Tài liệu Công tác xã hội với trẻ em và gia đình - Nguyễn Ngọc Lâm

Nội dung text: Tài liệu Công tác xã hội với trẻ em và gia đình - Nguyễn Ngọc Lâm

1. 1 ĐẠI HỌC MỞ BÁN CÔNG TP. HCM Khoa Xã hội học CÔNG TÁC XÃ HỘI VỚI TRẺ EM VÀ GIA ĐÌNH ThS Nguyễn Ngọc Lâm biên tập Năm 2005
2. 2 MỤC LỤC Dẫn nhập – Mục tiêu môn học Phần 1 : Khái niệm và sự hình thành công tác xã hội với trẻ em và gia đình 1. Khái niệm Công tác xã hội với trẻ em và gia đình 2. Sự hình thành công tác xã hội với trẻ em và gia đình Phần 2 : Bối cảnh công tác xã hội với trẻ em 1. Chính sách chăm sóc trẻ em, quyền trẻ em và đạo luật trẻ em 2. Chế độ gia trưởng và bảo vệ trẻ em của các nước phương Tây Phần 3 : Tiến trình phát triển tuổi thơ 1. Sự phát triển ở trẻ em là gì ? 2. Trẻ em ở giai đoạn tiền học đường 3. Trẻ ở tuổi đi học 4. Tuổi thanh thiếu niên Phần 4 : Trẻ em, gia đình và các nhu cầu đặc biệt 1. Nhận biết nhu cầu của trẻ 2. Các phương diện đa dạng của sự phát triển ở trẻ em Phần 5 : Công tác xã hội với gia đình 1. Làm việc với gia đình như là một nhóm nhỏ 2. Sự rối loạn trong vai trò làm cha mẹ 3. Vấn đề của gia đình 4. Chu kỳ sống của gia đình 5. Một số vấn đề của trẻ trong gia đình Phần 6 : Tiến trình công tác xã hội với trẻ em và gia đình 1. Tìm hiểu trẻ và gia đình của trẻ 2. Các bước tìm hiểu trẻ và gia đình của trẻ 3. Các nguyên tắc hành động trong công tác xã hội với trẻ em và gia đình Kết luận – Phụ lục
3. 3 DẪN NHẬP MỤC TIÊU CỦA MÔN HỌC Công tác xã hội với trẻ em và gia đình là một bộ phận trong ngành công tác xã hội chuyên nghiệp. Nó được hình thành trong bối cảnh mạng lưới phát triển của hệ thống an sinh xã hội nói chung và an sinh nhi đồng và gia đình nói riêng. Môn học này sẽ cung ứng một số hướng dẫn về lý thuyết và thực hành để nhân viên xã hội có được ý nghĩa rõ ràng về : • Nhân viên xã hội cần biết gì trước khi làm việc với trẻ em. • Nhân viên xã hội cần biết gì trước khi làm việc với đứa trẻ đặc biệt trong những hoàn cảnh đặc biệt này. • Nhân viên xã hội và trẻ có thể cùng làm gì với nhau. • Làm thế nào để trở thành người làm việc tốt hơn với trẻ. • Quan điểm lịch sử về mối quan hệ giữa trẻ em, gia đình và quốc gia. Sự phân tích về bản chất của dịch vụ an sinh của đứa trẻ mô tả phong trào từ sự cứu vớt đứa trẻ cho đến quyền trẻ em và những bình luận về lịch sử thực hành công tác xã hội chăm sóc trẻ em trong công tác với trẻ em. • Những nguyên tắc, kỹ năng cơ bản và kỹ thuật làm việc với trẻ em có thể ứng dụng rộng rãi trong nhiều tình huống công tác xã hội. • Vai trò của công tác xã hội với trẻ em có nhu cầu và trẻ em cần được bảo vệ. Công tác với trẻ em là một phần của mạng lưới phức tạp về hoạt động công tác xã hội liên quan tới mạng lưới của nhân viên chuyên nghiệp và các gia đình có con. • Đối với những trẻ em không còn sống với gia đình và được chính quyền địa phương chăm sóc tại trung tâm nuôi dưỡng hay nhà nuôi hộ, nhu cầu đối với
4. 4 đứa trẻ hiểu về sự mất mát của trẻ và tham gia vào các kế hoạch tương lai sẽ có tác động quan trọng đối với trọng tâm công tác. • Phương pháp và kỹ năng liên quan để làm việc với trẻ em được chăm sóc.
5. 5 PHẦN MỘT♣ Khái niệm và sự hình thành Công tác xã hội với trẻ em và gia đình 1. Khái niệm “Công tác xã hội với trẻ em và gia đình” Công tác xã hội với trẻ em và gia đình là một phần trong các lãnh vực chuyên biệt của ngành công tác xã hội với mục tiêu đem lại sự hỗ trợ cho trẻ em trong hoàn cảnh khó khăn, giúp bảo vệ trẻ em và gia đình và góp phần vào nền an sinh cho trẻ em và gia đình. Công việc của Công tác xã hội là huy động các nguồn lực giúp đỡ gia đình thực hiện vai trò trong khả năng giới hạn của họ. Theo Beatrice Pompy, nhân viên xã hội có trách nhiệm xác định những rối loạn của trẻ, của cha mẹ, đánh giá cho được khả năng và hạn chế của họ và qua đó, nhân viên xã hội phải làm việc bằng các giác quan, trực giác, bằng quan sát cá nhân, với sự hiểu biết và kinh nghiệm trong quá trình nghề nghiệp, về nhận thức vấn đề. Nhân viên xã hội khi can thiệp giúp đỡ trẻ em và gia đình trẻ có vấn đề thường mang theo những quá khứ thời thơ ấu xa xưa của mình , tình cảm, cảm xúc riêng tư của mình bên cạnh những kỹ năng chuyên nghiệp. Vì thế mà công tác xã hội với nói chung và công tác xã hội với trẻ em và gia đình nói riêng là một công tác vô cùng khó khăn, một công tác đòi hỏi phải luôn được đào tạo mỗi khi tiếp xúc với đối tượng. 1. Công tác xã hội với trẻ em Công tác xã hội với trẻ em bao gồm những nội dung như sau : ♣ D ựa theo”Social Work with children c ủa Marian Brandon, Gillian Schofield v à Liz Trinder, Mac. Press LTD, 1998
6. 6 - Các chức năng của công tác xã hội và các nhu cầu đặc biệt của trẻ em : trị liệu, hỗ trợ, phục hồi, bảo vệ liên quan đến trẻ em có nhu cầu đặc biệt. - Các lãnh vực thực thi công tác xã hội với trẻ : cộng đồng, trường học, bệnh viện, các cơ sở xã hội. - Các vai trò của nhân viên xã hội trong công tác xã hội với trẻ em 2. Công tác xã hội với gia đình Công tác xã hội với trẻ em được thực thi trong bối cảnh gia đình, môi trường sống toàn diện của trẻ, do đó công tác xã hội với gia đình gắn bó chặt chẻ với các vấn đề của trẻ em: - Thực hành công tác xã hội lấy gia đình làm trọng tâm : con người trong bối cảnh toàn diện ( môi trường sống ). - Công tác xã hội trước các vấn đề của gia đình : Gia đình đơn thân, gia đình bạo lực, gia đình tội phạm, gia đình lạm dụng trẻ em - Các vai trò của nhân viên xã hội trong các dịch vụ gia đình. - An sinh nhi đồng và gia đình. 2. SỰ HÌNH THÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI VỚI TRẺ EM VÀ GIA ĐÌNH Làm việc với trẻ em có thể là một thách thức lớn nhất nhưng cũng là phần thưởng xứng đáng nhất của vai trò nhân viên xã hội trong lĩnh vực an sinh nhi đồng. Làm việc với trẻ em bao gồm mối quan hệ trực diện khi nhân viên xã hội ở bên cạnh trẻ, lắng nghe trẻ bày tỏ ý kiến và cảm xúc, tìm cách trao đổi phù hợp và tôn trọng trẻ, và lôi kéo trẻ tham gia đầy đủ vào những quyết định cần thiết có ảnh hưởng đến trẻ. Làm việc với trẻ em cần đến khả năng lắng nghe mà không bị tràn ngập bởi cảm xúc và tạo mối quan hệ với trẻ em dễ bị tổn thương lẫn thù hằn hoặc là đa nghi. Nó có thể liên quan tới việc quan sát một trẻ bé có những quan tâm về ai, dùng những vật liệu vui chơi với một trẻ khuyết tật ở tuổi tiền học đường, làm tác phẩm truyện kể về cuộc đời cùng với trẻ được chăm sóc ở gia đình nuôi tạm hay tham vấn cho một trẻ gái trẻ có thai. Những công việc như thế chắc chắn rất là đòi hỏi tài nguyên chuyên nghiệp lẫn cá nhân của người nhân viên xã hội. Nó cũng đòi hỏi kiến thức,
7. 7 kỹ năng, và một bối cảnh cơ quan ủng hộ nó. Mặc dầu có nhiều cách mà trong đó nhân viên xã hội làm việc vì trẻ em hay nhân danh trẻ em một cách phù hợp nhưng những cách này sẽ không là trọng tâm chính của quyển sách này. Thay vào đó nhân viên xã hội cần tập trung vào tiềm năng rộng lớn hơn để làm việc với trẻ. Điểm khởi đầu phải là cái nguyên tắc như nữ thẩm phán Elizabeth Butler-Sloss đã nói là trẻ em phải được đối xử như là “con người” chứ không phải như là “đối tượng của sự quan tâm”. (HMSO, 1988) 1 Sự cam kết chuyên nghiệp đối với công tác trực tiếp với trẻ em được củng cố bằng cả Công ước Quốc tế về Quyền Trẻ em và Đạo luật về Trẻ em năm 1989. Trẻ em không những có quyền được bảo vệ về an sinh mà còn có quyền có ý kiến và kể cả có ước mơ và cảm xúc. Quyền an sinh và quyền có tiếng nói cũng không thể đạt được do trẻ em nếu không có sự dấn thân và cam kết của người lớn. Đối với trẻ em cần sự bảo vệ được chuyển tới sở dịch vụ xã hội thì chính người nhân viên xã hội phải có trách nhiệm để đảm bảo rằng cả sự an sinh của trẻ phải được bảo vệ và tiếng nói của trẻ phải được lắng nghe. Nhân viên xã hội sẽ biện luận rằng hai điều này không thể tách rời nhau. Tuy nhiên, nhiều nhiệm vụ quan trọng đang cạnh tranh để dành tài nguyên giới hạn đó - thời gian của nhân viên xã hội - và công tác xã hội với trẻ em rất dễ bị bỏ quên hoặc là có thứ tự ưu tiên thấp. Như vậy điều cần thiết là có sự quan tâm tỉ mỉ đến những cách định nghĩa và bảo vệ các nguyên tắc và thực hành công tác với trẻ em. Nếu nhân viên xã hội bắt đầu từ khởi điểm thì một số tranh luận chủ yếu để ủng hộ công tác với trẻ em đáng được trình bày : • Cũng giống như người lớn, trẻ em có quyền và nhu cầu có quan điểm và cảm xúc được người lớn lắng nghe và đối xử với sự tôn trọng. Trẻ cần được trò chuyện với người lớn mà các trẻ tin tưởng. 1 HMSO (1988) Báo cáo về cuộc điều tra về nạn ngược đãi trẻ em ở Cleveland, Com 412, (Luân Đôn : HMSO)
8. 8 • Chính trẻ em nói rằng chúng muốn có cơ hội để có tiếng nói. • Nếu trẻ em có thể trao đổi với nhân viên xã hội thì nhân viên xã hội sẽ trở nên hiểu biết hơn về kinh nghiệm và cái nhìn của trẻ về thế giới của trẻ. Đây là một khởi điểm cho bất kỳ sự đánh giá hay can thiệp nào trong đời sống của một đứa trẻ. • Trẻ em đã trải qua sự chia lìa và mất mát, ngược đãi hay thiếu chăm sóc, hay không được lớn lên trong gia đình riêng của mình có thể cần sự giúp đỡ thêm của nhân viên xã hội để hiểu được cái gì đã xảy ra với chúng. Hầu hết trẻ em này cũng sẽ cần được hỗ trợ tình cảm để quen với những kinh nghiệm như thế. • Trẻ em có khó khăn trầm trọng trong cuộc sống, thí dụ như dính líu tới phạm pháp hay dùng thuốc sai lầm cần biết rằng có người sẵn sàng để gặp trẻ trò chuyện và lắng nghe. • Trẻ em cần phát triển lòng tự trọng và sự hiểu biết về phẩm chất. Trẻ em cần phải biết rằng quan điểm của chúng phải được biết đến khi lấy quyết định. • Trong một thế giới phức tạp, một số trẻ em cần đến những người lớn nhiệt tình và có kỹ năng để biện hộ cho các trẻ. Không phải tất cả công việc này có thể hoặc phải được nhân viên xã hội thực hiện trong mọi trường hợp. Một số trẻ sẽ đến với nhân viên chăm sóc nuôi hộ; số khác có thể cần đến sự giúp đỡ chuyên môn của những nhân viên chuyên nghiệp khác như nhà trị liệu tâm lý hay nhà tâm lý học. Tuy nhiên, tất cả trẻ em đều sẽ cần tới nhân viên xã hội, người có thể trao đổi một cách có hiệu quả với các trẻ và xây dựng được mối quan hệ tốt với các trẻ. Không có kỹ năng cơ bản này, nhân viên công tác xã hội sẽ không thể đáp ứng được trách nhiệm của mình đối với trẻ.
9. 9 Làm việc với trẻ em có vẻ như là một ưu tiên đương nhiên đối với nhân viên xã hội chăm sóc trẻ, tuy vậy nó lại là lĩnh vực gây tranh luận và hơi khó định nghĩa. Đặc biệt, có những lo lắng khi trò chuyện với trẻ em để hiểu cảm xúc của trẻ hay khi dùng những kỹ thuật vui chơi với trẻ em và trị liệu đối với nhân viên xã hội đứng trước những khó khăn liên quan đến thế giới thường ngày của đứa trẻ, trường học, vấn đề nhà ở, sắp xếp các buổi tiếp xúc. Để đáp ứng với sự lưỡng nan như thế, Clare Winnicott đã đưa ra định nghĩa về vai trò đặc biệt và rõ ràng về công tác xã hội với trẻ em như sau : Nhân viên xã hội khởi sự như một người thực sự có quan tâm tới những con người và biến cố bên ngoài trong đời sống của trẻ. Trong tiến trình làm việc với trẻ, nhân viên xã hội cố gắng lấp khoảng trống giữa thế giới bên ngoài và cảm xúc của đứa trẻ về thế giới xung quanh và để làm như thế nhân viên xã hội cũng đi vào thế giới bên trong của đứa trẻ. Là một người có thể di chuyển từ thế giới này đến thế giới khác, nhân viên xã hội có thể có một giá trị đặc biệt hoàn toàn của riêng mình đối với đứa trẻ và một mối quan hệ đặc biệt. (Winnicott 1964 : 45). Nhân viên xã hội có thể điều hành có hiệu quả cái thế giới bên ngoài của đứa trẻ, có thể nói chuyện với cha mẹ và thầy cô giáo, có thể lo lắng về nhà ở tồi tàn, có thể đến thăm bệnh viện hay nhà của trẻ em, có mặt ở trạm cảnh sát nếu cần. Nhân viên xã hội cần phải có hiểu biết thật tốt về những hệ thống như thế. Tuy nhiên, cùng lúc nhân viên xã hội cần phải suy nghĩ về và suy nghĩ với đứa trẻ, cố gắng để nhìn thế giới này qua cặp mắt của đứa trẻ và khám phá không thế giới bên ngoài ảnh hưởng đến đứa trẻ theo khách quan mà cả thế giới đó được trải qua theo chủ quan. Chính tiến trình này cần đến toàn bộ kỹ năng phụ thêm. Nó đòi hỏi nhân viên xã hội ăn khớp với đứa trẻ, bằng những cách phù hợp với tuổi tác, sự hiểu biết và hoàn cảnh của đứa trẻ. Nó cần người nhân viên xã hội có sự hiểu biết đúng đắn về trẻ em phát triển ra sao và trẻ em nhìn thế giới như thế nào, những gì mà trẻ em cần từ môi trường của chúng và cách thức chúng phản ứng nếu những nhu cầu đó không được đáp ứng.
10. 10 Những gì nhân viên xã hội biết được từ hai thế giới khác nhau này, thế giới bên trong và bên ngoài, giúp nhân viên xã hội nối kết lại và tạo điều kiện cho họ làm việc với đứa trẻ để làm rõ những trải nghiệm của trẻ và bắt đầu trả lời một số những câu hỏi phức tạp nhất. Đứa trẻ nhận ra điều gì đảo lộn nhất về sự ly dị của cha / mẹ. Cái gì có thể là lý do đối với việc hành vi ăn cắp của đứa trẻ hay cha mẹ từ bỏ đứa trẻ. Một khi đã làm được sự nối kết này thì lúc đó nhân viên xã hội và đứa trẻ có thể hướng đến việc làm rõ điều gì là có ích nhất trong cả hai thế giới. Những gì đứa trẻ cần làm về mặt tình cảm để quen dần với sự ly hôn và nỗi buồn vì mất mát, sự chuẩn bị thực tế gì để tiếp xúc tạo thuận lợi cho tiến trình này. Phần lớn, công tác xã hội với trẻ em diễn ra trong bối cảnh toàn bộ môi trường đứa trẻ - gia đình, nhóm bạn chơi, trường học, góc phố. Nó cũng diễn ra trong giới hạn thủ tục của cơ quan công tác xã hội và ranh giới chuyên môn của vai trò công tác xã hội. Từ quan điểm của trẻ em, sự kiện mà nhân viên xã hội biết và hiểu về thế giới của chúng và làm việc trong thế giới đó. Nhân viên xã hội không những có thể giúp trẻ nối kết quá khứ và hiện tại và hiểu được nguyên do mà chính mình là sự nối kết giữa các thế giới khác nhau. Qua tiến trình này, đứa trẻ là một người tham gia tích cực. Chính trách nhiệm của nhân viên xã hội là làm tăng tối đa khả năng của đứa trẻ để nói lên mong ước và cảm xúc của chính trẻ không chỉ về những quyết định chính yếu như đã được giải thích trong đạo luật trẻ em 1989 mà còn trong các lĩnh vực công tác ảnh hưởng đến đứa trẻ. Nói chuyện với đứa trẻ, lắng nghe trẻ và để ý đến cảm xúc của trẻ cùng với ý kiến và các nguồn thông tin khác trong một trường hợp là một tiến trình phức tạp cần có sự cam kết dấn thân xử lý một cách tinh tế và có hiệu quả từ phía nhân viên xã hội.
11. 11 PHẦN II♣ BỐI CẢNH CÔNG TÁC XÃ HỘI VỚI TRẺ EM 1. CHÍNH SÁCH CHĂM SÓC TRẺ EM, QUYỀN TRẺ EM VÀ ĐẠO LUẬT TRẺ EM Khởi đầu từ thế kỷ 19 và được tăng cường vào thế kỷ 20, quyền trẻ em được bảo vệ ngày càng được làm sáng tỏ, mang tính cưỡng chế. Trong những năm qua, quan điểm bảo vệ này đã được bổ sung bằng sự thúc đẩy quyền trẻ em để trẻ tham gia vào những quyết định ảnh hưởng đến đời sống của trẻ. Trong câu nói nổi tiếng đương thời của nữ thẩm phán Butler Sloss, có một sự chuyển hướng trong việc đối xử với trẻ như “một con người chứ không phải là đối tượng của sự quan tâm”. Mục đích của chương này là đặt thực hành công tác xã hội hiện tại trong bối cảnh luật pháp và lịch sử. Chương này có 2 phần: 1. Tìm hiểu sự phát triển của chính sách đối với trẻ em và quyền trẻ em trên 2 thế kỷ qua, xem xét công tác xã hội với trẻ em trong bối cảnh của khuynh hướng chính sách rộng lớn hơn. 2. Những hiểu biết đương đại về quyền trẻ em làm nền tảng cho công tác xã hội với trẻ em. 1.1. Trẻ em và quyền trẻ em : ♣ D ựa theo”Social Work with children” c ủa Marian Brandon, Gillian Schofield v à Liz Trinder, Mac. Press LTD, 1998
12. 12 Trẻ em có nghĩa là gì, tuổi thơ là gì, đều được hình thành do xã hội, và mỗi xã hội hình thành những ý nghĩa này một cách khác nhau. Mặc dù các sự kiện sinh học cơ bản của đời người có thay đổi chút ít theo thời gian nhưng không có gì cố định trong cách mà xã hội ứng phó với những khác biệt về sinh học này. Theo James và Prout (1990) : Sự non nớt của trẻ em là một sự kiện sinh học của đời người nhưng những cách hiểu biết sự non nớt này và làm cho nó quan trọng lại là một sự kiện văn hóa. Sự giải thích của Disneyland Western của người da trắng về tuổi thơ an toàn khác với thực trạng của từng quốc gia . Mọi xã hội đều có những tư tưởng và luật lệ khác nhau về thời gian của tuổi thơ. Các xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tham gia vào việc lấy các quyết định về chúng đều khác nhau. Có một số xã hội không bao giờ bằng lòng cho trẻ tham gia. Vì thế sự hiểu biết về sự hình thành tuổi thơ cũng khác nhau, tạo ra những mong đợi và diễn dịch khác nhau về hành vi của trẻ em. Trong quá khứ, các nhà sử học về tuổi thơ đã tranh luận mạnh mẽ về ý nghĩa của tuổi thơ. Nhà sử học pháp Philippe Aries khởi xướng cuộc tranh luận trong những năm 1960 bằng cách tuyên bố rằng tình trạng tách biệt của tuổi thơ không thực sự tồn tại trước thế kỷ 17, mà trẻ em được đối xử như người lớn thu nhỏ. Trên thực tế, có thể có nhiều dạng tuổi thơ, với những khác biệt ở ý nghĩa thế nào là trẻ em giữa các tầng lớp và khu vực. Các thái độ mâu thuẫn đối với trẻ em vẫn còn phổ biến, trẻ em lần lượt được xem như những thiên thần nhỏ ngây thơ và những quỷ nhỏ từ bản chất có thể làm những điều tệ hại nhất cho đến khi được người lớn xã hội hóa đầy đủ. Việc thay đổi ý nghĩa của tuổi thơ, đôi khi mâu thuẫn, rõ ràng trong tài liệu xã hội học và lịch sử được phản ảnh trong sự phát triển chính sách chăm sóc trẻ em, vừa phản ảnh vừa đưa ra những giải thích khác nhau về tuổi thơ. Sự hiểu biết về quyền trẻ em có liên quan chặt chẽ tới các khuynh hướng tri thức và chính trị rộng lớn hơn. Thí dụ như một trong những chủ đề quan trọng nhất của thời đại là tăng quyền lực,
13. 13 và điều này đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự diễn dịch đương đại về quyền trẻ em như quyền tham gia. Trong phần sau đây nhân viên xã hội sẽ xem xét hai yếu tố này - bối cảnh chính trị xã hội và những tư tưởng khác nhau về trẻ em và tuổi thơ - đã tạo ra những hiểu biết khác nhau về quyền trẻ em trong luật pháp và thực tế. 1.2. Quan điểm ban đầu: Trẻ lao động tự do và cứu trợ trẻ em Ở thế kỷ 19, một khái niệm phổ biến và giống nhau hơn về tuổi thơ đã hình thành. Lúc đó, số trẻ em đã đóng góp vào lợi tức gia đình thông qua việc trả lương và không trả lương. Trái lại, tuổi thơ “lý tưởng” đã hình thành từ từ trên nền tảng trên “lý tưởng trong khuôn khổ” của gia đình trung lưu đầu thế kỷ thứ 19 (Hendrick 1990). Lý tưởng này là thời tuổi thơ mà trẻ em được xem như khác với người lớn về tính chất và bản chất vì nếu không trẻ em có thể dễ dàng trở nên hung bạo, và nguy hiểm nếu như chúng được phép trở thành như người lớn và bước vào thế giới của người lớn. Khi thế kỷ thứ 19 đã phát triển, một loạt các biện pháp bảo vệ trẻ em được đưa ra để trả lại cho trẻ em sự phụ thuộc và đưa chúng ra khỏi thế giới công việc của người lớn sang thế giới trường học và gia đình của đứa trẻ. Luật pháp kiểm soát lao động trẻ em và việc giới thiệu giáo dục phổ cập ở thế kỷ thứ 19 đã nhận ra nhu cầu cần được bảo vệ của trẻ và hiểu rằng trẻ em có quyền đó. Học tập làm cho mối liên kết giữa tuổi thơ và lao động yếu đi. Vì trường học dần dần chiếm chỗ của lao động và học tập chính quy trở thành bắt buộc (khoảng 1900 khắp Châu Âu), thái độ về vị trí và vai trò của trẻ em cũng thay đổi. Tuổi thơ có thể kéo dài lâu hơn và trẻ em có thể trở nên phụ thuộc hơn. Lần đầu tiên đối với các bậc cha mẹ là có thể không xem trẻ là người đóng góp cho gia đình và tài sản kinh tế. Lúc bấy giờ hàng hóa được mong đợi là sẽ từ cha mẹ đến con cái thay vì từ con cái đến cha mẹ.
14. 14 Khi các tổ chức công tác xã hội / an sinh nhi đồng đang phát triển thì mối quan tâm nổi bật là “cứu vớt” trẻ em để trẻ em có thể hưởng được tuổi thơ. Tất cả các hội thiện nguyện, như TS. Barnardos đã dành hết thời gian cho việc cứu trẻ em ra khỏi môi trường xấu, ảnh hưởng xấu của người lớn và cha mẹ không tốt và cung ứng cho chúng một sự khởi đầu thuận lợi nơi mà chúng đáng được gọi là trẻ em (Cleaver và Fretrean 1995 ; Colton và các đồng tác giả 1995). Mục đích của việc cứu giúp trẻ em là tái xã hội hóa trẻ em trong tầng lớp lao động ra khỏi tình trạng suy đồi về mặt đạo đức. Mặc dù thế kỷ 19 đã chứng kiến một sự chuyển biến quan trọng trong tư tưởng về trẻ em và tuổi thơ nhưng mức độ thúc đẩy chuyển biến còn hạn chế. Về chính sách chăm sóc trẻ, thế kỷ thứ 19 được mô tả là tốt nhất bằng cái mà Lorraine Fox Harding (1991) gọi là “quan điểm gia trưởng và tự do”, dựa vào sự bảo đảm tính riêng tư của gia đình và sự can thiệp tối thiểu của nhà nước vào gia đình. Từ quan điểm này đã có một chỗ nhỏ cho chính sách an sinh : tất cả trách nhiệm trao cho gia đình. Cleaver và Fretrean (1995) tranh luận rằng sự can thiệp phần lớn thu hẹp trong những tình huống bên ngoài gia đình. Vai trò của nhà nước trong chăm sóc trẻ bị chi phối bởi Luật người nghèo đã minh họa cho giá trị tự do của sự can thiệp tối thiểu, điều này nhằm giảm chi phí và cũng nhằm gìn giữ sự thiêng liêng của đời sống gia đình. Khi sự can thiệp xảy ra là nó nhằm cứu giúp trẻ em khỏi sự khốn đốn và nghèo khó tuyệt đối (Cleaver và Fretrean 1995). Mãi cho đến năm 1889, Hội quốc gia phòng ngừa bạo lực đối với trẻ em được thành lập thì gia đình và những điều vụn vặt riêng tư thuộc về mối quan hệ gia đình có thể là mục tiêu của sự xem xét phần nào. Trong gia đình, các quyết định của nội bộ gia đình về nuôi nấng trẻ v.v là trách nhiệm của những thành viên có quyền lực nhất trong gia đình, đó là cha mẹ, nhất là người cha. Thật ra, mãi cho tới 1886 lần đầu tiên luật pháp Anh đặt sự an sinh của đứa trẻ lên hàng đầu, trước sự thực hiện và mong ước của cha mẹ (Hoggest 1993). Cho đến cuối thế kỷ 19, đời sống đối với đa số trẻ em rất khác với trẻ em trước đó. Sự phát triển chính trị và khoa học, y khoa đã đảm bảo cuộc sống đối với phần lớn trẻ em chứ không chỉ đấu tranh cho sự sống còn. Năm 1901 số trẻ em chết
15. 15 là 161 trên 1000 đứa trẻ sinh ra và giữa 1928 và 1931 thì hạ xuống còn 66 trên 1000 trẻ sinh ra (Hardymart 1983). 2. CHẾ ĐỘ GIA TRƯỞNG CỦA NHÀ NƯỚC VÀ BẢO VỆ TRẺ EM CỦA PHƯƠNG TÂY Khoảng cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 ở phương Tây đã có một thay đổi lớn, dù không hoàn toàn, từ các cách tiếp cận tự do đến an sinh nhi đồng với một khái niệm mới về tuổi thơ kèm theo. Về chính sách chăm sóc trẻ, Fox Harding (1991) gọi là “chế độ gia trưởng của quốc gia và bảo vệ trẻ em” đã đặt cơ sở trên sự can thiệp rộng lớn của nhà nước vào gia đình nhằm bảo vệ trẻ em khỏi sự thiếu chăm sóc của cha mẹ (như các nhà chuyên nghiệp đã giải thích). Xây dựng trên sự phát triển của thế kỷ 19, tuổi thơ được xem như một giai đoạn riêng biệt và dễ bị tổn thương trong đời sống, cần đến sự bảo vệ và quyết định của người lớn. Một quan điểm chung về trẻ em là trẻ có khả năng hạn chế về tự quyết và lấy quyết định. Sự khác biệt chủ yếu trong thế kỷ 20 là sự tham gia của các nhân viên xã hội và những nhà chuyên môn khác, ngày càng ở bên cạnh các bậc cha mẹ như những người quyết định và bảo vệ của trẻ em, vì nhà nước và các chuyên gia chăm sóc trẻ em ngày càng đòi quyền chỉnh đốn gia đình. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học xã hội và y khoa đã cung ứng kiến thức an sinh nhi đồng để làm nền tảng cho công tác này. Các nhà xã hội học, nhất là những người từ ngành tâm lý trẻ em đang nổi lên, càng ngày càng tỏ ra quan trọng trong việc giải thích những hạn chế của đời sống gia đình “bình thường” và tuổi thơ “bình thường”. Bất chấp nhiều sự bất đồng ý kiến, tác phẩm của Burt, Isaacs, Klein, Winnicott và Bowlby rất có ý nghĩa vì lần đầu tiên làm nổi bật sự quan trọng của đời sống tâm lý của đứa trẻ và vai trò của gia đình và cha mẹ (Hendrick 1990). Đạo luật trẻ em 1948 đã quy định bổn phận của chính quyền địa phương trong việc thúc đẩy những lợi ích tốt nhất cho trẻ em và cung ứng những “cơ hội để phát triển nhân cách và khả năng của trẻ”. Công tác của Sở trẻ em đã được thành lập, chuyển đổi từ dịch vụ cứu vớt, chửa trị của thế kỷ 19 sang sự cổ vũ gần như vô hạn
16. 16 về việc thúc đẩy sự an sinh của trẻ em bằng cách làm việc với gia đình như một tổng thể (Colton và các đồng tác giả 1995 : 7). Khái niệm “phòng ngừa“ đã được hình thành trong thập niên 1950 đã được đẩy mạnh qua công tác xã hội cá nhân, đã chứng tỏ rằng hầu hết các Sở Trẻ em đang cố gắng ngăn cản việc nhận trẻ em vào nhà chăm sóc đặc biệt (Packman 1993). Đạo luật Thiếu niên và trẻ em 1963 giao cho chính quyền địa phương bổn phận giúp đỡ gia đình của những trẻ em không ở trong nhà chăm sóc đặc biệt của chính quyền địa phương. 2.1. Sự tham gia và phương thức tham gia Thập niên 1970 có lẽ là thời kỳ cao độ chế độ gia trưởng của nhà nước trong an sinh nhi đồng. Từ lúc đó, công tác xã hội an sinh nói chung đã phải tự định nghĩa lại nhằm đáp ứng những thách thức và phê phán từ bên trong lẫn bên ngoài. Sự phát triển lũy tiến trong chi phí cộng đồng bị cắt giảm bất ngờ do khủng hoảng kinh tế giữa thập niên 1970. Từ đó trở đi an sinh nhi đồng được cơ cấu trong bối cảnh thiếu thốn về mặt kinh tế Quyền lực của chế độ an sinh và chủ nghĩa tập thể đã được thiết lập sau thế chiến thứ 2 đã bị đẩy lùi bởi đợt thủy triều của chủ nghĩa tự do và cá nhân mới tràn tới. Càng ngày sự can thiệp giúp đỡ càng quan liêu và áp đặt. Quyền được tranh luận ngày càng nhiều để ủng hộ cho tự do cá nhân và gia đình. Công tác xã hội với trẻ em trên 20 năm qua được nổi bật nhờ tăng cường tập trung vào chi tiết thủ tục chặt chẽ, tìm hiểu chấn thương hay ngược đãi là chủ đề chính. Từ những cái chết của trẻ do bạo hành trong gia đình đã đưa đến những cuộc tranh luận khởi đầu cho sự phê phán về công tác xã hội “hỗ trợ”. Ngược đãi trẻ em được “nhận diện, tiên đoán và ngăn ngừa” (Parton 1991 : 58) theo phương cách khoa học hơn. Đồng thời, phương hướng của phần lớn công tác với trẻ em được chuyển từ công tác phòng ngừa trẻ em tại gia đình sang việc đảm bảo an toàn cho “cha mẹ về mặt tâm lý”. Cuộc điều tra Cleveland khi đánh giá sự can thiệp của nhà chuyên môn trong trường hợp nghi ngờ có sự lạm dụng tình dục trẻ em không giống như cuộc điều tra
17. 17 về cái chết của trẻ, qua đó người ta cho rằng hoạt động của nhà chuyên môn quá nhiệt tình và kết quả là sự than phiền của cha mẹ. Trẻ em cần được bảo vệ khi có sự can thiệp sai lầm. Sự bảo vệ trẻ em phải được tiến hành theo cách thức không vi phạm quyền của cha mẹ và nếu không thì những đau buồn không cần thiết sẽ đến với chính đứa trẻ mà nhân viên xã hội muốn giúp đỡ. (Minister of State Tong Newton, Parton 1991 : 114). Báo cáo Cleverland về sau đưa đến sự thay đổi quan trọng trong công tác đối tác với cha mẹ. Cư xử với trẻ em “như một con người” thay vì như là một “đối tượng của sự quan tâm”, sự hiểu biết chủ quan của đứa trẻ về thế giới của riêng trẻ trước tiên phải được thăm dò và được hiểu rõ. An sinh của trẻ em không thể chỉ được thúc đẩy bằng sự ứng dụng tiến trình khoa học và sự đánh giá. Trái ngược với bối cảnh mà nhân viên xã hội hiểu biết về sự xuất hiện của hai quan điểm chăm sóc trẻ em khác được nhận ra bởi Fox Harding, cả hai đều nhấn mạnh sự tham gia. Giống như quan điểm tự do bỏ mặc, “quan điểm quyền cha mẹ” coi trọng sự toàn vẹn của ranh giới gia đình và chống lại sự can thiệp bên ngoài vào các vấn đề của gia đình. Không giống quan điểm tự do, quan điểm này nhấn mạnh ở vai trò giúp đỡ tiềm ẩn của nhà nước trong việc cung ứng các dịch vụ hỗ trợ cho cha mẹ thực hiện vai trò của họ. Trọng tâm đặt vào đơn vị gia đình như một tổng thể hơn là phần chia nó ra nhiều thành viên hình thành gia đình. Sự đòi lại quyền quyết định cho cha mẹ từ các nhân viên chuyên nghiệp được coi trọng hơn sự tôn trọng tính độc lập của đứa trẻ. Quan điểm thứ 4 là một quan điểm hiểu biết nhiều về cuộc tranh cãi đương thời về quyền trẻ em được Fox Harding gọi là “quyền của trẻ em và sự giải phóng của trẻ em”. Trọng tâm chuyển đổi từ nhu cầu của trẻ em cần được sự bảo vệ của cha mẹ sang quyền trẻ em tham gia và độc lập. Quan điểm này nói lên một khái niệm tuổi thơ trái ngược. Trẻ em được xem như là nhóm bị áp bức, bị phân biệt đối xử (một cách sai lầm) trên cơ sở tuổi tác. Thay vào đó, các tác giả trong quan điểm này nhấn mạnh đến sự hợp lý, khả năng và sức mạnh của trẻ em và giảm thiểu sự khác
18. 18 biệt giữa trẻ em và người lớn hoặc sự lệ thuộc và sự dễ bị tổn thương của trẻ em. Ở đây trẻ em trở thành tác nhân độc lập, với những lợi ích riêng biệt trong gia đình. Trẻ em không thể và không cần dựa vào cha mẹ hay nhân viên chuyên nghiệp để hành động vì lợi ích tốt nhất của chúng mà phải nói và hành động vì chính trẻ. Ở cấp độ chính sách và thực hiện, quan điểm quyền trẻ em càng ngày rõ ràng trong thập niên 1980. Một loạt các phát triển dẫn đến trẻ em được có quyền như là con người đúng nghĩa. Hệ thống “người giám hộ” đã cung ứng một nhân viên làm việc độc lập nhân danh trẻ em làm việc ở tòa án. Do vậy trẻ em được công nhận như những con người độc lập với những quyền lợi của mình cần đến sự đại diện và tư vấn. Những kỹ thuật trị liệu bằng vui chơi và xây dựng mối quan hệ được phổ biến qua các tài liệu như bộ tài liệu giảng dạy BAAF “Tiếp xúc với trẻ em” (1984) và qua các tác giả như Fahlberg (1988) và Oaklander (1978). Mục đích của những tài liệu này là khuyến khích nhân viên đóng vai trò tích cực nhiều hơn nữa trong việc giúp đỡ trẻ em bày tỏ những cảm xúc bên trong của chúng (Aldgate và Simmonds 1988 : 14). Trong khi Những quyết định của Công tác xã hội trong chăm sóc trẻ em không có chỗ đặc biệt cho quan điểm của trẻ em vào năm 1985 thì 3 năm sau đó một hướng dẫn Đánh giá bảo vệ trẻ em tiếp theo của sở y tế Bảo vệ trẻ em : sách hướng dẫn cho nhân viên xã hội thực hiện sự đánh giá toàn diện (1988) có nhiều tuyên bố rõ ràng hơn về nhu cầu tư vấn trẻ em và về quyền của chúng : Trẻ em và thanh thiếu niên đến với nghề nghiệp giúp đỡ vì họ và gia đình họ trải qua những khó khăn, họ có quyền nhận sự can thiệp và giúp đỡ nhạy bén. Họ có quyền được tư vấn và quan điểm của họ phải được quan tâm, cũng như tuổi tác, sự hiểu biết của họ về những vấn đề và những quyết định có ảnh hưởng đến đời sống của họ. (Sở y tế : 1988 : 9). Tuy nhiên trong thực hiện, đa số nhân viên xã hội đã dành ít thời gian với trẻ em. Trong khi một số nhân viên xã hội thời trước Đạo luật trẻ em 1989 đã thực hành những kỹ năng công tác xã hội cá nhân với trẻ em thì hầu hết các nhân viên xã hội hiếm khi nhìn trẻ em như chúng nó là. Quyết định của công tác xã hội trong chăm
19. 19 sóc trẻ (HMSO 1985) đã bình luận rằng nhân viên xã hội dường như thiếu thời gian và kỹ năng để làm việc trực tiếp với trẻ em và công việc này được dành cho những người khác : Hầu như không có chứng cớ rõ ràng để thấy rằng nhân viên xã hội tham gia nhiều trong tiếp xúc trực tiếp với trẻ em Những người chăm sóc ban đầu của trẻ em, cha mẹ nuôi hộ và nhân viên ở các trung tâm nuôi dưỡng được xem là có nhiều cơ hội hơn. Trường hợp nào cần đến những kỹ năng này thì nhân viên xã hội thường chuyển đến cho một nhà chuyên môn có hiểu biết về phát triển trẻ em, sức khỏe hay giáo dục (văn phòng Trẻ em quốc gia, trong HMSO 1985 : 14). Do vậy, cho tới thập niên 1980 một loạt vấn đề và mối quan tâm đã ảnh hưởng đến chính sách chăm sóc trẻ em và công tác xã hội với trẻ em. Một loạt những tư tưởng đã hình thành về cách thức làm thế nào để có cách bảo vệ trẻ em tốt nhất cùng lúc với những nguồn lực chịu sức ép nghiêm trọng và nhân viên xã hội chịu sự giám sát kỹ càng của quần chúng. Tiến đến cuối thế kỷ, sáng kiến về quyền của cha mẹ và quyền của trẻ em xuất hiện không mấy dễ dàng cùng với sự nhấn mạnh về thủ tục hóa trong công tác xã hội. 2.2. Về quyền trẻ em Trong khoảng thời gian của thập niên 1970 và 1980, đã có một sự phát triển đầy ý nghĩa về quyền trẻ em. Ở cấp độ lý thuyết, các tác giả bắt đầu xem xét khái niệm quyền của trẻ em : ở cấp độ chính quyền hai sự triển khai quyền trẻ em có nhiều ý nghĩa vào cuối thập niên 1980 là Công Ước Quốc Tế và Quyền Trẻ em và Đạo Luật Trẻ em 1989. Thảo luận về quyền trẻ em có vẻ bị mắc trong vòng lẩn quẩn : giữa trẻ em có khả năng, không có khả năng, giữa sự giải phóng và chế độ gia trưởng, giữa sự độc lập và an sinh, giữa người giải phóng và người chăm sóc. Đối với “những người giải
20. 20 phóng”, sự khác biệt giữa người lớn và trẻ em ít được nói ra, kết quả dẫn đến là trẻ em cần phải được đối xử tương tự như người lớn. Tự quyết định là tất cả. Đối với “người chăm sóc” trẻ em được xem là khác với người lớn về tính chất. Trẻ có ít khả năng và dễ bị tổn thương hơn người lớn và do vậy đòi hỏi sự bảo vệ đặc biệt và các quyết định được những người lớn chăm sóc trẻ đưa ra. (Archad 1933 : 55). Trẻ em nhiều khi được định nghĩa và đối xử như thể chúng là người lớn thu nhỏ chứ không có những đặc điểm trẻ em. Sự phức tạp và nhạy cảm về phát triển tình cảm, thể chất và trí tuệ trở nên đơn giản hóa trong nhận thức và việc hướng dẫn lấy quyết định theo kiểu thông thường (King và Piper 1995 : 144). Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tuổi thơ ngày càng nhận thức sự phức tạp về đời sống của trẻ em và mức độ trẻ em nhìn cũng như được nhìn về thế giới xã hội của chúng (xem thí dụ James và Prout 1996). Trẻ em khác nhau về tuổi tác, giới, chủng tộc và khuyết tật. Khả năng của trẻ em để định hình thế giới của chúng cũng khác nhau tùy thuộc vào tình huống mà đứa trẻ sống. Cơ sở của trẻ em khác nhau về thế giới vui chơi theo kiểu trẻ bị áp đặt và có cái nhìn theo đời sống trong lớp học hay trong gia đình (James và Prout 1996). Tuy nhiên, ngay cả trong gia đình cuộc nghiên cứu kỹ lưỡng cho thấy những mong đợi khác nhau của cha mẹ về trẻ em cùng lứa tuổi tạo ra nhiều mức độ độc lập rất khác nhau ở trẻ em (Solberg 1990). 2.3. Các thuyết về quyền hội nhập Hai thuyết nổi tiếng về quyền trẻ em thuộc về Michael Fretrean (1983) và John Eekelaar (1986). Dù có những điểm trùng lắp đáng kể giữa hai thuyết nhưng có thể nêu ra những nét đại cương của cả hai lý thuyết này vì chúng đặc biệt có ích cho việc hình thành những khái niệm cơ bản về quyền. a. Lý thuyết về chủ nghĩa kiểm soát người dân theo kiểu gia trưởng tự do của Michael Fretrean
21. 21 Fretrean ủng hộ tầm quan trọng của việc nghĩ đến trẻ em như những người có quyền sở hữu quyền của mình hơn là vì yêu thương hay từ thiện. Lý thuyết về quyền của ông được xây dựng trên việc đảm bảo rằng trẻ em cần phải tham gia trong việc lấy quyết định càng nhiều càng tốt, kết hợp với chủ nghĩa quyền gia trưởng tự do, dựa trên cơ sở. Với tư cách là trẻ em, loại hành động hay hành vi nào nhân viên xã hội mong muốn được bảo vệ dựa trên giả định rằng nhân viên xã hội muốn thành người lớn độc lập một cách hợp lý và có khả năng quyết định về những hệ thống kết quả như một con người có lý trí và tự do. Nhân viên xã hội sẽ chọn những nguyên tắc khuyến khích trẻ em trở thành người lớn độc lập. (Fretrean 1983 : 57). Trên cơ sở này, Fretrean đưa ra 4 loại quyền : • Quyền an sinh. Đây là loại quyền rõ ràng nhất và chỉ ra một loạt những đòi hỏi “tuổi thơ hạnh phúc” như đã được định ra trong Bản tuyên bố Liên hiệp quốc về Quyền trẻ em (nay được thay bằng Công ước quốc tế). Những đòi hỏi này bao gồm quyền được học hành, dinh dưỡng và chăm sóc sức khỏe, và không phân biệt đối xử. • Quyền được bảo vệ. Trái với quyền an sinh, loại thứ hai này liên quan tới việc bảo vệ trẻ em khỏi sự nguy hại, chẳng hạn như ngược đãi, thiếu chăm sóc và bóc lột, lạm dụng. Quyền được bảo vệ là quyền cho trẻ em được hưởng tiêu chuẩn chăm sóc tối thiểu. Quyền này dựa trên giả định rằng trẻ em là nhóm dễ bị tổn thương cần sự bảo vệ của cha mẹ hoặc của nhà nước nếu cha mẹ không làm được. • Quyền được đối xử như người lớn. Fretrean thuyết phục rằng sự đối xử khác nhau giữa trẻ em và người lớn dựa trên sự khác biệt tuyệt đối về tuổi tác là phân
22. 22 biệt đối xử. Ông cho rằng trẻ em cần được đối xử như người lớn dựa trên nền tảng công bằng xã hội. Ông không theo lập trường chủ nghĩa giải phóng của các tác giả thập niên 1970, những người đã hủy bỏ tất cả sự phân biệt giữa trẻ em và người lớn. Thay vào đó ông cho rằng sự khác biệt về tuổi tác cần phải được xem xét liên tục, những quyết định về khả năng của từng cá nhân trẻ phải được thực hiện từng trường hợp một. Như nhân viên xã hội sẽ thấy, đây là cách tiếp cận tương tự với sự hình thành khả năng theo Gillick đã được phát triển trên thập kỷ qua. • Quyền chống lại cha mẹ. Loại quyền thứ tư này đặt cha mẹ vào vai trò của người đại diện cho trẻ em. Fretrean cho rằng trong những quyết định chính yếu thì quyết định của cha mẹ cần có quyền lực và ảnh hưởng nhưng chỉ khi nó phù hợp với sự lượng giá “khách quan” xem những quyết định đó có ngang hàng với “sản phẩm xã hội ban đầu” của trẻ em hay không, đó là những gì mà bất cứ một người nào có lý trí cũng muốn theo đuổi. Nếu không thì một cơ quan bên ngoài phải thay thế vai trò đại diện của cha mẹ. b. Lý thuyết về quyền trẻ em của John Eekelaar Cũng như Fretrean, John Eekelaar (1986) hình thành một khuôn mẫu về quyền dựa trên việc suy đoán “nhìn lại cái gì đứa trẻ đã từng muốn khi nó đạt tới vị trí trưởng thành” (1981 : 170). Eekelaar nhận diện 3 loại quyền lợi làm nền tảng cho quyền : • Quyền lợi cơ bản nói đến tiêu chuẩn chăm sóc tối thiểu (thể chất, tình cảm, trí tuệ). Cha mẹ / người chăm sóc được yêu cầu phòng ngừa để tránh những nguy hại đến sự phát triển của trẻ em. Nơi nào cha mẹ không hoàn thành được trách nhiệm của mình, thí dụ trong những trường hợp ngược đãi hay bỏ bê, thì nhà nước có thể can thiệp.
23. 23 • Quyền lợi phát triển đòi hỏi cha mẹ và nhà nước đảm bảo rằng tất cả mọi trẻ em đều có cơ hội như nhau để tiếp cận tối đa với những nguồn lực sẵn có trong thời tuổi thơ. • Quyền độc lập nói đến “sự tự do lựa chọn cách sống và quan hệ xã hội theo khuynh hướng không bị kiểm soát bởi uy quyền của thế giới người lớn, dù đó là cha mẹ hay cơ sở chăm sóc”. Eekelaar cho rằng quyền độc lập dù quan trọng cũng phải đi sau quyền phát triển và cơ bản dựa trên cơ sở là trẻ em, khi chúng là người lớn, sẽ ủng hộ quyền căn bản và phát triển trước quyền độc lập nếu có sự xung đột, mâu thuẫn giữa các quyền. Khuôn mẫu quyền trẻ em được hình thành do Fretrean và Eekelaar thật thú vị bởi vì họ nhấn mạnh đến loại quyền mà trẻ em được hưởng. Trẻ em có quyền độc lập và tham gia cũng như phát triển và bảo vệ. Cả hai đều nhận ra quyền độc lập và những quyền khác có thể đụng nhau và họ cho rằng trong những trường hợp như thế sự quyết định của người lớn về điều tốt nhất cho trẻ sẽ có giá trị hơn ước muốn của trẻ. Như nhân viên xã hội sẽ thấy Công ước của Liên hiệp quốc và Đạo luật trẻ em 1989 sẽ lại cho trẻ em “quyền an sinh” và quyền tham gia, sau cùng thì quyền an sinh là quyền có quyền lực và ảnh hưởng nhất. c. Công ước của Liên Hiệp Quốc Sau 10 năm bàn thảo và cân nhắc, Công ước được Đại Hội Đồng Liên hiệp Quốc chấp thuận vào ngày 20 tháng 10 năm 1989. Cho đến nay, Công ước đã được phê chuẩn bởi hơn 150 quốc gia trên khắp thế giới ; đó là một Công ước quốc tế được phê chuẩn nhanh nhất và rộng rãi nhất. Công ước gồm 41 điều khoản về các vấn đề ảnh hưởng đến trẻ em. Những quyền này được chia thành 4 nhóm : quyền được chăm sóc hay bảo vệ, tham gia, chống phân biệt đối xử và quyền được phát triển tốt nhất. (Hammarberg 1995). d. Quyền an sinh/được bảo vệ
24. 24 Điều khoản 3 của Công ước của Liên Hiệp quốc quy định quyền an sinh và được bảo vệ của trẻ em. Điều khoản có hai thành phần chủ yếu. Thành phần thứ nhất nhấn mạnh rằng nhà nước và các định chế tư nhân phải có sự quan tâm trước tiên vì lợi ích tốt nhất của trẻ em trong công tác của họ. Thành phần thứ hai là nhà nước đảm bảo rằng trẻ em được bảo vệ và chăm sóc đầy đủ, quy định có liên quan tới quyền và bổn phận của người chăm sóc trẻ. Điều khoản 19 đòi hỏi nhà nước phải có biện pháp về pháp luật, quản trị, giáo dục và xã hội thích hợp để bảo vệ trẻ em chống lại sự bóc lột lạm dụng, ngược đãi, bỏ bê của cha mẹ hay người chăm sóc. Nó cũng đòi hỏi nhà nước phải có các thủ tục hữu hiệu để ngăn ngừa, nhận diện, điều tra và trị liệu những trường hợp nêu trên. e. Quyền được phát triển tốt nhất Công ước của Liên Hiệp Quốc còn đi xa hơn những nỗ lực bảo vệ trẻ em, điều khoảng 6.2 đòi hỏi nhà nước thúc đẩy sự phát triển tốt nhất của trẻ em : Các quốc gia thành viên phải đảm bảo đến mức tối đa có thể được sự sống còn và phát triển của trẻ em. Công ước nhận ra rằng trẻ em được chăm sóc tốt nhất trong gia đình của chúng (Điều khoản 5 và 18) nhưng đòi hỏi nhà nước phải cung cấp “sự hỗ trợ thích hợp” cho người chăm sóc và phát triển các dịch vụ chăm sóc trẻ em (Điều khoản 18.2). Sự bất bình đẳng to lớn trong an sinh vẫn còn tiếp tục giữa các nước nghèo và nước giàu cho nên không phải nước nào cũng sẽ có thể cung ứng được các chính sách xã hội hỗ trợ cho trẻ em ; những gì điều khoản 4 đòi hỏi là các chính phủ chịu trách nhiệm có những biện pháp để thúc đẩy quyền kinh tế, xã hội và văn hóa của trẻ em ở “mức tối đa của các tài nguyên sẵn có của họ”. f. Quyền tham gia.
25. 25 Công ước Liên Hiệp Quốc thúc đẩy mạnh mẽ quyền trẻ em tham gia vào việc lấy quyết định, dù rằng mức độ bày tỏ quan điểm của trẻ sẽ thay đổi tùy theo độ tuổi và sự trưởng thành của trẻ. Điều khoản 12 nói rằng : Các quốc gia thành viên phải đảm bảo cho trẻ em có đủ khả năng hình thành quan điểm riêng của mình, được quyền bày tỏ những quan điểm đó về tất cả mọi vấn đề có tác động đến trẻ em, những quan điểm của trẻ em phải được coi trọng một cách thích đáng phù hợp với độ tuổi và độ trưởng thành của trẻ em. Công ước Liên Hiệp Quốc đưa ra một loạt quyền riêng tư khác, các quyền củng cố vị thế của đứa trẻ như một chủ thể độc lập hơn là khách thể thụ động, và là một thành tố cần thiết của quyền trẻ em. Các quyền này gồm quyền có bản sắc (tên và quốc tịch lúc sinh ra ; Điều khoản 7 và 8), quyền tự do bày tỏ ý kiến và thông tin (Điều khoản 13), quyền tự do tư tưởng và hội họp (Điều khoản 14 và 15), quyền riêng tư (Điều khoản 16) và quyền về văn hóa (Điều khoản 30). g. Quyền không phân biệt đối xử Công ước Liên Hiệp Quốc đưa ra 2 quy định quan trọng về sự phân biệt đối xử. Đầu tiên đòi hỏi những quyền được tuyên bố trong Công ước Liên Hiệp Quốc áp dụng cho tất cả mọi trẻ em không phân biệt (Điều khoản 2). Để tăng cường sự thực hiện này Công ước Liên Hiệp Quốc đưa ra những quy định cụ thể về những nhóm trẻ em đặc biệt chịu thiệt thòi : Các quốc gia thành viên thừa nhận rằng trẻ em khuyết tật về tinh thần hay thể chất cần được hưởng một cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những điều kiện đảm bảo nhân phẩm, thúc đẩy khả năng tự lực, và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ tham gia tích cực vào cộng đồng. (Điều khoản 23.1). và
26. 26 Ở những quốc gia có tồn tại những nhóm thiểu số về chủng tộc, tôn giáo hay ngôn ngữ hoặc có những người gốc bản địa, đứa trẻ thuộc một nhóm thiểu số như thế hoặc là người bản địa sẽ không bị khước từ quyền, cùng với những thành viên khác trong cộng đồng của mình, được hưởng nền văn hóa của mình, được tuyên bố và được theo tôn giáo của mình và sử dụng tiếng nói của mình. Đã phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc, chính phủ Anh Quốc buộc phải hành động theo quy định của Công ước. Tuy nhiên, Công ước Liên Hiệp Quốc chưa kết hợp với luật pháp trong nước, cho nên những quyền cụ thể quy định trong Công ước không thể thi hành được trong những phiên tòa của quốc gia (Bainham 1993 : 607 - 8). Tuy thế, Công ước Liên Hiệp Quốc yêu cầu các chính phủ làm những báo cáo về sự tiến bộ của việc thực hiện Công ước cho Ủy ban Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em. Trong khi chính phủ Anh Quốc làm những báo cáo theo yêu cầu của Công ước Liên Hiệp Quốc năm 1994 thì các tổ chức tự nguyện cũng đã làm việc một cách hiệu quả để phân tích mức độ chấp hành và tiếp tục vận động hành lang cho việc thực hiện Công ước có hiệu quả (xem CEDRU 1994 về phân tích toàn diện mức độ mà Anh Quốc chấp hành Công ước Liên Hiệp Quốc, và cả Newell 1991). Chính phủ Anh quốc biện luận rằng Đạo luật trẻ em 1989 chấp hành và phù hợp với Công ước Liên hiệp quốc nên nhân viên xã hội quay trở lại với Đạo luật trẻ em 1989. h. Đạo luật trẻ em 1989 Giống như Công ước Liên hiệp quốc, Đạo luật trẻ em 1989 xuất hiện sau một thời gian dài, thảo luận và cân nhắc dựa vào các nguồn (gồm điều tra quần chúng, Hội đồng luật và quốc hội). Lại cũng giống Công ước Liên hiệp quốc, một số thành viên có quan tâm gồm các nhóm người chuyên nghiệp và các tổ chức phong trào và tự nguyện, tham gia vào việc vận động hành lang khi chuyển đạo luật qua quốc hội (xem Parton 1991 về lịch sử chi tiết của Đạo luật). Những nguồn lực khác nhau này được phản ảnh trong những quy định rộng rãi và mâu thuẫn tiềm ẩn của Đạo luật
27. 27 (xem phần dưới). Tuy vậy, Đạo luật đã được chào đón như một bước chính yếu tiến tới quyền trẻ em, nhất là quyền tham gia hay độc lập (Thí dụ Newell 1991 : xiii ; Franklin 1995 : 3). Trong phần này nhân viên xã hội sẽ xem xét Đạo luật trẻ em 1989 đối với 4 nhóm quyền - bảo vệ, phát triển tốt nhất, tham gia và không phân biệt đối xử - được Công ước Liên hiệp quốc thúc đẩy. i. Quyền an sinh/được bảo vệ. Một quan tâm chính của Đạo luật trẻ em 1989 là đảm bảo rằng trẻ em có quyền được chăm sóc và bảo vệ đầy đủ. Điều này được xử lý bằng 2 cách : thứ nhất là bằng cách đòi hỏi rằng sự an sinh của trẻ là sự quan tâm hàng đầu khi tòa án lấy quyết định, và thứ hai là bằng cách quy định khung luật pháp để bảo vệ trẻ em. Phần tương ứng của Đạo luật trẻ em với nguyên tắc vì “lợi ích tốt nhất cho trẻ em” trong Công ước Liên hiệp quốc là nguyên tắc an sinh đòi hỏi rằng “an sinh của trẻ phải là quan tâm đầu tiên của tòa” khi nào tòa quyết định những vấn đề chăm sóc hay nuôi nấng trẻ. Nguyên tắc an sinh áp dụng trong chăm sóc trẻ và các vụ kiện nguy cấp, các cuộc tranh chấp giữa cha mẹ. Trong khi tòa án có thể xem xét tới những yếu tố khác thì các vấn đề phải được quan tâm đặc biệt là : a) Ước mơ và cảm xúc có thể xác minh được của đứa trẻ (được xem xét theo độ tuổi và sự hiểu biết) ; b) Những nhu cầu học tập, tình cảm và thể chất của trẻ ; c) Tác dụng có thể có đối với trẻ do bất kỳ thay đổi nào trong hoàn cảnh của trẻ ; d) Tuổi tác, giới tính, trình độ và bất kỳ đặc điểm nào của trẻ mà tòa án cho là có liên quan ; e) Bất kỳ sự nguy hại nào mà trẻ phải chịu hoặc có nguy cơ sẽ chịu ; f) Khả năng của mỗi cha mẹ, và bất kỳ người nào khác có liên quan mà tòa án xem xét vấn đề có liên quan, đáp ứng nhu cầu của trẻ như thế nào. g) Các loại quyền lực có sẵn đối với tòa án dưới đạo luật này trong các vụ kiện. [ mục 1 (3) ]
28. 28 Có điều xác đáng vững vàng là tòa án tin rằng trẻ em được chăm sóc và bảo vệ tốt nhất trong gia đình của chúng. Khái niệm mới về “trách nhiệm của cha mẹ” nói lên nỗ lực vượt ra khỏi quan điểm xem em trẻ như vật sở hữu theo khái niệm cũ về “quyền của cha mẹ”. Trách nhiệm của cha mẹ được định nghĩa là “tất cả quyền, bổn phận, quyền lực, trách nhiệm, và quyền hành mà luật pháp quy định một người cha của đứa trẻ trong quan hệ với đứa trẻ và quyền sở hữu của trẻ. Sự chăm sóc trẻ và quyền riêng tư mà tòa cho là đúng đắn được tăng cường thêm nữa bởi quy định “can thiệp tối thiểu” [mục 1 (5)], để ngăn ngừa tòa án ra những lệnh có liên quan tới trẻ trừ trường hợp ra những lệnh như thế sẽ tốt hơn cho đứa trẻ. k. Quyền được phát triển tốt nhất Những quy định trong Đạo luật trẻ em 1989 thúc đẩy quyền trẻ em được phát triển tốt nhất được hình thành hạn chế hơn quyền trẻ em được bảo vệ. Tiếp cận ở nhà, giáo dục, sức khỏe và hỗ trợ thu nhập phần lớn nằm ngoài phạm vi của Đạo luật trẻ em, dù rằng tiết 27 cho phép chính quyền địa phương yêu cầu sự giúp đỡ của các cơ quan bao gồm các lĩnh vực giáo dục, nhà ở, y tế cung ứng những dịch vụ hỗ trợ theo phần III của Đạo luật. Như nhân viên xã hội đã thấy cũng giống như Công ước Liên hiệp quốc, Đạo luật trẻ em nhấn mạnh rằng cha mẹ thường là người chăm sóc tốt nhất cho con cái của mình. Đây là một hành động tích cực cho trẻ em. Điều kém vui là vai trò bị hạn chế tiếp nhận các dịch vụ để hỗ trợ những nỗ lực của cha mẹ tạo những cơ hội phát triển tốt nhất có thể được cho con cái họ. Eekelaar (1991) trong cuộc thảo luận ban đầu về Đạo luật trẻ em đã nêu ra ý nghĩa của “trách nhiệm của cha mẹ” thay đổi như thế nào từ trách nhiệm của cha mẹ làm đầy đủ bổn phận đối với trẻ sang trách nhiệm chăm sóc trẻ thuộc về cha mẹ thay vì thuộc về nhà nước. Do vậy, trong khi nhà nước nhận ra tầm quan trọng của gia đình đối với trẻ em thì lại ít nhận ra sự quan trọng của các dịch vụ đối với gia đình - Sự chăm sóc của trẻ em phần lớn vẫn là trách nhiệm riêng tư và cá nhân. Bất hạnh được định nghĩa là :
29. 29 a) Trẻ không thể thành đạt hay duy trì hoặc không thể có cơ hội để thành đạt hay duy trì, tiêu chuẩn hợp lý về sức khỏe hay phát triển mà không có sự hỗ trợ các dịch vụ cho trẻ do chính quyền địa phương thuộc khu vực này ; b) Sự phát triển và sức khỏe của trẻ có thể bị tổn thương đáng kể, nhiều sự tổn thương mà không có sự hỗ trợ dịch vụ nào cho trẻ ; hoặc c) Trẻ bị khuyết tật. Đối với trẻ em được xem là không “bất hạnh”, thì Đạo luật không có nhiệm vụ cung cấp các dịch vụ hỗ trợ, dầu vậy chăm sóc ban ngày có thể được cung ứng cho trẻ không bất hạnh dưới 5 tuổi. Trên thực tế, sự thiếu hụt tài nguyên có nghĩa là “bất hạnh” được diễn dịch một cách hạn chế gồm số nhỏ trẻ em có nguy cơ liên quan tới việc thực hiện vai trò cha mẹ hơn là những nguy hiểm về kinh tế, xã hội hay môi trường . l. Quyền tham gia Đạo luật trẻ em 1989 được xem như một bước tiến quan trọng trong việc thúc đẩy quyền tham gia của trẻ em. Một cách tổng thể, Đạo luật ủng hộ phong cách lấy quyết định hòa nhập, đặc biệt nhấn mạnh đến sự tham gia của cha mẹ như những người đồng hành trong việc lấy quyết định. Song song với điều này, có sự nhấn mạnh đến sự tham gia của trẻ em trong những quyết định có ảnh hưởng đến trẻ em. Bainham biện luận rằng Đạo luật “hỗ trợ một cách tổng quát khái niệm lấy quyết định có tham gia giao cho người trẻ một mức độ tự quyết định. Nguyên tắc chung này có chú ý đến quan điểm của trẻ em đánh dấu sự điều chỉnh quan trọng trong sự cân bằng quyền lực giữa trẻ em và xã hội người lớn” (1993 : 60). Ngay cả sự mở rộng quyền tham gia trong việc lấy quyết định cũng không nhất quán trong suốt đạo luật. Quyền của trẻ em không những chỉ tùy thuộc vào những yếu tố chủ yếu như tuổi tác và sự trưởng thành mà còn tùy vào vấn đề có nguy cơ.
30. 30 Những quy định của Đạo luật liên quan tới quyền tham gia tạo cho trẻ em có những vai trò và vị thế khác nhau. • Người không tham gia. Trong một số trường hợp, theo Đạo luật trẻ em không có quyền tham gia lấy quyết định. Những thí dụ rõ ràng nhất là những trẻ em mà cha mẹ ly hôn hay ly thân thỏa thuận về sự xếp đặt đối với con cái của họ. Trong các vụ kiện riêng tư không phán quyết, cha mẹ và tòa án không có bổn phận tham khảo ý kiến trẻ em về sở thích của trẻ đối với việc cư trú và gặp gỡ. • Người nhận thông tin. Chính quyền địa phương có bổn phận công bố thông tin về các dịch vụ hỗ trợ gia đình. Cụ thể hơn, có sự mong đợi rằng làm việc với trẻ em không chỉ tìm hiểu quan điểm của trẻ mà còn giải thích cho trẻ bất kỳ quyết định nào được đưa ra. • Người được tham khảo. Đạo luật yêu cầu ý kiến của trẻ em cần phải được nhận biết trong hàng loạt quyết định có ảnh hưởng đến trẻ em. Trong khi Đạo luật đòi hỏi phải lắng nghe tiếng nói của trẻ em nhưng tiếng nói của trẻ thì lại chẳng được lắng nghe chút nào, mà cũng chẳng có ảnh hưởng nào. Quyền mà Đạo luật đưa ra nói chung chỉ là sự tư vấn ; bổn phận “quan tâm” đến quan điểm của trẻ mà quan điểm thì khác với sự quyết định. Quyền tư vấn là quyền đi sau quyền tối quan trọng an sinh (dù vậy không có sự loại trừ nhau). Tầm quan trọng được đặt vào quan điểm của trẻ em là phải tùy thuộc vào “tuổi tác và sự hiểu biết”, với mong đợi rằng sự quan trọng sẽ được đặt vào quan điểm của đứa trẻ trưởng thành hơn (nhưng không chỉ đơn giản là trưởng thành theo thời gian). • Người đồng ý. Có nhiều lĩnh vực của đạo luật trong đó trẻ em được trao quyền xác định kết quả thực sự một quyết định. Điều này phải có sự đồng ý và tùy theo sự thẩm định khả năng lấy quyết định của đứa trẻ. Trẻ em được Đạo luật làm tăng năng lực để khước từ cuộc khám nghiệm tâm thần hay y khoa, thẩm định hay
31. 31 chữa trị nếu được xem như có đủ năng lực. Trẻ em được chăm sóc cũng có thể khước từ sự lựa chọn của chính quyền địa phương về người vãng gia độc lập đối với trẻ em (hay khước từ cuộc hẹn đang diễn ra), tuy nhiên chỉ trong điều kiện trẻ cho là đủ năng lực để đưa ra quyết định có hiểu biết. • Người khởi xướng. Đạo luật trẻ em cho trẻ em quyền được phép có hành động độc lập hợp pháp. Lúc này trẻ em có thể xin phép tòa án để ứng dụng cho các lệnh theo mục 8 (đó là tiếp xúc, cư trú, các vấn đề cụ thể và các bước bị ngăn cấm) hoặc được tham gia như những thành viên đối với các vụ kiện, cũng như thi hành lệnh chăm sóc. Tòa án thỏa mãn chỉ khi nào đứa trẻ có đủ hiểu biết để thi hành chứ không phải vì nguyên tắc an sinh được đáp ứng khi được phép (White và các đồng tác giả 1995 : 1136). Tuy vậy, vấn đề thực sự là nguyên tắc an sinh vẫn là quan trọng. • Người có ý kiến. Trẻ em được chăm sóc, hoặc trẻ em bất hạnh, theo đạo luật, được quyền nói lên hay có ý kiến về các dịch vụ của chính quyền địa phương. Các tổ chức tự nguyện và các nhà nuôi trẻ đã đăng ký cũng được yêu cầu để hình thành phong cách đóng góp ý kiến. Vậy Đạo luật trẻ em ban đặc quyền tham gia cho trẻ em đến mức nào ? Điều rõ ràng là mức độ quyền tham gia tùy thuộc vào hai yếu tố chính : (a) Tuổi tác và sự hiểu biết của trẻ. (b) Vấn đề có tình nguy cơ. Đối với trẻ em lớn hơn có năng lực, đạo luật mở rộng quyền tư vấn thành quyền có sáng kiến và quyền bày tỏ sự đồng ý. Trong nhiều trường hợp trẻ em không được xem là có khả năng vẫn được hỏi ý kiến và thông báo nhưng sẽ ít đặt nặng vào những mơ ước và tình cảm được trẻ
32. 32 bày tỏ. Trẻ em không có năng lực Gillick không thể có sáng kiến của riêng chúng và không thể có sự đồng ý. Ngoài sự trưởng thành, yếu tố quan trọng trong việc xác định quyền tham gia là vấn đề nguy cơ. Những nhóm trẻ em nào đó có nhiều quyền hơn các nhóm khác. Đối với trẻ em mà phẩm chất của cha mẹ bị nghi ngờ và trẻ em lại được chăm sóc ở đó thì việc lắng nghe trẻ được đặt nặng hơn trong những gia đình ly hôn, ly thân như nhân viên xã hội đã thấy giả định rằng việc lắng nghe trẻ thuộc về trách nhiệm của cha mẹ thì tiếng nói của trẻ chỉ được lắng nghe trong một số rất ít các trường hợp cha mẹ bất đồng. Lyon và Parton biện luận rằng Đạo luật nói lên một bước tiến tới việc nhận thức rõ trẻ em là chủ thể độc lập hơn là đối tượng của an sinh : “Trẻ em được quyền nói trong những vấn đề có liên quan đến trẻ nhưng đó không phải là tiếng nói cuối cùng. Những quy định cho trẻ em sự độc lập nhưng lại ngưng đột ngột toàn bộ hậu quả của hành động đó. m. Quyền không phân biệt đối xử Không giống trong Công ước Liên Hiệp Quốc, không có cam kết rõ ràng nào trong Đạo luật trẻ em 1989 rằng các quyền được áp dụng cho tất cả trẻ em không kể giới tính, sắc tộc hay khuyết tật. Thay vào đó, suy nghĩ đằng sau đạo luật phản ảnh niềm tin rằng các nhóm trẻ em khác cần những nhu cầu khác phải được tòa án và nhân viên chuyên môn quan tâm. Như vậy, thay vì nhấn mạnh cách đối xử bình đẳng mà có thể dẫn đến chủ nghĩa đồng hóa, một cách tiếp cận nhạy cảm về văn hóa, không để ý đến màu da / giới, thì có sự tập trung vào việc nhận diện và đáp ứng các nhu cầu cụ thể của từng cá nhân trẻ em (Macdonald 1991). Phần này cho nhân viên xã hội hiểu sự hình thành bối cảnh công tác xã hội với trẻ em, nhấn mạnh sự năng động và bối cảnh thay đổi của chính sách chăm sóc trẻ em. Hiện nay khung luật pháp trình bày cách tiếp cận “cân bằng” hơn đối với trẻ
33. 33 em và gia đình, kết hợp với quyền tham gia và bảo vệ, không phân biệt đối xử và phát triển tốt nhất. Những khó khăn hay thách thức đối với nhân viên xã hội là làm sao biết duy trì được sự “cân bằng”này.
34. 34 PHẦN III♣ TIẾN TRÌNH PHÁT TRIỂN TUỔI THƠ 1. Sự phát triển của trẻ em là gì ? Khi nhân viên xã hội quan sát, nói chuyện, lắng nghe hay chơi đùa với trẻ em, họ cần có kiến thức và kỹ năng để xem xét tiến trình phát triển tuổi thơ và đặc biệt là nhìn rõ những thay đổi riêng biệt ở trẻ em, về thế giới của chúng. Đứa trẻ phải được xem như một tác nhân trong đời sống của riêng trẻ hơn là một người thụ hưởng thụ động sự chăm sóc của cha mẹ. Từ lúc sinh ra, đứa trẻ cố gắng hiểu biết về thế giới xung quanh và xây dựng cho mình một mô hình để hiểu và đáp ứng với những sự kiện và các mối quan hệ. Nhân viên xã hội cần tìm hiểu liên tục kinh nghiệm của đứa trẻ. Nó có ý nghĩa gì đối với trẻ ? Trẻ em không chỉ có quyền mà còn có nhu cầu tình cảm và tâm lý, cần được đối xử như một con người hơn là một đối tượng của sự quan tâm. Để nhân viên xã hội hiểu được những kinh nghiệm của trẻ và khuyến khích chúng bày tỏ ước muốn và tình cảm của chúng có hiệu quả nhất thì họ cần phải hiểu quan điểm của đứa trẻ về thế giới trong một bối cảnh phát triển. Nhân viên xã hội trong mọi lĩnh vực làm việc trực tiếp với trẻ em đều cần có khả năng để hiểu sự hiểu biết của trẻ về thế giới của chúng. Bản chất của sự hiểu biết của trẻ có liên quan tới tuổi tác, giai đoạn phát triển, kinh nghiệm và gia đình trong bối cảnh xã hội của thế giới đứa trẻ. Đối với nhân viên xã hội, tuổi tác và giai đoạn phát triển của đứa trẻ sẽ ảnh hưởng đến tính chất công việc mà mình phải thực hiện. Với trẻ em còn bé, nhân viên xã hội sẽ học nhìn thế giới qua cặp mắt đặc biệt của trẻ bằng cách quan sát trực tiếp và thu thập thông tin về hành vi của trẻ. Khi trẻ em lớn hơn, chúng sẽ tiếp tục trao đổi qua hoạt động vui chơi, vẽ, nói, viết. Nhân viên xã hội ♣ D ựa theo”Social Work with children c ủa Marian Brandon, Gillian Schofield v à Liz Trinder, Mac. Press LTD, 1998
35. 35 cần đặt tất cả những trao đổi này trong bối cảnh phát triển của đứa trẻ. Như vậy nhân viên xã hội bắt đầu bằng cách xem xét một số cách định nghĩa về sự phát triển trước khi tìm hiểu chi tiết mỗi giai đoạn và độ tuổi. Khái niệm về sự phát triển của trẻ em tự nó thường được chia thành nhiều loại. Đối với mục đích thực hành công tác xã hội, phát triển có` liên quan đến các yếu tố được nêu trong Đạo luật trẻ em - phát triển thể chất, tình cảm, hành vi, trí tuệ và xã hội - bởi vì đây là những yếu tố cần thiết được xem xét khi một đứa trẻ có khó khăn hay có nguy cơ bị hại nghiêm trọng. Tuy nhiên, dù các lĩnh vực phát triển này được phân chia ra, điều quan trọng là nhân viên xã hội cần có một bức tranh toàn diện về tình trạng phát triển của trẻ vì tất cả các lĩnh vực phát triển này được nối kết với nhau. Thí dụ như sự phát triển ngôn ngữ và những kỹ năng giao tiếp tùy thuộc vào sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội. Sức khoẻ về thể chất và an sinh tình cảm sẽ ảnh hưởng đến khả năng tập trung và gia tăng thành quả trí tuệ. Sự tách rời giữa các yếu tố khác nhau là để hiểu được các lĩnh vực quan tâm tiềm ẩn khác nhau khi làm việc với trẻ em. Các vấn đề khác nhau mà nhân viên xã hội cần phải hết sức ý thức là những vấn đề được nhận ra trong hệ thống “chăm sóc trẻ em” để đánh giá và lên kế hoạch cho trẻ em để được chính quyền địa phương chăm sóc. • Sức khỏe • Học vấn • Quan hệ gia đình và xã hội • Vị trí xã hội • Phát triển hành vi và cảm xúc • Kỹ năng tự chăm sóc
36. 36 Chăm sóc trẻ em trong bối cảnh này gồm có sự quan tâm đến các lĩnh vực của đời sống trẻ em ngoài gia đình, chẳng hạn như giáo dục, có thể có ích trong những trường hợp đánh giá và giúp hiểu biết hơn trong công tác trực diện của nhân viên và đứa trẻ. 1.1. Năm đầu tiên của cuộc sống Ngay cả về mức độ thuần túy thể chất thì cũng có sự khác biệt về phẩm chất của sự khởi đầu cuộc sống của một đứa trẻ. Mức an sinh của người mẹ, kiêng ăn và sự chăm sóc trước khi sinh trong thời gian thai nghén sẽ ảnh hưởng đến đứa trẻ chưa sinh ra. Nghèo đói và sức khỏe kém ảnh hưởng đến khả năng có thể có vấn đề trong khi có thai và khi sinh. Trong nhiều trường hợp nghiêm trọng hơn, việc sử dụng nhầm thuốc có thể dẫn đến việc đứa bé chịu những triệu chứng cai nghiện và người mẹ uống quá nhiều rượu có thể dẫn đến cái gọi là triệu chứng nghiện rượu ở thai nhi. Những yếu tố trước khi sinh như thế có thể ảnh hưởng đến một số lĩnh vực phát triển. Chẳng hạn như các bé sinh ra với triệu chứng nghiện rượu sẽ có vấn đề về thể chất như yếu tim, cũng như có vấn đề về nhận thức như học hành khó khăn, và có vấn đề về hành vi như tập trung kém. (Streissguth và các đồng tác giả 1991). Ở Mỹ, triệu chứng thai nhi nghiện rượu là nguyên nhân dẫn đến những dạng tật về học tập ở trẻ em, vượt quá tỷ lệ hội chứng Down (Streissguth và các đồng tác giả 1991). Hiểu biết về những nguy cơ như vậy cần phải được kèm theo những kỹ năng quan sát tốt để thiết lập cách thức giúp các trẻ bé này phát triển trong bối cảnh chăm sóc của gia đình. Việc trẻ em được sinh ra với những giác quan nhạy bén thông qua kinh nghiệm tương tác với môi trường là điều quan trọng nhất - những người thân xung quanh đáp ứng nhu cầu thực phẩm, áo quần để mặc, nhu cầu bồng bế đụng chạm, ngửi mùi đặc biệt, nghe âm thanh vỗ về, trấn an và những nụ cười. Trẻ em mới sinh ra hoàn toàn có kỹ năng nhận biết cao và có khả năng phân biệt mẹ chúng và những
37. 37 người khác bằng cảnh vật, âm thanh và mùi vị khi. Qua những khả năng này mà từ ban đầu đứa bé đã có khả năng hình thành những mối quan hệ đặc biệt. Những mối quan hệ đó hình thành không chỉ dựa vào khả năng của đứa bé mà còn nhờ vào sự đáp ứng của những người lớn có mặt. Bản chất của tình cảm mà cha mẹ dành cho bé lúc mới sinh thường là mối liên kết. Klaus và Kennell (1976), dựa trên nghiên cứu của họ biện luận rằng thời điểm quan trọng là ngay sau khi sinh lúc người mẹ bắt đầu gần gũi với bé. Sluckin và các đồng tác giả năm 1983 đưa ra ý kiến là sự phát triển tình cảm của cha / mẹ dành cho đứa con là một tiến trình từ từ không nhất thiết đòi hỏi sự gần gũi về mặt thể chất ngay tức khắc sau khi sinh. Thời gian sau khi sinh cần phải được xem là thời điểm nhạy cảm hơn là thời điểm quan trọng để tình cảm của cha / mẹ dành cho đứa trẻ phát triển. Người mẹ tham gia vào tiến trình này và người cha cũng vậy (Bee 1997). Có một số trường hợp mối liên kết này thất bại khi người mẹ cảm thấy dửng dưng hoặc có khi căm ghét đứa bé. Trong những trường hợp nghiêm trọng nhất, cần sự can thiệp cực sâu để hình thành mối quan hệ liên kết trước khi đứa bé tránh né người mẹ. Một khi đứa bé bắt đầu xa cách người mẹ thì người mẹ có thể cảm thấy khó khăn hơn nhiều để thiết lập mối quan hệ. Sự nhạy cảm của đứa trẻ đối với những thông điệp mà trẻ nhận được về thế giới chung quanh là một lĩnh vực rất quan trọng đối với nhân viên xã hội chăm sóc trẻ. Từ những tuần lễ ban đầu, đứa bé phản ứng khác nhau đối với sự biểu lộ của người mẹ về niềm vui, nỗi buồn hay giận dữ (Haviland và Lelwica 1987). Sự bày tỏ tình cảm bằng nét mặt của người mẹ cũng sẽ ảnh hưởng tới khả năng chơi những đồ chơi của đứa bé (Harris 1989). Trẻ em chứng kiến bạo lực trong gia đình cũng nhận những thông điệp làm cho chúng sợ hãi hay không tin tưởng vào môi trường chung quanh mà chúng tìm thấy chính mình. Xã hội thường coi thường hậu quả của những lĩnh vực môi trường chung quanh của trẻ em như thế (Brandow và Lewis 1996). 1.2. Sự gắn bó
38. 38 Lý thuyết “gắn bó” của Bowlby (1969, 1979, 1980) đã có một sự đóng góp chủ yếu vào cách thức nhân viên xã hội phân tích về sự phát triển mối quan hệ giữa con cái và cha mẹ. Sự gắn bó này là khái niệm chính trong thực hành công tác xã hội với trẻ em bởi vì nhân viên xã hội thường cho rằng mối quan hệ gia đình gần gũi của trẻ em là nguồn gốc của những vấn đề về hành vi và cảm xúc. Ba lãnh vực hành vi ở trẻ thông qua thuyết “gắn bó” • Tìm kiếm sự gần gũi. Đứa trẻ tìm cách duy trì sự che chở bảo bọc của cha / mẹ hoặc một hình ảnh gắn bó khác, nhất là khi cảm thấy lo lắng hay bị đe dọa. • Hiệu quả của nền tảng vững chắc. Qua thời gian, sự sẵn sàng của người gắn bó có thể tiên đoán được cho phép đứa trẻ cảm thấy đủ an toàn để thăm dò, vui chơi và học hỏi. • Phản kháng sự xa cách. Đứa trẻ sẽ phản kháng nếu sự tiếp cận với người gắn bó bị từ chối. Mặc dù nhân viên xã hội biết rằng ngay trong giai đoạn ban đầu này trẻ em có thể hình thành nhiều mối quan hệ gắn bó nhưng cho tới độ tuổi 6 đến 8 tháng thì hầu hết trẻ em có thể bày tỏ sự ưa thích mạnh mẽ đối với một người lớn đặc biệt đã tạo cho trẻ nền tảng tình cảm vững chắc. Nền tảng vững chắc này có tầm quan trọng trong việc tạo thuận lợi cho việc học tập, là một yếu tố chủ yếu trong sự phát triển xã hội và trí tuệ ở những trẻ còn bé. Trẻ em phát triển khả năng khám phá môi trường của chúng, tin rằng người gắn bó sẽ có mặt khi trẻ cần đến. Tiến trình này làm cho trẻ tự do học hỏi về thế giới mà trong đó trẻ tìm thấy chính mình. Sự vững chắc về tình cảm cũng cho phép đứa trẻ vận dụng năng lực của trẻ để học hỏi và phát triển hơn là có nhiều lo lắng. Hơn nữa,
39. 39 Bowlby đã cho rằng mô hình liên kết phát triển thành “mô hình hoạt động nội tại”. Đứa trẻ có một mô hình về bản thân, về người khác và về các mối quan hệ. Vera Fahlberg (1998) mô tả tiến trình hình thành sự gắn bó vững chắc như một chu kỳ tùy thuộc vào sự nhạy cảm của cha / mẹ với những dấu hiệu của đứa trẻ khi trẻ thông tin các nhu cầu thể chất hay tâm lý. Nhu cầu thể chất hay tâm lý Giảm nhẹ Tình trạng căng thẳng kích thích cao An toàn Tin tưởng Gắn bó Thỏa mãn nhu cầu Hình 2.1 : Chu kỳ kích thích - thư giãn Các chu kỳ cho biết thế nào là hình thức “đối thoại” sớm nhất, dẫn đến sự tương đồng giữa người lớn và đứa trẻ. Sự bộc lộ nhu cầu và đáp ứng nhạy cảm, kế đó là sự giảm nhẹ căng thẳng và nhờ vào sự lặp đi lặp lại theo thời gian của những chu kỳ như thế đã dẫn đến sự cảm nhận của đứa trẻ về hình ảnh của cha / mẹ và xem cha / mẹ như một nền tảng vững chắc, một người mà trẻ có thể dựa vào về mặt thể chất cũng như tình cảm, một “cha mẹ đủ tốt” như Winnicott (1965) đã gọi. Quan sát những mô hình quan hệ này trong năm đầu tiên của cuộc sống của trẻ cho phép nhân viên xã hội chú ý đến những trục trặc trong những giai đoạn ban đầu của sự phát triển tình cảm, để hiểu được mối quan hệ cha / mẹ - đứa trẻ và nhận diện được những
40. 40 khó khăn như tình trạng kích thích cao do nhu cầu không được đáp ứng ví dụ khi một đứa bé đang khóc hay đi chập chửng và giận dữ hay một thiếu niên không thể tự chủ bản thân. Khi cha mẹ xao lãng hay chối bỏ trẻ thì đứa trẻ có thể ngưng truyền đạt những nhu cầu của nó. Khi một đứa trẻ hoàn toàn bị bỏ bê từ lúc mới sinh, chúng có thể quấy rầy và la khóc nhiều lúc đầu nhưng chúng hoàn toàn có thể nhanh chóng trở nên cực kỳ thụ động, im lặng và buồn tẻ. Chúng có thể ngủ nhiều ban ngày và không đòi ăn. Một “đứa bé tốt” mà không lên cân cần phải được xem xét và đánh giá cẩn thận. Cha hay mẹ hay người chăm sóc cần phải khơi dậy mối tương tác nhằm giúp cho trẻ có cảm xúc tích cực về chính bản thân chúng. (Fahlberg 1988). Cha mẹ khơi dậy mối tương tác tích cực Có giá trị tự trọng Trẻ đáp ứng một cách tích cực Hình 2.2 : Chu kỳ tương tác tích cực Nơi nào mà trẻ không có mối tương tác tích cực với cha mẹ hay người chăm sóc thì tính tự trọng của chúng trở nên tồi tệ. Đối với những trẻ thiếu kinh nghiệm về sự đáp ứng các nhu cầu ở chu kỳ đầu tiên, nhân viên xã hội có thể nhận thấy trẻ từ chối tất cả tấm lòng tốt và những lời nói ngọt ngào. Những người chăm sóc nuôi
41. 41 nấng trẻ tại cơ sở cũng nhận ra điều này, và họ thường thất vọng khi một đứa trẻ đến từ môi trường gia đình có vấn đề không chấp nhận sự chăm sóc chu đáo dành cho trẻ. 1.3. Sự lo lắng xa cách và mô hình gắn bó Phần nhiều sự phát triển lý thuyết gắn bó tùy thuộc vào sự xem xét tác động của sự xa cách và bản chất của sự lo lắng về xa cách. Theo Bowlby : Lý thuyết gắn bó là một khái niệm hóa về việc con người có xu hướng tăng cường sự ràng buộc tình cảm đối với những người khác đặc biệt và giải thích nhiều các hình thức đau buồn, rối loạn nhân cách bao gồm lo âu, giận dữ, trầm cảm và xa cách về mặt tình cảm gây ra do xa cách và mất mát miễn cưỡng. (Bowlby 1979 : 127). Lý thuyết gắn bó của Bowlby đã được phát triển như một phương pháp để xác định phẩm chất của sự gắn bó. Mary Ainsworth hình thành phương pháp phân loại mô hình mối quan hệ gắn bó vững chắc và không vững chắc (Ainsworth và các đồng tác giả 1979). Bà đã sử dụng một bối cảnh thử nghiệm, nói lên một “tình huống xa lạ”, để xem em trẻ phản ứng khác biệt như thế nào với một sự xa cách tạm thời của người mẹ và phản ứng với người lạ ra sao. Phương pháp phân loại định nghĩa sự gắn bó vững chắc và 3 loại gắn bó không vững chắc : xa cách / tránh né, kháng cự / mâu thuẫn và không tổ chức / không định hướng. Những mô hình này đòi hỏi sự xem xét chi tiết và đối với nhân viên xã hội làm việc với trẻ em theo phương pháp cá nhân, sẽ có ích lợi để hiểu được dấu hiệu mức độ gắn bó của đứa trẻ. Chẳng hạn như một đứa trẻ cứ bám theo mẹ có thể cho thấy một sự gắn bó không an toàn, trong khi một đứa bé chơi đùa một cách thỏa mãn và chỉ thỉnh thoảng quay lại mẹ có thể có sự gắn bó vững chắc. Đây không phải là những phân biệt lúc nào cũng dễ nhận ra. Như Howe đã trình bày :
42. 42 Hành vi của những trẻ có sự gắn bó không an toàn là sự đáp ứng thích nghi trong bối cảnh mối quan hệ mà trẻ nhận ra chính mình. Hành vi được chấp nhận là một cách thức phòng vệ được hình thành do đứa trẻ để ứng phó với những cảm xúc lo âu, không ổn định và sợ hãi (1995). Trong năm đầu tiên của cuộc sống, trẻ em học hỏi rất nhanh về thế giới chúng đang sống và về vị trí của chúng trong thế giới đó. Những sự kiện tiếp theo có thể và có một ảnh hưởng chủ yếu, là kinh nghiệm ban đầu chắc chắn rất quan trọng trong việc tạo thành cơ sở cho một số kỹ năng cơ bản của đứa trẻ và các mô hình của mối quan hệ. Tóm lại : • Trẻ mới sinh cực kỳ nhạy cảm với người chăm sóc và các tác nhân của môi trường của chúng. Chúng trao đổi các trạng thái cảm xúc của chúng bằng nét mặt, tâm trạng, hành vi và cũng bằng nhiều cách khác nữa, chẳng hạn lên cân, phát triển đúng theo chuẩn mực vv • Kiến thức về những kinh nghiệm đầu tiên của trẻ sẽ giúp ích cho việc hiểu hành vi của trẻ lớn hơn trong bối cảnh. Khung lý thuyết liên quan đến sự gắn bó không vững chắc là quan trọng để hiểu phản ứng mâu thuẫn thật sự hay phản ứng phòng vệ ở trẻ em. 2. Trẻ ở giai đoạn tiền học đường Đây là giai đoạn chuyển từ lệ thuộc sang độc lập ; trao đổi bằng ngôn ngữ ; biết chơi ; phát triển xã hội ban đầu. Nếu như công việc chính của năm đầu tiên là phát triển sự tin tưởng và gắn bó thì những năm từ 1 tới 3 đứa trẻ chuyển từ sự lệ thuộc sang hình thành một mức độ độc lập. Độc lập ở đây không có nghĩa là tự chủ hoàn toàn mà có nghĩa là đứa trẻ biết chọn lựa trong ranh giới môi trường an toàn. Như Fahlberg nói, cha mẹ ở giai
43. 43 đoạn này cần đáp ứng đứa trẻ bất cứ cái gì sẽ làm đứa trẻ cảm thấy có khả năng hơn (1994). Đây thường là giai đoạn của mâu thuẫn. Khi tiến trình xa cách tâm lý bắt đầu, đứa trẻ có thể trải qua sự lo lắng về sự xa cách thể chất và sẽ cần vận dụng tới hình ảnh gắn bó nhiều hơn như một nền tảng vững chắc hay có thể trở nên rất nhút nhát. Đứa trẻ 20 tháng một ngày đòi được tự do chọn áo quần để mặc, có thể một ngày khác sẽ đòi được tự múc ăn. Một phần của sự căng thẳng giữa lệ thuộc và độc lập có khuynh hướng tự biểu lộ bằng hành vi lệch lạc và tiêu cực trong nhóm tuổi này. Nghiên cứu của Dunn (1988) cho thấy rằng đa số trẻ em 2 -3 tuổi nằn nì đòi hỏi hay làm cái mà chúng không được phép làm. Tiến trình khẳng định này là một phần thích hợp để hình thành cái tôi như một người độc lập riêng biệt với những suy nghĩ của riêng mình. Nó cũng là cách để thử thách những hạn chế và ranh giới mà thế giới người lớn sẽ áp đặt, trước tiên hết là cha mẹ. Đối với cha mẹ, một đứa bé chập chững biết đi có hành vi lệch lạc là một sự thách thức đối với uy quyền mà họ không thể tha thứ được. Cha mẹ sẽ rút những kinh nghiệm từ thời tuổi thơ của họ để làm cha mẹ, và nếu kinh nghiệm này có khó khăn hay thiếu chăm sóc thì họ sẽ thấy khó có thể duy trì mối quan hệ yêu thương với một đứa trẻ mà họ xem là có quyền lực hay thù hằn. Cha mẹ có thể đổ lỗi cho đứa trẻ vì đứa trẻ có vấn đề về thể trạng, và sự khẳng định bình thường của đứa trẻ có thể bị đối xử ngược đãi, hành hạ vì gây đau khổ cho cha / mẹ. Trong một số lớn trường hợp, điều này dẫn tới sự từ chối hay loại trừ đứa trẻ bằng cách nhốt nó trong phòng ngủ hoặc cố gắng dạy bảo đứa trẻ bằng sự trừng phạt thể chất. Nghiên cứu cho thấy rằng ở đâu mà đứa trẻ trải qua sự đáp ứng tiêu cực dai dẳng thì ở đó đứa trẻ trở nên căng thẳng nhiều hơn và càng tiêu cực liên tục với cha mẹ (Bugental và các đồng tác giả 1989). Ở gia đình mà cha mẹ hay trừng phạt và không đoán trước được thì đứa trẻ tỏ ra lạnh lùng và không vận động vì lo lắng. Tuy tránh tiếp xúc bằng mắt nhưng sự quan sát theo dõi có thể chứng tỏ là cách tốt nhất để đứa trẻ có thể dự đoán được và tránh được sự chối bỏ của cha mẹ. Dĩ nhiên, loại chiến lược này có ý nghĩa rằng đứa trẻ sẽ không phát triển sự tin tưởng sẽ có lòng tự trọng thấp và sẽ không có năng lực để tìm hiểu môi trường chung quanh và học hỏi.
44. 44 2.1. Phát triển ngôn ngữ Ngôn ngữ là phần quan trọng của sự phát triển đến mức đáng được chú ý đặc biệt ở giai đoạn này. Như các lĩnh vực phát triển khác có khoảng độ tuổi rộng rãi để phát triển kỹ năng ngôn ngữ bình thường. Chẳng hạn như, một số trẻ em sử dụng một số từ riêng vào lúc 8 tháng, một số trẻ khác tới 18 tháng. Một số sử dụng câu 2 từ lúc 18 tháng, trong khi những trẻ khác ít nhất 2 năm mới nói được những câu 2 từ như thế. Nhân viên xã hội cần tham khảo các nhà trị liệu ngôn ngữ để có những phán đoán hợp lý về sự phát triển ngôn ngữ, tuy nhiên những quan sát trong bối cảnh gia đình cho phép các nhân viên xã hội có được một bức tranh đầy đủ hơn về trình độ và phong cách giao tiếp của đứa trẻ. Cha mẹ cung cấp một môi trường kích thích ngôn ngữ giúp trẻ em phát triển ngôn ngữ, bằng cách nói chuyện với đứa trẻ, đọc cho trẻ nghe, khơi gợi trẻ nói và đáp ứng một cách tích cực. Ngược lại trẻ em lớn lên trong những gia đình tương đối bất ổn mà ngôn ngữ hiếm khi nhắm tới trẻ một cách cụ thể có thể làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn hơn. Đây là trường hợp đặc biệt mà mối quan hệ đồng bộ và hỗ tương được mô tả ở trên có liên quan tới mô hình gắn bó chưa phát triển được trong thời trẻ mới sinh, cho nên mô hình đối thoại thiếu đi trong hoạt động của đứa trẻ. Nếu các nỗ lực về ngôn ngữ không được đáp ứng tích cực thì các hình thức hành vi khác sẽ lôi kéo sự chú ý, chẳng hạn như la hét hay giận dữ có thể xảy ra hơn. Bất kỳ là nguyên nhân nào, trẻ em không thể sử dụng ngôn ngữ để truyền thông có thể cực kỳ bất lợi trong mọi lĩnh vực phát triển. 2.2. Vui chơi và học hỏi về xã hội Khả năng vui chơi của đứa trẻ còn bé giúp trẻ tìm hiểu mối quan hệ về thể lý, đó là những viên gạch có thể làm thành một cái tháp và chuyển sang dùng đồ vật bằng gỗ, những viên kẹo hay xe hơi. Bước kế tiếp là kịch xã hội trong đó đứa trẻ học sắm vai làm cha làm mẹ cho con ăn hay dắt con qua đường, và bằng cách này trẻ tìm hiểu các tình huống xã hội một cách an toàn. Trẻ ở giai đoạn tiền học đường không
45. 45 chỉ cần biết về mối quan hệ mà chính trẻ có liên quan mà còn về tất cả các loại mối quan hệ giữa những người khác với nhau nếu trẻ trở thành người vận hành hiểu biết trong thế giới xã hội đó. Trẻ cần phải biết người khác cảm nhận và suy nghĩ như thế nào, và sử dụng kiến thức này để hiểu tại sao người khác cư xử như thế này như thế khác. Khả năng này có giá trị sống quan trọng đối với đứa trẻ. Trẻ cần phải biết cách đọc những suy nghĩ không những của cha mẹ trẻ mà còn những người lớn khác và những trẻ em khác trong và ngoài gia đình để hiểu được điều gì đang diễn ra, tác động ảnh hưởng đến trẻ và những cách mà trẻ dùng để được đáp ứng các nhu cầu. Lĩnh vực phức tạp này đã thu hút nghiên cứu đáng kể cho thấy rằng sự nắm bắt tinh tế của trẻ em về “sự hiểu biết của người khác”. Nghiên cứu của Tudy Dunn tìm thấy ở độ tuổi lên 3 trẻ em cho thấy có sự hiểu biết về cảm xúc của người khác : Nguyên nhân gây ra đau đớn, buồn phiền, giận dữ, hài lòng và không hài lòng, thoải mái và sợ hãi ở người khác cũng giống như ở chính các trẻ. Các trẻ khôi hài, chơi đùa và kể chuyển về những tâm trạng cảm xúc của mình và của người khác (Dunn 1988). Vì sự hiểu biết này mà bà đã mô tả nó như “cơ sở đạo đức về chăm sóc, biết điều và tử tế” và cũng như hầu hết các lĩnh vực khác ở độ tuổi này sẽ tùy thuộc vào phẩm chất của môi trường gia đình. Nó tùy thuộc vào cha mẹ có thể trao đổi với đứa trẻ về cảm xúc của người lớn và giúp đỡ trẻ trao đổi về cảm xúc của trẻ bằng cách nói ra những cảm xúc đó. Một số cha mẹ, thường do kinh nghiệm giới hạn làm cha mẹ của họ hoặc nhiều khi do trầm cảm chẳng hạn không tham gia vào tiến trình này. Cho dù họ có thể đối thoại với các con của họ nhưng những cuộc đối thoại đó bị hạn chế ở mức độ không thể giúp cho đứa trẻ tìm hiểu những cảm xúc và biết được sự phức tạp của xã hội. Trong những năm tiền học đường, sự phát triển liên tục của tính độc lập và cá biệt được đặt vào bối cảnh học tập điều đúng và điều sai. Trẻ ở độ tuổi này phát triển nhiều về ý nghĩa nên làm cái gì và cái gì có thể chấp nhận được như là hành vi phù
46. 46 hợp xã hội. Cùng với sự phát triển này là sự phát triển lòng tự trọng của đứa trẻ và ước muốn làm vừa lòng người khác. Cách thức mà đứa bé đánh giá và xem xét về mình sẽ được nối kết với cách mà trẻ được người khác đánh giá và xem xét. Trong giai đoạn tiền học đường, trẻ em ý thức không những về giá trị đặt lên trên chúng mà còn về vai trò mà trẻ phải đóng để làm vừa lòng người lớn và đạt được sự tán thành của họ. Khi trẻ thấy rằng bất cứ điều gì mà trẻ làm đều không có được sự tán thành của cha mẹ thì trẻ coi những hành vi đó của cha mẹ là hành vi thích hợp, cần thiết để trẻ sử dụng ứng phó với bạn bè đồng trang lứa. Điều thường bị bỏ quên là tầm quan trọng của nhóm bạn đồng trang lứa và quan hệ giữa anh chị của trẻ trong độ tuổi này. Tác phẩm của Dunn (1993) đã cho thấy sự phức tạp của mối quan hệ giữa trẻ em và ở chừng mực nào đó đã thách thức mối quan hệ gắn bó với cha mẹ. Nó cũng cho nhân viên xã hội thấy rằng khi làm việc với trẻ em điều quan trọng là hiểu biết vai trò của bạn bè và anh chị của trẻ đối với trẻ. Sau cùng, điều quan trọng là làm sáng tỏ 3 thành tố thường có ở độ tuổi này : chỉ coi trọng bản thân mình, quyền năng tuyệt đối và suy nghĩ hão huyền. Bởi vì khả năng thấu cảm và hiểu biết về xã hội của trẻ em còn bé nên Dunn và các nhà nghiên cứu khác đã đặt vấn đề về khái niệm của Piaget là trẻ em còn nhỏ bẩm sinh chỉ biết có mình. Tuy nhiên, điều này có vẻ có ích để phân biệt khả năng của đứa trẻ hiểu rằng người khác có quan điểm của riêng của họ và khả năng của đứa trẻ biết xem xét quan điểm của người khác để đánh giá hành động của họ. Như đã nêu ở trên, trẻ em sống với những cha mẹ chỉ cư xử bất ngờ, thiếu kiên định và hiếm khi chia sẻ những cảm xúc của họ với con thì không thể dạy con trẻ cách để hiểu được suy nghĩ của người khác. Đôi khi đứa trẻ chỉ học dự đoán phản ứng của cha mẹ, như nhiều trẻ bị ngược đãi học cách để tránh bị tổn thương thêm. Tuy nhiên, điều này không giúp đứa trẻ phát triển những đáp ứng có tính xây dựng đối với những người lớn khác hay trẻ em khác. Hơn nữa, nếu một đứa trẻ lo lắng bận bịu với việc tìm cách để nhu cầu
47. 47 của trẻ được đáp ứng thì trẻ không thể quan tâm đến hoặc xem trọng quan điểm hay cảm xúc của người khác trong hành vi của trẻ. Trong ý nghĩa này, thậm chí khi đứa trẻ có khả năng nhận thức để hiểu cảm xúc của người khác, thì trẻ cũng tự kỹ theo nghĩa rộng hơn là không thể chuyển dịch thành hành động một cách tình cảm được. Trẻ có thể tấn công trẻ gái và lấy đồ chơi của trẻ gái dù trẻ biết rằng điều đó làm trẻ gái đau đớn và đồ chơi quan trọng đối với trẻ gái. Đó cũng chính là trường hợp mà những trẻ đối diện với những tình huống căng thẳng thường xem trọng bản thân mình tức là tự xem mình có trách nhiệm đối với những gì xảy ra với trẻ. Cảm xúc quyền năng tuyệt đối này, thường được liên hệ với cái được biết là “suy nghĩ hão huyền”, có thể đặc biệt tràn ngập đối với những trẻ ở tuổi từ 4 đến 7 hay 8 đang cố gắng để hiểu thế giới của riêng chúng (Jewett 1994). Nhân viên xã hội cần cảnh giác với những cách mà trẻ em tự cho là mình có lỗi đối với việc ly dị của cha mẹ, đối với bệnh tật của cha mẹ và đối với sự ngược đãi mà các trẻ đã trải qua.Thí dụ :Cha bệnh và đi nằm bệnh viện vì con nghịch ngợm.Trong cuộc điều tra về cái chết của Sukina, 5 tuổi, báo cáo nói về sự kiện ngay trước khi bất tỉnh vì bị hành hung trẻ đã nói “con xin lỗi cha” (Stone 1991). Đứa trẻ mỉm cười để làm nguôi giận người cha / mẹ có hành vi không thể đoán trước hoặc đứa trẻ tự trách mình vì sự cư xử tệ hại. Suy nghĩ hão huyền cũng có thể được nối kết với khuynh hướng dành cho đứa trẻ ở tuổi tiền học đường có cuộc sống tưởng tượng mạnh mẽ. Sợ bóng tối là nỗi sợ thông thường nhất đối với trẻ ở độ tuổi này, và những ý nghĩa về quái vật hay hình ảnh độc ác tồi tệ có thể là đặc điểm hoàn toàn mạnh mẻ. Điều này có thể được bộc lộ bằng sự ám ảnh của đứa trẻ với những nhân vật cụ thể từ những phim kinh dị. Đối với một số trẻ em, tưởng tượng về điều tồi tệ cũng có thể được liên hệ với người lớn có tính đe dọa nhưng cũng có thể được liên hệ với cảm nhận của chúng về khả năng gây hại của họ. Tóm lại :
48. 48 • Trẻ em ở tuổi tiền học đường đang chuẩn bị một giai đoạn quan trọng trong sự phát triển cảm xúc của chúng. Cách thức trẻ quan hệ tới những hình ảnh gắn bó, ứng phó với sự lo lắng về sự xa cách như thế nào, quan hệ với các trẻ lớn hơn, với nhân viên xã hội ra sao, sẽ truyền đạt tất cả các thông tin về những lĩnh vực an sinh về tình cảm của chúng. • Trẻ em ở tuổi tiền học đường ở nơi nào mà chúng có được những kinh nghiệm tích cực về vai trò làm cha mẹ thì chúng cũng sẽ phát triển được ý nghĩa bản thân tốt đẹp và có mức độ tự trọng thỏa đáng. Đây là giai đoạn học hỏi, say mê và quan tâm đến thế giới. Ở nơi nào có sự gắn bó không an toàn trẻ em có thể bày tỏ sự tránh né hay mâu thuẫn, lo âu nhất là xa cách. Chúng sẽ chứng tỏ sự thiếu tự tin trong tình huống mới hay trong giải quyết những công việc không quen thuộc. • Trẻ em nào trải qua kinh nghiệm với cha mẹ biết kích thích, biết đáp ứng và có thể đoán trước được cách cư xử một cách hợp lý sẽ phát triển khả năng vui chơi và giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Trẻ em nào chưa có được kinh nghiệm này có thể cần được giúp thêm để trao đổi cảm xúc của chúng. • Vấn đề an toàn và cảm xúc vẫn còn được bàn luận. Trẻ em được hiểu biết về những ranh giới rõ ràng sẽ học được cách sống trong những quy chuẩn của gia đình chúng và trong chừng mực nào đó ở thế giới bên ngoài. Cha mẹ mà không sẵn sàng, không biết trước được cách cư xử hoặc là từ chối thì trẻ có thể cảm thấy và có thể trở nên không quản lý được nữa. Mức độ lo lắng cao và hành vi phóng ngoại phát sinh ở trẻ em sẽ tạo cho trẻ sự khó khăn. Nó cũng có thể làm cho trẻ khó nói lên cảm xúc của chúng. • Ngay chính những trẻ ở tuổi tiền học đường bị rối loạn và dễ tổn thương cần được lắng nghe và có thể cần được giúp đỡ để trao đổi. Có thể nhận ra rất khó mà hiểu được hoàn cảnh của các trẻ, cả về nhận thức lẫn cảm xúc. Sự trộn lẫn phức tạp giữa lo lắng, tưởng tượng và ý tưởng thần bí, cộng với loại hình giao tiếp
49. 49 rộng rãi bằng lời và không bằng lời ở tuổi này, đã có tác động đến những kỹ năng cần thiết nhằm biết được mơ ước và cảm xúc của đứa trẻ. 3. Trẻ ở tuổi đi học Nhiệm vụ ở tuổi đi học là hình thành ý nghĩa của bản thân trong mối quan hệ với thế giới bên ngoài, học hỏi các nguyên tắc. Bentovim (1972) có lần đã nói cho tới tuổi lên 5, đứa trẻ cần nhiều thứ cần thiết cho cuộc sống của người lớn : • Sẵn sàng về mặt tình cảm để học tập. • Có suy nghĩ rõ ràng về bản thân là một con người. • Có khả năng quan hệ với các trẻ khác. • Có khả năng sử dụng sáng kiến để có được sự thỏa mãn trong vui chơi và các hoạt động được xã hội chấp nhận. Thường ở vào thời điểm mà đứa trẻ vào trường thiếu các lĩnh vực phát triển, chưa được trang bị ở nhà đã trở thành sự cản trở cho việc học tập và phát triển phù hợp trong những năm ở tiểu học. Mặc dù giai đoạn từ 5 đến 11 tuổi không thấy những thay đổi dữ dội như từ lúc sinh ra đến 5 tuổi, nhưng ở lứa tuổi dậy thì có những vấn đề quan trọng khi đi học, những khó khăn về phát triển xuất hiện. Đây là lứa tuổi vừa là thách thức vừa là phần thưởng đối với nhân viên xã hội làm việc với trẻ. Trong giai đoạn giữa của thời tuổi thơ, trẻ em có thể cẩn trọng hơn về việc thổ lộ những suy nghĩ và sợ hãi của chúng. Trẻ em ở vào độ tuổi này có sự dè dặt nhất định trong việc nói lên sự hiếp đáp, hăm dọa với thầy cô hoặc nói về vấn đề gia đình cho một người lạ. Tuy nhiên, có thể thường trẻ em cũng đấu tranh để hiểu những kinh nghiệm khó khăn, có lẽ sự xa cách và mất mát hay cư xử tệ bạc, rất cần đến một người nào đó để giúp đỡ nhưng lại không tìm được người nào lắng nghe mình. Trẻ sẽ thắc mắc về gia đình của chúng (Brodzinsky và các đồng tác giả 1992). Điều quan trọng là không nên đánh giá thấp nhu cầu của trẻ ở tuổi này để hiểu được những gì xảy ra quanh chúng và với chúng - và không đánh giá thấp khả năng của
50. 50 chúng để nếu thích hợp hãy giúp đỡ chúng ngay cả khi nhân viên xã hội có thể xây dựng mối quan hệ tin tưởng với đứa trẻ. Cho nên nhân viên cần phải tôn trọng quyền và khả năng của trẻ em ở độ tuổi này để có được sự đóng góp của chúng. Một trong những đặc điểm chính của giai đoạn này, cả ở trường lẫn gia đình, là bản chất của việc hình thành khái niệm bản thân. Collins (1984) đề nghị 4 nhiệm vụ chủ yếu trong sự phát triển khái niệm bản thân ở trung tâm của thời tuổi thơ : • Hình thành sự hiểu biết tương đối toàn diện và vững chắc về bản thân. • Cải tiến sự hiểu biết về cách thức thế giới xã hội đang hoạt động. • Hình thành tiêu chuẩn và mong đợi về hành vi của riêng từng người. • Hình thành các chiến lược để kiểm soát hay điều khiển hành vi. Những nhiệm vụ này nói lên tầm quan trọng của việc hình thành bản sắc, học cách thích nghi và được chấp nhận : xác định bản thân bằng giới tính đặc biệt, nhóm dân tộc, tầng lớp hay văn hóa và học những gì được mong đợi ở đứa trẻ 6 tuổi trong gia đình, trong trường lớp và trong đất nước. Bản sắc dân tộc đặc biệt được thiết lập tốt ở độ tuổi này (Maxime 1986), và giới tính theo khuôn mẫu càng trở nên vững chắc. (William và Best 1990). Mặc dù có một số việc phổ biến, có lẽ chính tiến trình xã hội hóa, nhưng phần lớn những đặc trưng sẽ mang tính văn hóa riêng. Trong những nền văn hóa phương Tây chuộng chủ nghĩa cá nhân hơn thì trẻ em được trông đợi để theo đuổi sự thành đạt của cá nhân, dù là ở trong giới hạn được đặt ra bởi xã hội. Trong những nền văn hóa khác, có thể điều mong muốn đối với các cá nhân là học hỏi giá trị gia đình và cộng đồng là trước tiên và quan trọng nhất. Lòng tự trọng tùy thuộc vào sự đóng góp vào gia đình hơn là cho mục tiêu riêng của cá nhân. Biết điều gì được trông đợi thì lúc đó đứa trẻ cần phải học cách kiềm chế những bốc đồng hoặc điều hòa hành vi của trẻ để thích ứng. Một phần của tiến trình này trong độ tuổi này là sự gia tăng tầm quan trọng của mối quan hệ nhóm đồng đẳng. Dun (1993) cho rằng mối quan hệ đồng đẳng là quan trọng trong giai đoạn tiền học đường, chính tại trường học các kỹ năng của đứa trẻ
51. 51 trong việc kết bạn và dàn xếp những xung đột trở nên quan trọng. Dĩ nhiên, không phải mọi trẻ em đều có cùng mô hình về tình bạn bè, và thật cần thiết để xem xét kỹ từng trẻ trước khi đi đến kết luận. Một số trẻ em có thể được mô tả là thẹn thùng nhút nhát nhưng lại tìm thấy vui thích thực sự với bạn bè của riêng chúng và mặc dù có được kỹ năng tạo mối quan hệ nhưng một số lại hoàn toàn bằng lòng với tình bạn tương đối lỏng lẽo (Asendorpf 1993). Tuy nhiên, đối với nhiều trẻ em nhu cầu được ưa thích và là một thành viên của nhóm là rất mãnh liệt. Những vấn đề về ý nghĩa của bản thân và tiêu chuẩn về hành vi có liên quan với nhau ở đây, cũng như một số kỹ năng đọc được ý nghĩa người khác. Nghiên cứu của Dodge và các đồng tác giả cho rằng trẻ em bình thường có kỹ năng đọc được dự định của người khác hơn và do vậy có thể phản ứng thích hợp hơn. Một trong những điều nguy hiểm nhất là không đọc được cảm xúc và có khuynh hướng nhìn thấy ý định không thân thiện trong khi thật ra không phải như vậy. Nhân viên xã hội cần ý thức rằng khuynh hướng này đặc biệt gắn liền với trẻ em thiếu chăm sóc hay bị từ chối trong gia đình (Dodge và Feldman 1990). Khi nhân viên xã hội làm việc với trẻ em phải tìm hiểu mối quan hệ của chúng bao gồm mối quan hệ nhóm đồng đẳng. Ứng phó với lo âu và duy trì mối quan hệ gắn bó vẫn là điều quan trọng trong suốt giai đoạn này. Mối quan hệ gắn bó của trẻ em và hành vi của chúng trong giai đoạn tiền học đường sẽ phát triển như một chiến lược thích nghi với các tình huống gia đình và ứng phó với nỗi lo âu. Trẻ em đến tuổi đi học với sự gắn bó không vững chắc và cảm nhận rất ít về ranh giới đối với hành vi của chúng có thể hết sức lo lắng trong môi trường mới và thách thức này. Nhiều trẻ em phản ứng nhanh gọn bằng cách thoái lui, có lẽ bằng biểu hiện suy nhược hay gây hấn không thường xuyên, nhưng rồi sẽ ổn định nếu như trường học cung cấp một môi trường nhạy cảm và kềm chế được. Chẳng hạn đối với trẻ em đã có kinh nghiệm về mối quan hệ mâu thuẫn và bị chối bỏ ở nhà, hay đã bị lạm dụng tình dục, hoặc bị phạt bằng cách cô lập. Một số trong những trẻ này hoàn toàn tách biệt, điều đó có nghĩa là lo âu và giận dữ của chúng còn kiềm chế được nhưng chúng sẽ không học được.
52. 52 Trẻ khác có thể phản ứng hoảng loạn với sự gây hấn cực kỳ, tấn công các trẻ khác và thầy / cô giáo nhất là khi có sự thay đổi giáo viên. Mặc dù hành vi thì hung hãn nhưng điều quan trọng cần nhận thức là sự lo lắng bên trong này sẽ dẫn đến sự phân tán cơ chế ứng phó của đứa trẻ. Chẳng hạn nó có thể làm cho đứa trẻ có ảo tưởng rằng trẻ là một đứa trẻ rất tồi tệ không thể kiềm chế được. Như nghiên cứu của Richman (Richman và các đồng tác giả 1982) đã đưa ra : vấn đề hành vi nghiêm trọng lúc 3 tuổi có thể dai dẳng tới những năm tiểu học, và hiển nhiên là những hành vi không kiềm chế được của trẻ 6 hay 7 tuổi có thể hoàn toàn giống như hành vi không kềm chế được của trẻ em ở tuổi đi chập chững. Trẻ em bắt đầu đi học từ một nền tảng vững chắc, cả về tình cảm lẫn xã hội, sẽ đi vào môi trường học đường một cách tương đối êm ả. Trẻ em dễ bị tổn thương, vì sống trong hoàn cảnh không may hay trẻ bị khuyết tật về thể chất hay học tập, có thể nhận thấy sự chuyển đổi sang trường học và sự phát triển suốt giai đoạn học tiểu học này căng thẳng hơn. Tuy vậy, đối với một số trẻ em từ những gia đình khó khăn thì trường học trở thành thiên đường an toàn có thể đáp ứng được một số nhu cầu về ranh giới và lòng tự trọng. Thành công ở trường học có thể là yếu tố bảo vệ theo nghĩa này và nhân viên nhà trường có thể cung cấp một “nền tảng vững chắc”. Đối với những trẻ em ở vị trí này, bất kỳ sự can thiệp nào xảy ra có liên quan tới việc sắp xếp cuộc sống của đứa trẻ thì điều đặc biệt quan trọng là sự liên tục ở trường cần phải được xem là tiềm năng và quan trọng như sự liên tục trong mối quan hệ gắn bó. Tóm lại : • Trẻ em tiếp tục cần mối quan hệ tình cảm vững chắc trong gia đình để phát triển và bày tỏ sự ưa thích. Tự trọng là yếu tố chính trong sự an sinh tình cảm. • Nhóm đồng đẳng có giá trị, và có thể có nỗi sợ hãi lớn lao về khác biệt, từ chối, bắt nạt. • Trẻ em ở tuổi đi học, nhất là từ 8 - 11, muốn biết cách nào và tại sao sự vật xảy ra nhưng thường không có cơ hội để làm sáng tỏ những rối rắm, hy vọng và sợ hãi của chúng. Nhân viên xã hội cần phải khởi sự trước thay vì chờ đợi trẻ em yêu
53. 53 cầu, nhất là khi trẻ em có vẻ như không thể nói thành lời. Với sự giúp đỡ, trẻ em ở nhóm tuổi này có thể tìm hiểu mơ ước và cảm xúc về tình huống của chúng. Những điều này có thể góp phần một cách có ý nghĩa vào những quyết định được làm về trẻ mà không bỏ mặc chúng với trách nhiệm làm ra những quyết định. 4. Tuổi thanh thiếu niên Nhiệm vụ của tuổi thanh thiếu niên là đi tìm bản sắc, tình dục, độc lập / lệ thuộc hỗ tương. 4.1. Hình thành bản sắc Ranh giới của tuổi thanh thiếu niên không dễ xác định. Thực tế nó bắt đầu từ lúc dậy thì, mà dậy thì tự nó cũng thay đổi, nhưng tiến trình và kết thúc có thể xác định được bằng các yếu tố văn hóa cũng biến đổi như tuổi hết đi học và thời điểm mà trẻ em trở thành người lớn độc lập. Như hầu hết các nhà bình luận ngày nay đưa ra, nỗi lo lắng cố hữu giữa cha mẹ và các nhà chuyên nghiệp về sự xáo động ở tuổi thanh thiếu niên không xác định được bằng sự kiện (Nielsen 1987, Herbert 1997). Mặc dù tuổi thanh thiếu niên hiển nhiên là một thời gian thay đổi và chuyển biến nhưng nó không nhất thiết đều căng thẳng và xáo động tình cảm. Tuy vậy, điều mà nhân viên xã hội phải biết là có số ít trẻ, nhất là trẻ không có được nền tảng xã hội, giáo dục, tình cảm vững chắc từ lúc đầu tuổi thơ, thì những năm ở tuổi thanh thiếu niên sẽ có thể gặp những khó khăn đáng kể gây đau buồn cho trẻ. Đây là những người trẻ tuổi “có vấn đề” cần đến những nhân viên xã hội có năng lực, dấn thân và có nhiều thời gian để làm việc. Có một số tiếp cận khác nhau để nghĩ về nhiệm vụ của thanh thiếu niên. Những thay đổi về thể chất của tuổi dậy thì được đi kèm theo bởi việc thay đổi những mong đợi ở gia đình, nhà trường và xã hội nói chung. Trong xã hội, khoảng cách giữa sự trưởng thành của người lớn về mặt thể chất và trở thành người lớn về
54. 54 mặt xã hội rộng hơn bao giờ hết. Điều này dẫn tới giai đoạn trùng lắp không nhất định giữa vai trò trẻ em và người lớn. Những thay đổi xã hội và sinh lý đều góp phần vào nhiệm vụ chính yếu thường được thấy nhất - Hình thành bản sắc. Mô hình của Erikson (1968) giải thích giai đoạn này như một giai đoạn tạm thời giữa tuổi thơ và người lớn : một bản sắc mới được tìm thấy sẽ đặt người thanh thiếu niên vào vai trò của người lớn. Erikson tin rằng thanh thiếu niên sẽ tìm kiếm một ý thức hệ và tin rằng bản sắc người lớn được đặt nền tảng trên sự dấn thân đó. Nhân viên xã hội nghĩ đến ý thức hệ theo nghĩa thanh niên tìm kiếm điều gì đó để tin tưởng, một điều gì đó để làm cho cuộc sống có ý nghĩa. Niềm tin này có thể dựa trên điều gì đó đơn giản như tận tụy với nhóm văn hóa hay cộng đồng riêng biệt nào đó. Nó có thể là một giá trị chủ yếu, chẳng hạn như sự quan trọng của công việc hay ý nghĩa của đời sống gia đình định hình cho đời sống của một người và cơ cấu những lựa chọn của người đó. Đối với một số thanh thiếu niên, sự đạt được bản sắc phức tạp hơn một số khác. Đối với những người mẹ trẻ có con khi vẫn còn trong tuổi đi học thì các nghiên cứu cho thấy rằng họ phải đảm nhận cùng lúc với nhiều bản sắc khác nhau về tuổi thơ, thanh thiếu niên và người lớn (Schofield 1994). Những người mẹ trẻ có thể vừa cho con bú vừa nghĩ đến bài làm ở trường. Đối với những thanh thiếu niên được chăm sóc tập trung vấn đề bản sắc ở lứa tuổi thanh thiếu niên này đặc biệt phức tạp. Mặc dù ngày nay ai cũng biết rằng các thiếu niên được nhận làm con nuôi hay nuôi hộ có lợi khi biết về lịch sử và nguồn gốc gia đình của chúng, nhưng tiếp xúc trực tiếp với hầu hết các trường hợp thì có nhiều trẻ đã mất liên lạc với gia đình qua nhiều năm. Thậm chí những trẻ có liên lạc với gia đình cũng không thể có suy nghĩ rõ ràng về những gì xảy ra trong cuộc đời của chúng. Nhiều trẻ có thể hình thành ý nghĩ tích cực về bản thân do sự gắn bó của chúng trong gia đình thay thế, nhưng tiến trình nhận thức rõ ràng không phải là dễ. Dĩ nhiên ý nghĩ về bản thân sẽ tùy thuộc không chỉ vào sự hiểu biết quá khứ mà còn tùy vào cảm xúc của các trẻ về sự hiểu biết đó. Ở nơi nào mà thanh thiếu niên cảm
55. 55 thấy bị từ chối hay bị lạm dụng về thể chất hay tình dục thì sự nguy hại mà các trẻ sẽ chịu trong cuộc sống khi là người lớn sẽ đáng kể. Mặc cho những điều này trẻ vẫn từ chối sự chăm sóc ở tuổi tương đối sớm trong khi các trẻ khác vẫn tiếp tục nhận sự nuôi dưỡng và hỗ trợ của gia đình chúng. Nhân viên xã hội cần hình thành một mô hình lệ thuộc hỗ tương hơn là độc lập nhằm đảm bảo rằng những thanh thiếu niên dễ bị tổn thương nhất có được sự giúp đỡ và sự liên tục mà chúng cần. Mối quan hệ nhóm đồng đẳng trong giai đoạn này rõ ràng là một phần hết sức quan trọng của phát triển. Đối với một số trẻ, việc tìm kiếm bản sắc như một cá nhân có thể tiến hành thông qua cá tính riêng biệt tiềm ẩn trong bản sắc nhóm. Các loại âm nhạc riêng hay quy tắc về ăn mặc trở nên quan trọng, có thể là có sự không chịu nỗi hay thậm chí là hung hãn đối với người ngoài. Phần lớn loại hoạt động của thanh thiếu niên này chủ yếu nằm trong khuôn khổ gia đình bình thường (Hunter và Youniss, 1982). Tuy nhiên, trong một số trường hợp, nhất là khi các thiếu niên đã mất liên lạc với gia đình hay cộng đồng, bản sắc và cảm giác thuộc về mà nhóm cung ứng có thể là sự lôi kéo đầy quyền lực đưa đến hành vi chống xã hội và tự hủy hoại. Thiếu niên nghiện ma túy trên đường phố ở Luân Đôn chẳng hạn, hình thành ngôn ngữ riêng, nguyên tắc đạo đức riêng và cảm giác riêng của chúng về sự chia sẻ cùng định mệnh. Khuyến khích thiếu niên từ bỏ ma túy có nghĩa là yêu cầu chúng từ bỏ mạng lưới những người và nơi chốn quen thuộc này và cố gắng tạo ra cho chính mình một lối sống và bản sắc rất khác. 4.2. Vấn đề quyền lực và kiểm soát Như quyết định của Gillick của tòa án đã đề nghị, bậc phụ huynh “khôn ngoan” dần dần từ bỏ quyền kiểm soát cuộc sống con trẻ họ khi chúng chuyển sang tuổi thanh thiếu niên. Ở nơi nào mà sự dàn xếp về các lĩnh vực trách nhiệm và chọn lựa diễn ra trong mối quan hệ chăm sóc và an toàn thì có thể sẽ giải quyết được những căng thẳng. Nơi nào mà thiếu niên có tiền sử bị ngược đãi hay thiếu chăm sóc thì có thể là những thiếu niên đó khó mà tin tưởng người lớn. Thường thì một chu kỳ hình thành trong đó người lớn càng cố gắng kiểm soát đứa trẻ thì đứa trẻ càng tự
56. 56 khẳng định mình trái ngược trở lại. Điều này có thể xảy ra trong các gia đình bình thường hay nơi chăm sóc thay thế. Thanh thiếu niên có thể bị tràn ngập bởi lo lắng, cả ở hoàn cảnh không có ranh giới lẫn cảnh người lớn lạm dụng quyền hành. 4.3. Các hành vi nội tâm hóa và ngoại tâm hoá Mặc dù chứng cớ hiển nhiên là chỉ có một số nhỏ thiếu niên trải qua sự rối loạn nghiêm trọng nhưng nhóm này lại thường gây ra mối bận tâm cho nhân viên xã hội. Ở nơi nào có vấn đề trong việc dàn xếp các trách nhiệm của thanh thiếu niên thì có thể có ích để nghĩ về những đáp ứng đối với sự căng thẳng về hành vi nội tâm hóa và ngoại tâm hóa. Mặc dù những hành vi này không phải là những loại hoàn toàn riêng biệt với nhau nhưng chúng giúp để hiểu được cơ chế tâm lý có liên quan. Một trong những rối loạn nội tâm hóa đáng lo nhất ở tuổi thanh thiếu niên là trầm cảm, có vẻ như gia tăng đáng kể trong những năm của tuổi thanh thiếu niên, nhất là ở độ tuổi 15 đến 19. Trầm cảm là một sự buồn tẻ có liên quan tới cảm giác không có quyền lực hay vô dụng và mất niềm vui thú trong cuộc sống hơn là không có cuộc sống hạnh phúc rõ ràng. Kutter và Kutter (1993) dẫn ra chứng rối loạn mang tính trầm cảm ở tuổi thanh thiếu niên có liên quan : • Suy nghĩ tiêu cực về thế giới và tương lai (tự trách mình, không có giá trị và không có hy vọng). • Tổn thương về mặt xã hội (bị giảm thiểu khả năng làm việc và giải trí). • Triệu chứng suy nhược (mất ngủ, ăn không ngon và chậm phát triển về tâm thần vận động hay xúc động). Trầm cảm là đặc điểm thông thường của tự tử, và tỷ lệ tự tử và có ý định tự tử tăng trong những năm của tuổi thanh thiếu niên, nhất là 15 đến 19 tuổi. Tỷ lệ tự tử ở nam thiếu niên cao hơn nữ một cách đáng kể, trong khi đó tỷ lệ có ý định tự tử ở nữ cao hơn. Có ý định tự tử luôn phải được xem xét cẩn trọng không chỉ như một dấu
57. 57 hiệu của sự đau buồn về tình cảm mà còn bởi vì nhiều người tự tử đã có những mưu tính tự tử trước đó. Những khó khăn về tình cảm ở thanh thiếu niên thường có dính líu tới các vấn đề ở trường học. Những người chưa đạt được như mong muốn chịu đau khổ lớn lao trong hệ thống xem trọng sự thành công trong học tập. Trẻ em đã trải qua sự thiệt thòi về tình cảm hay thể chất đều có thể làm chưa được như mong muốn và cảm thấy càng bị từ chối và loại ra ngoài lề ở trường. Trẻ em ở những nhà nuôi hộ và cơ sở nuôi tập trung đã cảm thấy “khác”, và những đường lối của nhà trường kết hợp với sự chưa thành đạt có thể dẫn đến sự khó khăn về hành vi và cảm xúc nghiêm trọng. Mối quan tâm mới đây nhất liên quan tới hành vi nội tâm hóa nối kết với sự gia tăng rối loạn ăn uống, mà các trẻ gái có nguy cơ nhiều hơn các trẻ trai. Như với các lĩnh vực phát triển khác, dường như là có sự trộn lẫn phức tạp về các yếu tố nguyên nhân tâm lý và xã hội ở đây, với hình ảnh của cơ thể và giá trị xã hội về sự thon thả là quan trọng (Attie và Brooks - Gunn 1989). Các trường hợp liên quan tới rối loạn về ăn uống đã làm tăng sự khó xử nghiêm trọng đối với nhân viên xã hội, bác sĩ và tòa án khi phải làm những phán xét xem trọng lượng của một trẻ gái ở tuổi thanh thiếu niên có hạ thấp một cách nguy hiểm không hoặc buộc phải chấp nhận trị liệu trái với ý muốn của trẻ. Điều khiển sự rối loạn và những hành động chống xã hội có thể được mô tả như những hành vi ngoại tâm hóa. Các hành động phạm pháp không quan trọng là rất thông thường và đối với hầu hết các thiếu niên đây là một giai đoạn chuyển đổi. Thiếu niên phô diễn liên tục hành vi chống xã hội và phạm pháp có thể là thành viên của những nhóm đồng đẳng mà trong đó hành vi này là một quy chuẩn văn hóa, hay chúng có thể là những người lẻ loi không được xã hội hóa có những vấn đề tâm lý phức tạp hơn. Với việc lạm dụng ma túy và rượu, các hành động phạm pháp như thế ngày nay thông thường trong thanh thiếu niên đến nỗi nhân viên xã hội cần phải xem xét kỹ bối cảnh tâm lý xã hội để xác định tầm nghiêm trọng của những hành vi như