trên 100.000 người da trắng) do tai nạn xe máy ở Mỹ trong hai năm 1957 và 1958. Độ tuổi Nam Nữ Cho tất cả độ tuổi 32,9 11,1 1-4 10,5 8,0 5-14 10,4 5,4 15-19 54,2 16,4 20-24 76,3 12,7 25-44 35,6 9,1 45-64 33,1 12,9 62
  61. Từ 65 trở ln 58,4 22,5 Dựa trn bảng số liệu ny, hy đánh giá các phát biểu sau đây: Hướng dẫn: - Chọn Đ nếu pht biểu l Đúng so với cc số liệu - Chọn S nếu pht biểu l Sai so với cc số liệu - Chọn K nếu pht biểu Không có căn cứ Pht biểu Đ S K a- Tỷ lệ tử vong của nam cao hơn của nữ    b- Tai nạn xe máy là nguyên nhân chính dẫn đến tử    vong đối với người trong độ tuổi 20-24 c- Đàn ông từ 65 tuổi trở lên lái xe ít cẩn thận hơn    nam thanh niên trong độ tuổi 15-19 d- Tỷ lệ tử vong của đàn ông từ 65 tuổi trở ln l cao    nhất e- Nếu tính chung cho mọi lứa tuổi thì cĩ khoảng 11%    phụ nữ chết vì tai nạn xe my 2.3 Đánh giá khả năng vận dụng: Vận dụng lý thuyết để giải quyết/giải đáp vấn đề cụ thể. Ví dụ: (môn Vật lý đại cương): Một chất điểm chuyển động trên một trục x có toạ độ là: x = 11 + 35t + 41t2 (m) 1- Chất điểm đang thực hiện chuyển động: a- thẳng đều b- thẳng nhanh dần đều c- thẳng chậm dần đều d- không thể xác định 2- Gia tốc của chất điểm là: a- 11 m/s2 b- 22 m/s2 c- 41 m/s2 d- 82 m/s2 3- Vận tốc của chất điểm sau 5 giây đầu tiên là: a- 175 m/s b- 186 m/s c- 410 m/s d- 445 m/s 63
  62. 3. Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm liên kết: 3.1 Ưu điểm: - Có thể dùng các loại số liệu/thông tin khác nhau (chữ viết, đồ thị, biểu bảng, .) cho câu hỏi. - Có thể đánh giá các kỹ năng nhận thức bậc cao. - Bi trắc nghiệm cĩ bố cục gắn kết hơn so với loại TNKQ thơng thường. 3.2 Nhược điểm: - Khĩ xy dựng hơn loại cu hỏi TNKQ thơng thường. - Địi hỏi người ra đề biết cách sưu tập, bin tập, phối hợp cc loại số liệu/thơng tin 4. Một số lưu ý khi xy dựng cu hỏi trắc nghiệm lin kết: - Chọn lọc cc loại số liệu/thơng tin sao cho ph hợp tốt với mục tiu mơn học. - Chọn lọc các loại số liệu/thông tin sao cho phù hợp với khả năng nhận diện/hiểu của người học. - Bảo đảm số liệu/thông tin là mới đối với người học. - Phần giới thiệu số liệu/thơng tin chung cần ngắn gọn nhưng sc tích, dễ hiểu. - Các câu hỏi cần được thiết kế sao cho có thể tận dụng hết nguồn thông tin được cung cấp cả về chiều rộng lẫn chiều su. - Lượng cu hỏi cần tỷ lệ với lượng thơng tin cung cấp. - Lưu ý cc hướng dẫn đối với việc xây dựng các câu hỏi TNKQ nói chung 64
  63. ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY I. NHỮNG CÁI “KHÔNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI 1. Không nên đặt các câu hỏi đúng-sai hay các câu hỏi cho phép cơ hội 50% đúng và 50% sai. Ví dụ: “Cĩ phải Orwell viết Animal Farm không?”, “Ai thắng trong cuộc nội chiến?” Các kiểu câu hỏi này khuyến khích sự suy đoán, tư duy tức thì, v định hướng đúng sai, không phải tư duy khái niệm hay giải quyết vấn đề. Nếu giáo viên vô tình hỏi kiểu cu hỏi ny thì họ phải hỏi ngay lập tức các câu hỏi khác như “tại sao” hay “như thế nào”. 2. Không đặt những câu hỏi mập mờ hay không xác định: “Các thành phố chính của nước Mỹ là gì?”. Những cu hỏi như vậy dễ nhầm lẫn và thường phải được nhắc lại hay tinh giản. Câu hỏi phải r ràng và phù hợp với dự định của giáo viên. 3. Không đặt các câu hỏi suy đoán. Các câu hỏi suy đoán có thể cũng là những câu hỏi có/không, những câu hỏi không xác định hay mơ hồ. Nên yêu cầu người học giải thích ý nghĩa v chỉ ra cc mối lin hệ, chứ khơng đi tìm những thơng tin chi tiết v vụn vặn. 4. Không đặt các câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện. Ví dụ: “cơng thức hố học của muối l gì?” “Khối lượng phân tử của nó là bao nhiêu?” Trước khi người học có thể trả lời câu hỏi thứ nhất, thì cu hỏi thứ hai lại được hỏi. Kết quả là người học không biết câu hỏi nào giáo viên muốn họ trả lời. 5. Không đặt những câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt. Ví dụ: “Tại sao Andrew Jackson là một tổng thống vĩ đại?” Câu hỏi thực sự cần đến một quan điểm, nhưng quan điểm hay sự xét đoán đ được nhận định. 6. Không hỏi những câu rườm rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ với các yếu tố ô nhiễm và các tia nắng mặt trời, chúng ta có thể đi đến kết luận gì về mức nước trong tương lai?” “Manifest Destiny dẫn đến chủ nghĩa đế quốc và chủ nghĩa thực dân như thế nào trong khi tăng cường công nghiệp hoá đất nước?” Những câu hỏi này đa chiều, không xác định, và dài dịng. Tỉa tĩt lời khi hỏi, sử dụng từ vựng đơn giản, không quá trang trọng hay tối nghĩa, hỏi những câu hỏi r rng, đơn lẻ để tránh việc che lấp ý nghĩa trong câu hỏi của bạn và làm cho người học nhầm lẫn. 65
  64. 7. Khơng hỏi những cu hỏi giật cục. Ví dụ: “Cịn gì nữa? Cịn ai nữa”. Những cu hỏi ny khơng thực sự khuyết khích tư duy của người học. 8. Không tập trung câu hỏi cho một người. Bạn có thể giúp một người học bằng cách đặt một loạt những câu hỏi để lấy thông tin. Tuy nhiên, điều này phải được phân biệt với việc hỏi người học khá nhiều câu hỏi, đồng thời lại lng qun những người học khác. 9. Không gọi tên người học trước khi đặt câu hỏi. Ngay sau khi người học biết rằng một người nào khác chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi thì sự tập trung của họ bị giảm. Trước hết hy đặt câu hỏi, sau đó dừng lại để người học hiểu và rồi mới gọi một ai đó trả lời. 10. Khơng trả lời cu hỏi của một học vin nếu mọi học vin phải biết cu trả lời. Hy chuyển cu hỏi trở lại lớp v hỏi: “Ai cĩ thể trả lời cu hỏi ny?”. 11. Khơng nn nhắc lại cu hỏi hay cu trả lời của học vin. Nhắc lại sẽ tạo ra thĩi quen lm việc tồi v khơng ch ý. 12. Khơng “bĩc lột” những học vin giỏi hay những học vin xung phong. Những học vin khc trong lớp sẽ khơng ch ý v xao nhng hoạt động chung đang diễn ra. 13. Không cho phép trả lời đồng thanh (Trừ khi nĩ l yu cầu của một phần bi giảng) II. NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI 1. Hỏi những cu hỏi thực sự khuyến khích v khơng chỉ thuần tuý kiểm tra trí nhớ. Một gio vin tốt biết cch khuấy động hứng thú của người học và buộc họ phải suy nghĩ bằng các câu hỏi gợi tư duy. Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin sẽ không duy trì được sự chú ý của lớp học. 2. Đặt những câu hỏi tương xứng với khả năng của người học. Các câu hỏi quá thấp hay quá cao đối với khả năng của người học sẽ làm cho họ chán hay nhầm lẫn. Nên đưa ra các câu hỏi phù hợp với mức khả năng của đa số học viên. 3. Đặt các câu hỏi phù hợp với người học. Các câu hỏi dựa vào cuộc sống của người học là các câu hỏi phù hợp. 4. Đặt các câu hỏi theo trình tự. Cu hỏi v cu trả lời phải được sử dụng làm nền cho các câu hỏi tiếp theo. Việc làm này đóng góp vào việc học liên tục. 66
  65. 5. Đa dạng hoá độ dài và độ khó của câu hỏi. Câu hỏi phải được đa dạng hoá để cả học viên giỏi lẫn học viên yếu đều có thể tham gia trả lời. Quan sát những khác biệt về cá nhân, và giải thích câu hỏi để mọi học viên đều tham gia vào cuộc thảo luận. 6. Đặt các câu hỏi r rang v đơn giản, câu hỏi phải hiểu được dễ dàng, trnh di dịng văn tự. 7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việc làm này giúp cho người học trở nên tích cực hơn và hợp tác tốt hơn. Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu hỏi của người học. 8. Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ. Dừng lại vài giây cho đến khi một số cánh tay giơ lên để tạo cho mọi học viên, đặc biệt là học viên kém, có cơ hội suy nghĩ về câu hỏi. 9. Tiếp tục với những câu trả lời không đúng. Tận dụng thế lợi của những câu trả lời không đúng hay gần đúng. Khuyến khích người học suy nghĩ về câu trả lời. 10. Tiếp tục với những câu trả lời đúng. Sử dụng những câu trả lời đúng để dẫn dắt câu trả lời khác. Câu trả lời đúng đôi khi cần phải chi tiết hoá và có thể được dùng để khuyến khích người học thảo luận. 11. Gọi cả học viên xung phong và không xung phong. Một số học viên xấu hổ và cần sự động viên của giáo viên. Những học viên có xu hương xao nhng cần sự hỗ trợ của gio vin để chú ý hơn đến bài học. Phân bố các câu hỏi đều trong lớp học để mọi học viên đều có thể tham gia được. 12. Gọi những học vin khơng ch ý. Việc lm ny sẽ chấm dứt được tình trạng cĩ những học vin khơng lm bi hoặc khơng tham gia vo cc hoạt động của lớp. 13. Tóm tắt bài học dưới hình thức cc cu hỏi, hoặc dưới hình thức một vấn đề để khuyến khích tồn lớp phải suy nghĩ. 14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớp học để tạo ra sự tương tác với người học và hạn chế sự xao nhng v những hiện tượng vô kỷ luật trong người học. (Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” của Allan C. Ornstein v Thomas J. Lasly, II) 67
  66. XY DỰNG CU HỎI TỰ LUẬN I. DẠNG CU HỎI TỰ LUẬN Những cu hỏi cĩ cu trả lời ngắn nhìn chung khơng đánh giá được sự đa dạng trong suy nghĩ - những suy nghỉ mang tính chủ quan hoặc tưởng tượng. Để biết được người học suy nghĩ như thế nào, tiếp cận vấn đề ra sao, viết và khai thác nhận thức ở mức độ nào, là những điều vượt xa yêu cầu của dạng bài có câu trả lời ngắn. Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt là những câu hỏi không có câu trả lời đúng cụ thể, yêu cầu đưa ra sự đánh giá những dữ liệu, là loại câu hỏi có giá trị đáng kể. Một chuyên gia về ra đề coi dạng bài tự luận là “dạng bài kiểm tra có độ tin cậy tốt và xác thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học và có lẽ là biện pháp tốt nhất để “đánh gi qu trình tư duy cao cấp”. Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luận nên được viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyên gia ủng hộ việc dùng những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đến những hậu quả gì”. Họ cho rằng những câu hỏi có những từ như vậy (mà chúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) địi hỏi việc nắm vững những kiến thức, khi niệm cơ bản và địi hỏi người học phải phối hợp các vấn đề, số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà giáo dục khác lập luận rằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” và cách dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho học viên ít sự tự do hơn trong trong việc trả lời nhưng có cơ hội để hiểu suy nghĩ của họ. Mặc d cu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơn loại 1 nhưng chúng có thể dẫn đến những câu trả lời khác nhau ở một số học viên. Loại này có hiệu quả khi cần đánh giá khả năng của người học trong việc lựa chọn và sắp xếp các dữ liệu từ những nguồn khác nhau. Những chuyên gia khác thì lại ủng hộ loại cu cĩ thm cấu trc hay tính chính xc thơng qua việc dng những từ như “xác định r, so snh v đối lập”. Chúng tôi gọi đây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho người học, những từ như vậy yêu cầu người học phải lựa chọn v sắp xếp cc dữ liệu cụ thể. Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do được đưa ra cho người học trong việc sắp xếp câu trả lời. Tất cả những loại câu hỏi tự luận nói trên đều có nhược điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những câu trả lời mở rộng”. Chúng có thể dẫn đến những trình by khơng mạch lạc, khơng ph hợp, sơ sài của những học viên yếu về khả năng sắp xếp ý 68
  67. tưởng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu trả lời tập trung”; chúng có thể dẫn đến việc ghi nhớ thông tin đơn giản (học vẹt) và một mớ hỗn độn những chi tiết. Các câu hỏi tự luận có thể đưa đến những kết luận hiệu quả về khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả năng giải quyết các vấn đề và đưa ra giả thuyết của người học. Chúng cũng chỉ ra khả năng sắp xếp, tổ chức cc ý tưởng, bảo vệ một quan điểm và sáng tạo ra những ý tưởng, phương pháp và giải pháp. Mức độ phức tạp của câu hỏi và sự tư duy địi hỏi ở người học có thể được điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi, khả năng và kinh nghiệm. Một ưu điểm của câu hỏi tự luận là dễ và ít tốn thời gian ra đề. Nhược điểm chính của dạng bài này là cần có một khối lượng thời gian đáng kể để đọc và đánh giá các câu trả lời, và tính chủ quan khi chấm điểm (độ dài và tính phức tạp của câu trả lời cũng như tiêu chuẩn cho việc trả lời có thể dẫn đến những vấn đề về độ tin cậy trong việc chấm điểm). Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm cùng một bài ở những giáo viên khác nhau có thể dẫn đến sự đánh giá khác nhau về mức độ xuất sắc đến yếu kém. Sự khác nhau đó cho thấy những tiêu chuẩn rất khác nhau trong việc đánh giá của các giáo viên. Tồi tệ hơn nữa là một nghiên cứu đ cho thấy cng một gio vin chấm bi tự luận ở những thời điểm khác nhau cho điểm số khác nhau đáng kể. Người ta cũng chứng minh rằng các giáo viên cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như văn phong, chất lượng của bài luận và chính tả ngay khi nhiệm vụ của họ chỉ là chấm nội dung thôi. Một cách để tăng độ tin cậy của dạng câu hỏi tự luận là tăng số lượng câu hỏi và hạn chế độ dài của câu trả lời. Câu hỏi càng cụ thể v cng hạn chế thì gio vin cng đỡ khó hiểu những câu trả lời và không bị ảnh hưởng bởi những cách hiểu và sự chủ quan trong việc chấm điểm. Một cách khác là giáo viên cần vạch ra một đề cương những thông tin nào cho một câu trả lời tốt. Giáo viên càng xác định r đáp án thì người học càng được chấm công bằng hơn. Lưu ý rằng chng tơi nĩi “cơng bằng hơn” chứ không phải “công bằng”. Lý do cho vấn đề ny rất r: cc bi thi tự luận luơn mang tính chủ quan cố hữu v cũng bởi thực tế đó luôn có một độ không tin cậy trong việc đánh giá các câu trả lời của người học. Một bi kiểm tra chỉ cĩ cu trả lời dạng tự luận chỉ cĩ thể bao qut những nội dung hạn chế bởi vì chỉ cĩ một vi cu hỏi được trả lời trong khoảng thời gian quy định. Tuy nhiên hạn chế này được bù lại bằng thực tế là trong khi học để thi dạng bài câu tự luận, người học có xu hướng 69
  68. nhìn nhận những chủ đề hoặc cả khoá học ở góc độ tổng thể, và quan tâm xem xét mối quan hệ giữa các ý tưởng, khái niệm và quy luật. Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng bởi khả năng trả lời của người học trong việc sắp xếp những ý tưởng. Rất nhiều học viên hiểu và giải quyết được vấn đề nhưng gặp khó khăn trong việc viết hoặc chứng tỏ họ hiểu bài trong kỳ thi kiểu này. Người học có thể bị sợ hi v chỉ viết được những câu trả lời ngắn theo cách không mạch lạc hoặc chỉ diễn đạt được những kiến thức sơ sài. Một cách để làm giảm bớt khó khăn này là giáo viên thảo luận chi tiết cùng người học về cách làm bài tự luận. Điều đáng buồn là rất ít giáo viên dành thời gian để chỉ người học cch lm bi tự luận. Mặt khác, có những học viên viết tốt nhưng lại không nắm vững nội dung chương trình. Khả năng viết của họ có thể che đậy việc thiếu kiến thức. Điều quan trọng là giáo viên cần biết phân biệt những ý v số liệu khơng đúng với những thông tin đúng. Mặc dù các câu hỏi tự luận có vẻ dễ ra nhưng việc ra đề cẩn thận là cần thiết để có thể kiểm tra trình độ nhận thức của người học, có nghĩa là cần viết được các câu hỏi có giá trị. Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng chỉ đơn thuần thống kê các số liệu mà không áp dụng hoặc kết hợp các thông tin trong những tình huống cụ thể v khơng chứng tỏ được việc hiểu những khái niệm. Câu hỏi “Nguyên nhân của chiến tranh thế giới thứ nhất là gì?” cĩ thể trả lời bằng cch liệt k những nguyên nhân cụ thể mà không cần kết hợp chúng với nhau. Câu hỏi nên là như thế này thì tốt hơn “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt và Adolph Hitle được mời nói với công chúng về nguyên nhân của đại chiến thế giới thứ 2. Mỗi người sẽ nói như thế nào? mỗi vị sẽ chọn nguyên nhân nào là quan trọng nhất? Điểm nào họ có thể đồng ý, không đồng ý?”. Những yếu tố cần lưu ý khi quyết định xem có nên dùng dạng câu hỏi tự luận là: thời gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấp của điểm số, việc dễ dàng khi ra đề, khả năng đánh giá được trình độ nhận thức cao. Giáo viên có thể tận dụng được những ưu điểm của cả dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và câu hỏi dạng tự luận bằng cách ra đề kiểm tra có cả hai dạng, có thể 40-60% câu trả lời ngắn và phần cịn lại là câu hỏi dạng tự luận. Sự cân bằng hai dạng bài trên được quyết định bởi cấp lớp học. 70
  69. Mẫu câu hỏi ra cho những mức độ nhận thức khác nhau 1. So snh a. So sánh 2 người dưới đây để b. Miu tả sự giống nhau v khc nhau giữa 2. Phn loại a. Nhĩm ring cc mục sau dựa vo b. Các từ dưới đây có đặc điểm chung là 3. Vạch đề cương (dàn ý) a. Vạch sơ lược thứ tự các bước hạn dùng để tính b. Thảo luận về quy luật/nguyn tắc của 4. Tĩm tắt a. Đưa ra những điểm chính của b. Pht biểu những nguyn tắc của 5. Tổ chức, sắp xếp a. Phc hoạ vi nt lịch sử của b. Xem xt sự pht triển của 6. Phn tích a. Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau b. Dữ liệu nào cần để 7. Ứng dụng a. Lm r những phương pháp dùng cho mục đích b. Đoán nguyên nhân của 8. Kết luận a. Tại sao tc giả nĩi b. Nhân vật X sẽ có xu hướng phản ứng như thế nào với 9. Suy luận a. Đưa ra tiêu chuẩn cho 71