Tài liệu Quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo

Nội dung text: Tài liệu Quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo

1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN HỘ QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Thái Nguyên-2006
2. 2 MỤC LỤC Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 3 I. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 3 1. Khái niệm 3 2. Một số tính chất của QLNN về GD-ĐT. 4 3. Một số đặc điểm của QLNN về GD-ĐT. 4 4. Một số nguyên tắc QLNN về GD&ĐT cần lưu ý : 6 II. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA QLNN VỀ GD&ĐT. 10 1. Những nội dung cơ bản của QLNN về GD-ĐT theo điều 86 Luật Giáo dục 10 2. Những nội dung chủ yếu của QLNN về GD&ĐT 11 3. Thực trạng, phương hướng đổi mới và biện pháp thực hiện QLNN về GD&ĐT. 13 4. Những nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2010 14 Phần thứ 2: QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC 16 I - CÁC CHỨC NĂNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC 17 1. Kế hoạch hoá trong quản lý giáo dục 19 2. Tổ chức trong quản lý giáo dục 28 3. Điều khiển (chỉ đạo thực hiện) trong quản lý giáo dục 37 4. Kiểm tra trong quản lý giáo dục 48 II - THÔNG TIN TRONG QUẢN LÝ GIÁO DỤC 53 1 . Mục đích của thông tin 53 2. Các loại thông tin quản lý giáo dục 55 3. Những yêu cầu đối với thông tin quản lý giáo dục 55 4.Thông tin dự đoán 57 III - HỆ THỐNG NGUYÊN TẮC QUẢN LÝ GIÁO DỤC 59 IV- CÁC PHƯƠNG PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC 68 1. Khái niệm và yêu cầu của việc sử dụng phương pháp quản lý giáo dục 68 2. Các phương pháp quản lý giáo dục chủ yếu 70 V - CÔNG CỤ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 73 1. Các loại công cụ trong quản lý giáo dục 74 2. Yêu cầu đối với hệ thống công cụ quản lý giáo dục 74 3. Đổi mới và nâng cao năng lực vận hành hệ thống công cụ quản lý giáo dục 75
3. 3 Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO I. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 1. Khái niệm + Định nghĩa: Quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (QLNN về GD& ĐT là việc nhà nước thực hiện quyền lực công để điều hành, điều chỉnh toàn bộ tác hoạt đóng GD&ĐT trong phạm vi loàn ra hòi nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của Nhà nước QLNN về GD-ĐT là sự tác động có tổ chức và điều chỉnh bằng quyền lực nhà nước đối với các hoạt động GD-ĐT do các cơ quan quản lí có trách nhiệm về giáo dục của Nhà nước từ trung ương đến cơ sở tiến hành để thực hiện chức năng, nhiệm vụ theo qui định của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp GD-ĐT, duy trì kỉ cương? thoả mãn nhu câu GD-ĐT của nhân dân, thực hiện mục tiêu GD-ĐT của nhà nước. + Những yếu tố chủ yếu trong quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo. . Trong khái niệm QLNN về GD&ĐT nổi lên 3 bộ phận chính, đó là chủ thể của QLNN về GD&ĐT; Khách thể cua QLNN về GD&ĐT; Mục tiêu giáo dục và đào tạo. . Chủ thể QLNN về GD&ĐT là các cơ quan có thầm quyền (cơ quan lập pháp. hành pháp) được quy định ở điều 87 của Luật Giáo dục. . Khách thể của QLNN về GD&ĐT là HIGDQD và mọi hoạt động GD-ĐT trong phạm vi toàn xã bội. . Mục tiêu GD&ĐT: về tổng thể đó là việc bảo đảm trật tự kỷ cương trong các hoạt động GD-ĐT, để thực hiếm được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho xã hội, hoàn thiện và phát triển nhân cách của công dân; Tuy nhiên ở mỗi cấp học, bậc học đã được cụ thể hoá mục tiêu trong Luật GD và điều lệ các nhà trường + Trong khái niệm QLNN về GD&ĐT còn phải kể tới 2 yếu tố quan trọng trong việc điều hành, điều chỉnh các hoạt động giáo dục, đó là công cụ và phương pháp trong quản lý hành chính nhà nước về GD&ĐT: . Công cụ chủ yếu trong QLHCNN là hệ thống các văn bản pháp luật, do đó công tác thể chế tạo ra hành lang pháp lý cho các hoạt động QLNN vế GD-ĐT . Phương pháp QLHCNN chủ yếu là phương pháp Hành chính, tổ chức. Như vậy ta có thể hiểu khái niệm QLNN về GD-ĐT dưới dạng phát biếu khác. QLNN về GD-ĐT là sự quản lý của các cơ quan nhà nước có thẩm quyền, của bộ giáo dục từ trung ương đến cơ sở lên HTGĐQD và các hoạt động GD của xã hội nhằm nâng cao dân trí - đào tạo lực- bồi dưỡng nhân tài cho đất nước và hoàn
4. 4 thiện nhân cách cho công dân. Cần lưu ý rằng, QLNN là việc thực thi ba quyền : Lập pháp - Hành pháp - Tư pháp để điều chỉnh mọi quan hệ xã hội và hành vi của công dân. Còn QLNN về GD&ĐT thực chất là thực thi quyền hành pháp để tổ chức, điều hành và điều chỉnh mọi hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội. Tuy nhiên, để quản lý có hiệu lực và hiệu quả, việc sử dụng quyền hành pháp phải kết hợp với quyền lập pháp, lập qui và hoạt động thanh tra, kiểm tra trong các hoạt động của toàn bộ hệ thống. 2. Một số tính chất của QLNN về GD-ĐT. QLNN về GD-ĐT là QLNN về một ngành, một lĩnh vực cụ thể nhưng nó cũng có những tính chất của QLNN và QLHCNN nói chung, ở đây chỉ xin nhắc lại năm tính chất cần lưu ý, đó là: + Tính lệ thuộc vào chính trị: QLNN về GD phụ tùng và phục vụ nhiệm vụ chính trị, tuân thủ chủ trương đường lối của Đảng và nhà nước. + Tính XH: GD là sự nghiệp của NN và của toàn XH. Trong QLNN về GD cần phải coi trọng tính XH hoá và dân chủ hoá GD (DCH GD). GD&ĐT luôn phát triển trong mối quan hệ với sự phát triển của KT-XH vì vậy QLNN về GD cần lưu ý tính chất này để có những điều chỉnh phù hợp. + Tính pháp quyền: QLNN là QL bằng pháp luật; QLNN về GD cũng phải tuân thủ hành lang pháp lí mà nhà nước đã quy định cho mọi hoạt động QL các hoạt động GD-ĐT. Tăng cường pháp chế XHCN. + Tính chuyên môn nghiệp vụ: Công chức hoạt động trong lĩnh vực GD-ĐT cần phải được đào tạo với các trình độ tương ứng với các ngạch, bậc đã được quy định. Việc tuyển chọn công chức cần đáp ứng các chuẩn mà nhà nước đã ban hành. + Tính hiệu lực, hiệu quả: Lấy hiệu quả của hoạt động chuyên môn-nghiệp vụ để đánh giá cán bộ công chức, viên chức ngành GD-ĐT; Chất lượng, hiệu quả và sự bảo đảm trật tự kỷ cương trong GD-ĐT là thước đo trình độ, năng lực, uy tín của các cơ sở GD-ĐT và của các cơ quan QLNN về GD-ĐT. 3. Một số đặc điểm của QLNN về GD-ĐT. Ở phần tính chất nêu trên chúng ta đã điểm qua một số tính chất của QLNN về GD&ĐT, tuy nhiên trong mỗi tính chất có những nét đặc biệt riêng có thể được nhấn mạnh hơn và chúng trở thành các đặc điểm cần lưu ý. Trên cơ sở nhận thức đó cần nhấn mạnh ba đặc điểm chủ yểu sau: + Đặc điểm kết hợp quản lý hành chính và quản lí chuyên môn trong các hoạt động quản lý giáo dục (đặc điểm HC-GD). Nó vừa theo nguyên tắc quản lý hành chính nhà nước đối với hoạt động của quản lý giáo dục, vừa theo nguyên tắc hành chính giáo dục đối với một cơ sở giáo dục. Hành chính - giáo dục thực chất là triển
5. 5 khai chức năng, nhiệm vụ quyền hạn do Nhà nước qui định (phân cấp, phân công hoặc uỷ quyền), Các cơ quan, tổ chức thay mặt Nhà nước triển khai sự nghiệp GD&ĐT và điều hành, điều chỉnh các hoạt động GD-ĐT. QLHC thực chất là việc xây dựng các văn bản pháp quy và chấp hành các văn bản. Kết hợp với quản lý giáo dục là đưa việc xây dựng các văn bản cho các hoạt động chuyên môn của giáo dục và làm cho một người hiểu, biết được các qui định của văn bản để thực hiện cho đúng. Ví dụ: Từ quy định của Bộ GD&ĐT về việc soạn bài, giảng bài, chấm bài .v.v. Cơ quan Sở, Phòng GD&ĐT thậm chí đến hiệu trưởng nhà trường sẽ có những quy định chi tiết hơn về các vấn đề đó để đảm bảo tính cụ thể, thiết thực và phù hợp với địa phương và cơ sở giáo dục, trên cơ sở đó giáo viên chấp hành thực hiện các quy định về chuyên môn. Đó chính là cách làm “hành chính hoá” các hoạt động chuyên môn Như vậy, Đặc điểm HC- GD là đặc điểm quan trọng nhất trong hoạt động quản lí nhà nước về GD-ĐT nhằm bảo đảm môi trường sư phạm thuận lợi cho việc thực hiện được mục tiêu giáo dục mà Nhà nước quy định. Cần lưu ý rằng quan tâm thích đáng đến đặc điểm này sẽ giúp cho các CBQLGD giải quyết tốt mối quan hệ ngành- lãnh thổ trong hoạt động QLGD. Chỉ đạo hay quản lý các hoạt động GD-ĐT trên 1 địa bàn cần phải hiểu rõ nghiệp vụ SP, đặc điểm của quá trình GD để chỉ đạo, quản lý chuyên môn. Chỉ trên cơ sở biết kết hợp QLHC và QLCM thì mới có thể chỉ đạo, quản lý tốt hoạt động GD-ĐT tiến tới thực hiện tốt mục tiêu GD-ĐT của Nhà nước. + Đặc điểm về tính quyền lực nhà nước trong hoạt động quản lí. Đặc điểm thứ hai của QLNN về GD-ĐT cũng là đặc điểm nổi bật của QLNN và QLHCNN nói chung ở mọi lĩnh vực, đó là tính quyền lực nhà nước trong các hoạt đóng quản lí. Đặc điểm này biểu hiện ở 3 vấn đề cơ bản sau : . Điều kiện để triển khai quản lí nhà nước là phải có tư cách pháp nhân và yêu cầu về tính hợp pháp trong quản lí là yêu cầu trước hết. Muốn có tư cách pháp nhân để quản lí phải được bổ nhiệm và khi đã được bổ nhiệm cần phải thực hiện đúng, đủ chức năng, thẩm quyền. Không lạm quyền cũng không đùn đẩy trách nhiệm; thực hiện đúng chế độ thủ trưởng trong việc ra quyết định và trong việc chịu trách nhiệm về các quyết định quản lí trước tập thể và cấp trên. Trong QLNN sẽ không có tư cách pháp nhân để "ra quyền” khi chưa được bổ nhiệm. Tuy nhiên, mỗi tư cách pháp nhân đều có trách nhiệm và quyền hạn tương ứng, việc hiểu cho đúng, làm cho đủ “thẩm quyền” là thước đo khả năng “sử dụng quyền lực nhà nước” của một tư cách pháp nhân. Trong thực tế “Phép vua thua lệ làng”, “thủ kho to hơn thủ trưởng” đều phát sinh do không nhận thức đúng “tính quyền lực nhà nước trong các hoạt động quản lí”. “Thoái quyền” và “lạm quyền” là hai thái cực của sự vi phạm “thẩm quyền”, mặt khác khái niệm “thẩm quyền” cũng gắn với sự phân cấp và tuân hủ thứ bậc chặt chẽ trong QLNN.
6. 6 . Phương tiện QLNN về GD-ĐT là các văn bản pháp luật và pháp qui. Phương pháp chủ yếu để QLNN là phương pháp Hành chính - Tổ chức (HC-TC). Cần nhận thức rằng tháp luật, pháp quy là sự cụ thể hoá chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước; phản ánh lợi ích của toàn dân, vì vậy đây chính là lành lang pháp lí cho việc triển khai các hoạt động QLGD, bảo đảm tính quyền lực nhà nước trong quản lí. Việc không tuân thủ hành lang pháp lí trong các hoạt động QLGD tức là vi phạm trật tự kỳ cương và sẽ bị xử lí theo tuy định của pháp luật. . Trong QLNN phải tuân thủ thứ bậc chặt chẽ hoạt động quản lí theo sự phân cấp rõ ràng và mệnh lệnh - phục tùng là biểu hiện rõ nhất của tính quyền lực trong QLNN. Tính quyền lực nhà nước ở đây cũng chính là việc CBQL GD cấp phòng cần nhận thức đầy đủ rằng cấp dưới phải phục tùng cấp trên, địa phương phải phục tùng trung ương trong quá rình QLGD. + Đặc điểm kết hợp Nhà nước-xã hội trong quá trình triển khai QLNN về GD. Chúng ta đều biết GD&ĐT là một hoạt động mang tính xã hội cao và Đảng ta cũng đã nhấn mạnh tư tưởng GD&ĐT là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Rõ ràng, dân chủ hoá và xã hội hoá công tác giáo dục là một tư tưởng có tính chiến lược và nó có vai trò rất to lớn trong sự phát triển giáo dục nói chung và QLGD nói riêng; rất nhiều bài toán QLGD sẽ rất khó giải quyết nếu không có sự tham gia của đông đảo lực trong xã hội. Đây cũng là một đặc điểm quan trọng cần nhận thức trong QLGD. Tóm lại : QLNN về GD&ĐT là thực hiện chức năng - nhiệm vụ thẩm quyền do Nhà nước qui định, phân cấp trong các hoạt động QLGD. Ở một cơ sở giáo dục, QLNN về GD&ĐT thực chất là quản lí các hoạt động HC-GD, vì vậy nó có hai mặt quản lí thâm nhập vào nhau, đó là QLHC sự nghiệp giáo dục và QLCM trong quá trình sư phạm: Chính vì vậy, QLNN về GD&ĐT cần lưu ý các đặc điểm nêu trên 4. Một số nguyên tắc QLNN về GD&ĐT cần lưu ý : Trong phần QLNN, QLHCNN và lí luận QLGD có nêu một số nguyên tắc cơ bản trong quản lý. Ở đây xin nhấn mạnh hai nguyên tắc cần được lưu ý trong việc triển khai các hoạt động QLNN về GD&ĐT. + Nguyên tắc kết hợp ngành - lãnh thổ. Mọi cơ sở giáo dục - nhà trường thực hiện chức năng, nhiệm vụ GD-ĐT theo sự chỉ đạo của các cơ quan quản lý giáo dục đóng trên một địa bàn cụ thể nào đó, vì vậy cũng phải tuân thủ sự quản lí hành chính của địa phương theo qui định phân cấp của Nhà nước. Nội dung chủ yếu của nguyên tắc này dưới góc độ vĩ mô có thể diễn đạt như sau: Sự nghiệp GD&ĐT, HTGDQD là một thể thống nhất. Bộ GD&ĐT là cơ quan QLNN về GD&ĐT thống nhất trong phạm vi cả nước. Chính quyền địa phương
7. 7 QLNN về GD&ĐT thông qua cơ quan chuyên môn của mình theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn do Nhà nước qui định phù hợp với cơ chế phân cấp. Để thực hiện được điều đó Nhà nước đã quy định cụ thể nhiệm vụ quyển hạn của ngành và địa phương như sau: . NHIỆM VỤ, QUYỀN HẠN CỦA BỘ GD-ĐT được qui định ở Nghị định 85/2003/NĐ-CP, ngày 18/7/2003. Ví dụ: (1) Về giáo dục đại học. . Trình Chính phủ: cơ cấu ngành đào tạo, cơ cấu đầu tư và các chính sách về bảo đảm chất lượng đào đào CĐ, ĐH và sau ĐH; chỉ đạo, kiểm tra, tổ chức thực hiện sau khi dược phê duyệt; . Quy định chương trình khung GD ĐH, nội dung, phương pháp đào tạo SĐH, chủ trì phối hợp với các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, UBND tỉnh kiểm tra các trường đại học, cao đẳng trong việc xây dựng chương trình đào tạo theo chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành, kiểm tra các cơ sở đào tạo SĐH thực hiện chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo; (2) Về giáo dục trung học chuyên nghiệp. . Trình Chính phủ: cơ cấu ngành đào tạo, cơ cấu đầu tư và các chính sách về bảo đảm chất lượng đào đào THCN; chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện sau khi được phê duyệt: . Quyết định danh mục đào tạo ngành nghề đào tạo THCN: phối hợp với các bộ chuyên ngành quy định chương trình khung về GDTHCN; . Hướng dẫn, kiểm tra các bộ và UBND tỉnh thực hiện chức nang QLNN về GDTHCN theo phân công, phân cấp của Chính phủ: (3) Về giáo dục phổ thông. . Trình Chính phủ về chủ trương cải cách nội dung, chương trình giáo dục, mục tiêu quốc gia về PCGDPT và chỉ đạo thực hiện sau khi được phê duyệt; . Quy định về việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành SGK và tổ chức biên soạn, xét duyệt SGK trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định SCK; . Hướng dẫn, kiểm tra UBND tỉnh thực hiện chức năng QLNN về GDPT theo phân cấp cơ Chính phủ. (4) Về giáo dục mầm non. . Ban hành nội dung, chương trình và phương pháp GDMN; ban hành quy chế tổ chức hoạt động; . Hướng dẫn, kiểm tra UBND tỉnh thực hiện chức năng QLNN về GDMN theo phân cấp của Chính phủ.
8. 8 (4) Về phương thức giáo dục không chính quy. . Ban hành chương trình xoá mù chữ; . Quy định chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống GDQD theo hình thức vừa học vừa làm, học từ xa, tự học có hướng dẫn. . Ngoài các vấn đề trên, Bộ GD&ĐT còn trình chính phủ, Thủ tướng Chính phủ về các vấn đề chủ yếu sau: . Các chế độ. chính sách đặc thù đối với nhà giáo và CBQLGD; . Khung học phí, cơ chế thu và sử dụng học phí; các chính sách khuyến khích khác đối với người học; . Ban hành tiêu chuẩn cụ thể của nhà giáo và CBQLGD; các quy định về chương trình đào tạo bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hoá nhà giáo và CBQLGD . Ban hành các quy định về tuyển sinh, quản lý học sinh, sinh viên, học viên. NCS . Quy định tiêu chuẩn bảo đảm chất lượng giáo dục; thống nhất quản lý việc kiểm định chất lượng giáo dục; . Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ trong hoạt động GD&ĐT; . Thực hiện chức năng thanh tra giáo dục trong cả nước; . Quyết định và chỉ đạo thực hiện chương trình cải cách hành chính của Bộ theo mục tiêu và nội dung chương trình tổng thể cải cách hành chính nhà nước; . Quản lý về tổ chức bộ máy, biên chế, chỉ đạo thực hiện các chế độ tiền lương, các chế độ chính sách đãi ngộ thuộc phạm vi quản lý của Bộ; đào tạo, bồi dương về chuyên môn nghiệp vụ; xây dựng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức trong lĩnh vực giáo dục; . NHIỆM VỤ, QUYỀN HẠN HĐND ĐỊA PHƯƠNG (theo Luật Tổ chức HĐND và UBND năm 2003) (+) HĐND cấp tỉnh: . Quyết định cho trương, biện pháp phát triển giáo dục, đào tạo ở địa phương. . Quyết định qui hoạch, kế hoạch phát triển mạng lưới giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp. . Bảo đảm cơ sở vật chất và điều kiện cho các hoạt động giáo dục, đào tạo ở địa phương. . Giám sát việc tuân theo pháp luật về giáo dục, đào tạo của cơ quan nhà nước,
9. 9 tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội và của nông dân ở địa phương. . (+) HĐND cấp huyện: Quyết định các biện pháp và điều kiện cần thiết để xây dựng và phát triển mạng lưới giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông trên địa bàn theo quy hoạch chung. (+) HĐND cấp xã: . Quyết định biện pháp bảo đảm các điều kiện cần thiết để trẻ em vào học tiểu học đúng độ tuổi, hoàn thành chương trình PCGDTH; tổ chức các trường mầm non; thực hiện BTVH và xoá mù chữ cho những người trong độ tuổi; . Quyết định việc xây dựng, tu sửa trường lớp thuộc địa phương quản lý. . NHIỆM VỤ, QUYỀN HẠN CỦA UBND ĐỊA PHƯƠNG : (+) Đối với cấp tỉnh; . Quản lý các trường, các cơ sở giáo dục theo sự phân cấp; . Đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trong tỉnh từ trình độ CĐSP trở xuống; . Quản lý và kiểm tra việc thực hiện về tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và việc cấp văn bằng theo quy định của pháp luật; . Thực hiện thanh tra, kiểm tra công tác giáo dục, đào tạo trên địa bàn tỉnh theo quy đinh của pháp luật. (+) Đối với cấp huyện: . Xây dựng các chương trình, đề án phát triển giáo dục và tổ chức thực hiện sau khi được cấp có thẩm quyền phê duyệt; . Tổ chức và kiểm tra việc thực hiện các quy định của pháp luật về phổ cập giáo dục, quản lý các trường tiểu học, THCS, trường dạy nghề; tổ chức các trưởng mầm non; . Thực hiện chủ trương xã hội hoá giáo dục trên địa bàn; chỉ đạo việc xoá mù chữ; . Thực hiện các tiêu chuẩn về giáo viên, quy chế thi cử. (+) Đối với cấp xã: . Thực hiện kế hoạch phát triển sự nghiệp giáo dục ở địa phương; phối hợp với trường học huy động trẻ em vào lớp 1 đúng độ tuổi; tổ chức thực hiện các lớp bổ túc văn hoá, thực hiện xoá mù cho những người trong độ tuổi; . Tổ chức xây dựng và quản lý, kiểm tra hoạt động của nhà trẻ, lớp mẫu giáo, trường mầm non ở địa phương; phối hợp với UBND cấp trên quản lý trường tiểu học, trường THCS trên địa bàn. Nói chung, chính quyền địa phương có trách nhiệm bảo đảm môi trường KT-XH
10. 10 lành mạnh cho các hoạt động giáo dục diễn ra đúng mục tiêu của Nhà nước, đáp ứng nhu cầu phát triển của địa phương. Trong hoạt động quản lý ở một cơ sở GD-ĐT phải tuân thủ những quy định, quy chế chuyên môn của ngành học (thực hiện quy chế thi cử, văn bàng chứng chỉ, chỉ thị năm ). Sự kết hợp có hiệu quả sự chỉ đạo của ngành và lãnh thổ trong việc triển khai các hoạt động QLGD là một nguyên tắc rất quan trọng trong QLNN về GD-ĐT. + Nguyên tắc tập trung dân chủ. . Nguyên tắc tập trung dân chủ là một nguyên tắc quan trọng trong tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước của nước ta. QLNN về GD&ĐT cũng tuân thủ nguyên tắc này với góc độ vĩ mô nguyên tắc này có nghĩa là Nhà nước thống nhất quản lý HTGDQD về mục tiêu chương trình, nội dung . qui chế thi cử và hệ thống văn bằng (Điều 13 - Luật giáo dục). Bên cạnh đó phân cấp rõ ràng về QLGD cho địa phương và tạo điều kiện để cơ phát huy chủ động và sáng tạo. Để hiểu đúng và có thể vận dụng được trong hoạt động LNN về GD&ĐT, ở cơ sở, cần suy nghĩ trả lời câu hỏi: làm thế nào giải quyết tốt mối lan hệ giữa chế độ thủ trưởng và thực hiện dân chủ cơ sở ở một trường học ? Như vậy, nguyên tắc tập trung dân chủ đối với QLNN về GD&ĐT có nghĩa là Nhà nước thống nhất, tập trung quản lí về chế độ, chính sách giáo dục; về mục tiêu, nội dung giáo dục và qui chế văn bằng đồng thời tạo điều kiện cho cơ sở chủ động sáng tạo trong việc triển khai các hoạt động giáo dục và QLGD cụ thể, tránh việc ôm đồm hoặc buông lỏng trên cơ sở phân cấp, phân quyền về QLGD rõ ràng bằng một hành lang pháp lí hợp lí, đồng bộ. Đối với cơ sở phát huy quyền làm chủ của tập thể sư phạm, đồng thời đề cao trách niệm cá nhân theo chế độ thủ trưởng đối với việc QLNN, trong tổ chức điêu hành công việc hàng ngày cần thực hiện tốt chế độ thủ trưởng nhưng phải bảo đảm thực hiện quy chế làm chủ ở cơ sở. II. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA QLNN VỀ GD&ĐT. Theo Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống văn bằng (Điều 36 Hiến pháp nước CHXHCNVN đã được sửa đổi, bổ sung năm 2001). Để thực hiện đưa những vấn đề quản lý như trên, nội dung cơ bản của QLNN về GD&ĐT được quy định trong Luật Giáo dục như sau: 1. Những nội dung cơ bản của QLNN về GD-ĐT theo điều 86 Luật Giáo dục. (1) Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, qui hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục ; (2) Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản qui phạm pháp luật kê giáo dục ; ban hành Điều lệ nhà trường ; ban hành qui định về tổ chức và hoạt động của các cơ sở
11. 11 giáo dục khác ; (3) Qui định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục ; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học ; việc biên soạn, xuất bản; in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình ; qui chế thi cử và cấp văn băng ; (4) Tỏ chức bộ máy quản lí giáo dục ; (5) Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lí nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục ; (6) Huy động, quản lí, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục ; (7) Tố chức, quản lí công tác nghiên cứu khoa học, công nghệ trong ngành giáo dục ; (8) Tồ chức, quản lí công tác quan hệ quốc tế về giáo dục ; (9) Qui định việc tặng các danh hiệu vinh dự cho những người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục ; (10) Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết, khiếu nại, tố cáo và xử lí các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục. 2. Những nội dung chủ yếu của QLNN về GD&ĐT. + Các nhóm nội dung chủ yếu. Nếu nghiên cứu kĩ ta thấy khoản 1, 2, 3 của điều 86 thực chất là : Hoạch định chính sách, lập pháp, lập qui cho các hoạt động GD-ĐT và thực hiện quyền hành pháp trong các hoạt động ỌLGD. Khoản 4, 5, 9 của điều 86 thực chất là vấn đề tổ chức bộ máy QLGD. Khoản 6, 7, 8 thực chất là huy động, quản lí các nguồn lực để phát triển giáo dục, còn khoản 10 điều 86 đó chính là nội dung nói về thanh tra - kiểm tra việc chấp hành pháp luật. Như vậy, có thể nói nội dung QLNN về GD&ĐT có thể nhóm lại thành 4 nhóm nội dung chủ yếu: (l) Hoạch định chính sách cho GD-ĐT. Lập pháp và lập qui cho các hoạt động GD&ĐT. Thực hiện quyền hành pháp trong QLGD. (2) Tổ chức bộ máy QLGD. (3) Huy động và quản lí các nguồn lực để phát triển sự nghiệp GD. (4) Thanh tra, kiểm soát nhằm thiết lập trật tự kỉ cương pháp luật trong hoạt động QLGD và phát triển sự nghiệp GD. Tuy nhiên QLNN ở các cấp độ khác nhau được cụ thể hoá nội dung không hoàn toàn giống nhau. + Đối với bộ GD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ quan thành viên của Chính phủ thực hiện quyền
12. 12 QLNN về GD-ĐT ở cấp trung ương cần tập trung làm tốt những nội dung sau: . Xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục; Xây dựng và ban hành hệ thống văn bản quy phạm pháp luật làm căn cứ cho việc tổ chức và triển khai các hoạt động mới giáo dục trong toàn hộ hệ thống giáo dục quốc dân; . Xây dựng, củng cố và tăng cường sức mạnh của bộ máy quản lý giáo dục tử Trung ương đến cơ sở theo hướng đổi mới quản lý giáo dục, xác định lại chức năng nhiệm vụ của từng quan quản lý, thực hiện phân công, phân cấp và đề cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm cua sở nhằm nâng cao tính hiệu lực và hiệu quả trong quản lý; . Xây dựng chính sách và cơ chế huy động, sử dụng và quản lí các nguồn lực nhằm bảo đảm các điều kiện cho việc thực hiện đổi mới giáo dục. . Tổ chức thanh tra, kiểm tra các hoạt động giáo dục ở các bậc học, ngành học trên phạm vi toàn quốc; đánh giá và thẩm định chất lượng giáo dục. (+) Đối với cấp địa phương: Theo Nghị định số 166/2004/NĐ-CP ngày 16/9/2004, Chính phủ đã quy định trách liệm quản lý nhà nước về giáo dục của UBND các cấp. Cấp địa phương (tỉnh, huyện thông qua cơ quan chuyên môn của mình là Sở và Phòng GD&ĐT) thì cẩn tập trung làm tốt những nội dung chủ yếu sau : . Xây dựng, trình và tồ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch, chương trình, dự án phát triển giáo dục ở địa phương. . Giúp UBND quản lý công tác chuyên môn, nghiệp vụ, tổ chức, biên chế nhân sự, tài chính, tài sản và các hoạt động giáo dục khác của các cơ sở giáo dục theo đúng quy định ra pháp luật. . Xây dựng, trình HĐND, UBND các giải pháp thực hiện xã hội hoá giáo dục ; chỉ đạo hướng dẫn và kiểm tra việc thực hiện ; . Thực hiện kiểm tra, thanh tra việc chấp hành luật về giáo dục, xử lý vi phạm hoặc kiến nghị các cấp có thẩm quyền xử ]ý vi phạm trong lĩnh vực giáo dục theo quy định của pháp luật + Đối với cấp cơ sở giáo dục (cấp trường) tập trung làm tốt những nội dung chủ yếu sau: . Tổ chức thực hiện chủ trương, chính sách GD&ĐT thông qua việc thực hiện mục tiêu nội dung, kế hoạch giáo dục và bảo đảm các quí chế chuyên môn, thi cừ do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành ; . Quản lí đội ngũ sư phạm, học sinh, CSVC, tài chính theo các qui định của pháp luật ; . Điều hành các hoạt động của nhà trường theo điều lệ nhà trường, nội quy nhà trường và giám sát sự tuân thủ đó;
13. 13 . Kết hợp các hoạt động kiểm tra nội bộ trường học với thanh tra của các cấp quán lý. Như vậy, mặc dù nội dung QLNN về GD&ĐT đã được thể chế hoá thành điều 86 Luật Giáo dục, nhưng trong thực tiễn cần nhấn mạnh các nội dung theo cấp độ quản lí, điều này xác định “trọng số quan tâm” ở mỗi cấp độ. Nếu ở cấp trung ương chú trọng đến nội dung xây dựng cơ chế, chính sách, chiến lược, kế hoạch phát triển cho ngành ở phạm vi cả nước thì ở cấp độ địa phương (Sở - Tỉnh, Phòng - Huyện) lại khu trú phạm vi nội dung trên ở địa bàn được phân cấp, còn ở cơ sở (nhà trường) nơi mà QLNN được hiểu rất cụ thể là thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền do nhà nước uỷ quyền triển khai các hoạt động quản lí nhà trường thì lại coi trọng việc tổ chức thực hiện những qui định của nhà nước (mà cụ thể là điều lệ nhà trường) ở những hoạt động giáo dục và QLGD cụ thể. Vì vậy, để thực hiện tốt chức năng QLNN cẩn làm tốt công tác thể chế hoá và tăng cường giám sát việc thực hiện. Tuy cấp độ thể chế hoá ở mỗi cấp không hoàn toàn giống nhau nhưng vai trò giám sát, thanh tra thì phải coi trọng ở mỗi cấp độ theo sự phân cấp rõ ràng. 3. Thực trạng, phương hướng đổi mới và biện pháp thực hiện QLNN về GD&ĐT. - Thực trạng + Nhìn chung, những vấn đề nêu ra ở trên đã được quan tâm thực hiện trong thực tế. Tuy nhiên theo nhận định của NQTW 2 chúng ta chưa làm tốt chức năng QLNN về GD-ĐT. Những yếu kém bất cập diễn ra đã minh chứng điều đó. Ví dụ : việc thực hiện các mục liêu GD và QLGD còn thấp ; công tác kiểm tra, thanh tra chưa phát huy hết tác dụng ; chức năng, nhiệm vụ đặc biệt chức năng, nhiệm vụ QLNN qui định thiếu rõ ràng, chồng chéo, vì vậy QLNN còn vừa ôm đồm vừa buông lỏng + Trong báo cáo về tình hình giáo dục trước Quốc hội (tại kỳ họp thứ 6, Quốc hội XI), Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển đã xác định: nói chung, chất lượng giáo dục đại trà còn thấp so với yêu cầu phương pháp giáo dục còn lạc hậu và chậm đổi mới; các điều kiện bảo đảm phát triển giáo dục còn bất cập ; một số tiêu cực trong giáo dục chậm được giải quyết. Bộ trưởng đã chỉ rõ những nguyên nhân của các yếu kém trong giáo dục là : (+) Tư duy giáo dục chậm được đổi mới, chưa theo kịp thực tiễn phát triển của đất nước, yêu cầu chuyển đổi cơ chế quản lý kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế. . Các quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục chưa được quán triệt sâu sắc và cụ thể hoá kịp thời. Nguyên lý giáo dục chưa thực sự được coi trọng. Giáo dục còn chưa gắn chặt với nhu cầu thực tiễn, chưa chú trọng thực hành, chưa phát huy sự chủ động, sáng tạo của người học; phối hợp giáo dục gia đình - nhà trường - xã hội còn lỏng lẻo. Công tác nghiên cứu khoa học giáo dục và dự báo còn bất cập, chưa nhận thức và
14. 14 lý giải được nhiều vấn đề đặt ra cho giáo dục trong tình hình mới. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa kế hoạch phát triển và thị trường lao động ; giữa mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng; giữa đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân dân và khả năng kinh tế xã hội của đất nước còn thấp ; giữa đầu tư của Nhà nước và đóng góp của nhân dân ; giữa tình trạng phân hoá giàu nghèo và những chính sách đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục. . Quản lý về giáo dục còn yếu kém và bất cập : . Cơ chế quản lý giáo dục chưa tương thích với nền kinh tế thị trường định hướng XHCN và nhu cầu phát triển nhân lực của đất nước. Quản lý nhà nước về giáo dục còn mang nặng tính tập trung quan liệt ; chưa thoát khỏi tình trạng ôm đồm, sự vụ. . Chính phủ đã có chủ trương, nhưng còn chậm đưa ra những quyết sách đồng bộ ở tầm vĩ mô nhằm thay đổi cơ chế đầu tư, huy động các nguồn lực phát triển giáo dục. Trong chủ trương XHH giáo dục, còn chậm có chính sách giải quyết vướng mắc về đất đai, về quyền sở hữu và thu nhập của các nhà đầu từ khi tham gia mở các trường ngoài công lập. . Bộ GD&ĐT, Bộ LĐ, TB&XH chưa tập trung xây dựng các cơ chế chính sách về công tác quản lý ngành. Các văn bản pháp quy còn thiếu, chưa ban hành kịp thời, một số còn chồng chéo ; trong khi đó lại trực tiếp quản lý một số công việc cụ thể mang tính sự vụ. . Việc phân công, phân cấp và cơ chế phối hợp giữa Bộ GD&ĐT với các bộ, ngành, địa phương chưa được thể chế hoá một cách cụ thể, nhất là trong việc phối hợp giải quyết một số vấn đề bức xúc của giáo dục. Một số địa phương vẫn còn ỷ lại, thiếu chủ động trong việc giải quyết các vấn đề về giáo dục. Như vậy, nguyên nhân quản lý giáo dục còn yếu kém, bất cập và các cấp quản lý giáo dục còn chậm đổi mới tư duy và phương thức quản lý có thể là nguyên nhân cơ bản của nhiều vấn đề bức xúc, hạn chế trong giáo dục, do đó, đổi mới quản lý giáo dục đang tà vấn đề bức bách hiện nay đối với sự phát triển giáo dục Việt Nam. Đây là yêu cầu do nhiều năm trước để lại và bây giờ yêu cầu dài mới ngày càng nhiều lên. 4. Những nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2010. Để khắc phục những vấn đề yếu kém bất cập nêu trên cần quán triệt tinh thần của NQTW và tinh thần CCHC và những đề xuất của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT trước Quốc hội, những nhiệm vụ và giải pháp phát triển giáo dục chủ yếu tập trung vào các vấn đề sau : + Tiếp tục đổi mới tư duy giáo dục : . Cần nhận thức sâu sắc hơn về mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới. Thế hệ trẻ do nhà trường đào tạo phải trung thực năng động và sáng tạo, biết hợp tác và cạnh
15. 15 tranh lành nạnh có hoài bão, có ý chi vươn lên, tự lập thân, lập nghiệp, làm giàu cho bản thân và góp thần đưa đất nước ra khỏi tình trạng nghèo nàn lạc hậu. . Nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới phải lý nền giáo dục cho mọi người. hướng tới một xã hội học tập. HTGDQD không chỉ dành cho tuổi trẻ, mà cho mọi người để học tập suốt đời. XHHGD là giải pháp cơ bản để huy động mọi nguồn lực nhằm phát triển giáo dục và xây dựng xã hội học tập. . Giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa cần phải đáp ứng đòi hỏi của các đối tượng khác nhau với các mục tiêu khác nhau. Nhà nước cần tạo cơ chế, mạnh dạn huy động nguồn lực và trí tuệ từ nhân dân để phát triển giáo dục, đồng thời với việc tăng ngân sách nhà nước cho giáo dục, cần có sự điều chỉnh phân bổ để tập trung giải quyết các mục tiêu ưu tiên. . Xây dựng và hoàn thiện hệ thống chuẩn quốc gia cho giáo dục bao gồm : chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với cấp học, bậc học và trình độ đào tạo và chuẩn các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục (đội ngũ nhà giáo, CBQLGD, công nhân viên, SGK, giáo trình và tài liệu tham khảo ; trường sở, thiết bị, phòng thí nghiệm, thư viện, sân chơi, bãi bập .v.v ); các yêu cầu cơ bản về đạo đức, tác phong và trách nhiệm của người học trước gia đình và xã hội. Hệ thống chuẩn là căn cứ để chỉ đạo thực hiện và đánh giá chất lượng giáo dục. . Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD theo chỉ thị 40- CT/TW của Ban Bí Thư và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 09/2005/QĐ- TTg. Mở rộng phương thức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên với nội dung chủ yếu là đổi mới pháp dạy học, làm cho mọi giáo viên đều quán triệt yêu cầu coi trọng vai trò chủ động của người học, phát huy vai trò chủ động của người học, phát huy năng lực sáng tạo trong cách tiếp thu và vận dụng tri thức vào cuộc sống ; phát triển ở người học năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự đánh giá và khả năng lập nghiệp. Rà soát, bố trí, sắp xếp lại đội ngũ CBQLGD. Tổ chức đào tạo bồi dưỡng để xây dựng đội ngũ CBQLGD tận tân, thạo việc và có năng lực điều hành. . Đổi mới cơ chế quản lý, thực hiện mạnh mẽ việc phân cấp trong quản lý giáo dục. Triển khai Nghị định 166/2004/NĐ-CP của Chính phủ, thực hiện phân cấp cho chính quyền địa phương quyết định và chịu trách nhiệm cụ thể hoá các chính sách giáo dục, huy động nguồn lực, xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục, đảm bảo phát triển quy mô và nâng cao chất lượng giáo dục tại địa phương. Bộ GD&ĐT xây dựng cơ chế để các địa phương cũng được quyết định một phần chương trình, nội dung giáo dục phổ thông phù hợp với đặc điểm và điều kiện cụ thể của mình. + Ban hành các quy định cụ thể để tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục về sản phẩm đào tạo, tài chính, nhân lực, tuyển sinh Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học được tự quyết định nội dung và chương trình
16. 16 đào tạo trên cơ sở chuẩn thống nhất về kiến thức, kỹ năng và quy định về chương trình khung. Phần thứ 2: QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC Quá trình giáo dục là một quá trình. Sở dĩ nói quản lý giáo dục là một quá trình. giáo dục là quá trình vì quản lý là hoạt động mang tính hướng đích, là sự vận động, sự nối tiếp các trạng thái, có độ dài về thời gian, chịu tác động của các nhân tố bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan, biểu hiện thông qua hoạt động của con người. Quá trình quản lý giáo dục là hoạt động của các chủ thể và đối tượng quản lý thống nhất với nhau trong một cơ cấu nhất định nhằm đạt mục đích đề ra của quản lý bằng cách thực hiện các chúc năng nhất định và vận dụng các biện pháp, nguyên tắc, công cụ quản lý thích hợp. Quá trình quản lý giáo dục được thể hiện theo sơ đồ dưới đây : a) Thu nhận và phân tích thông tin về trạng thái của đối tượng bị quản lý ; b) Ra quyết định quản lý ; c) Đưa ra những tác động quản lý lên đối tượng bị quản lý : d) Thu nhận và phân tích thông tin về trạng thái mới của các đối tượng bị quản lý. Quá trình quản lý được bắt đầu từ việc phân tích thông tin về trạng thái của hệ thống bị quản lý. Thông tin này có thể biểu hiện dưới hình thức là những chỉ tiêu chất lượng và số lượng đặc trưng cho trạng thái của hệ thống bị quản lý tại thời điểm trước khi ra quyết định. Thông tin phải được nêu lên dựa trên cơ sở những mục tiêu cụ thể đặt ra cho hệ thống bị quản lý. Giai đoạn tiếp theo là chủ thể quản lý xây dựng quyết định quản lý dựa trên những thông tin thu nhận được . Quyết định quản lý là phương tiện chủ yếu để chủ thể quản lý tác động vào hệ thống bị quản lý, hướng các tổ chức vào việc phấn đấu đạt mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quyết định quản lý phải bảo đảm tính tối ưu. Những yếu tố cấu thành quyết định quản lý là : vạch ra kế hoạch chiến lược; xác định mục tiêu, chỉ tiêu và kết quả của quyết định ; giải pháp và biện pháp cụ thể; thu thập thông tin cần thiết về diễn tiến của đối tượng quản lý ; v.v Giai đoạn thứ ba là giai đoạn dựa trên cơ sở quyết định đã chọn, chủ thể quản lý dùng những biện pháp tác động đến đối tượng bị quản lý, làm cho nó chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác bảo đảm việc thực hiện mục tiêu đã đề ra. Cuối cùng giai đoạn thứ tư, chủ thể quản lý thu thập thông tin về trạng thái của đối tượng bị quản lý sau tác động. Từ đó có quyết định điều chỉnh hoặc chuyển sang quá trình kế tiếp.
17. 17 Điều vừa trình bày được thể hiện bằng sơ đồ 3.1 dưới đây Sơ đồ 3.1. Quá trình quản lý giáo dục Sơ đồ trên cho thấy quá trình quản lý cụ thể nào đó là quá trình khép kín. Nhưng nhìn toàn cục thì quan niệm này là tương đối. Điều này thể hiện ở chỗ : giai đoạn sau cùng của quá trình nào là khởi đầu cho quá trình kế tiếp. Ví dụ, quá trình quản lý năm học được chia ra thành các quá trình quản lý từng học kỳ. Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý hoạt động giáo dục ở học kỳ hai là sự tiếp nối quá trình quản lý ở học kỳ một. Sự phân tích quá trình quản lý lẽ ra phải theo sơ đồ trên: song, tác giả cuốn sách này sẽ trình bày theo luật một logic hơi khác, tức là đi sâu vào các yếu tố của quá trình quản lý như : các chức năng quản lý, các nguyên tắc quản lý, các phương pháp quản lý: các hình thức quản lý, thông tin và các công cụ quản lý trong quản lý giáo dục. Như vậy, bạn đọc có thể thấy các yếu tố này có điều kiện được trình bày cụ thể hơn và khi liên hệ với sơ đồ trên cũng thấy rõ hơn. Dưới dây sẽ phân tích cụ thể từng yếu tố của qui trình quản lý giáo dục, phần nội dung quan trọng của cuốn sách này. I - CÁC CHỨC NĂNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC Khái niệm "chức năng" được dùng với nhiều nghĩa khác nhau. Trong Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ này có hai nghĩa : "1/ Hoạt động, tác dụng bình thường hoặc đặc trưng của một cơ quan, một hệ cơ quan nào đó trong cơ thể ; 2/Tác dung, vai trò bình thường hoặc đặc trưng của một người nào, một cái gì đó"1. Đương nhiên, ở đây nghĩa thứ hai không thuộc lĩnh vực ta đang xét. Trong khi đó, G.Kh. Pôpôp viết : “Trước . hết, một bộ phận của hoạt động quản lý. Hai là, một bộ phận đã được tách riêng ra của hoạt động quản lý Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trinh phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lý, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý”2. Thực chất, chức năng quản lý là hình thức tồn tại của các tác động quản lý. Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý Trong quản lý, chức năng quản lý là một phạm trù quan trọng, mang tính khách quan, có tính độc lập tương đối. 1 GS Hoàng Phê (Chủ biên) : Từ điển Tiếng Việt. Trung tâm Từ điển Ngôn ngữ, Hà Nội. 1992 2 G.Kh.Pôpôp : Những vấn đề lý luận của quản lý, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1978, tr.150
18. 18 Chức năng quản lý nảy sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt động quản lý tổng thề, được tách riêng, có tính chất chuyên môn hoá. Về số lượng các chức năng quản lý nói chung, những tác gia nghiên cứu về quản lý có ý kiến không giống nhau. Có tác giả thì nói ba, có tác giả nói bốn, có tác giả nói năm, thậm chí có tác giả nói mười hai. Tuy nhiên, hầu hết đều đề cập tới bốn chức năng chủ yếu sau : • Kế hoạch hoá ; • Tổ chức ; • Điều khiển (chỉ đạo thực hiện) ; • Kiềm tra. Để thực hiện một chủ trương / chương trình / dự án kế hoạch hoá là hành động đầu tiên của người quản lý, là việc làm cho tổ chức phát triển theo kế hoạch. Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tổ chức. Kế đó là chức năng tổ chức. Thực hiện chức năng này, người quản lý phải hình thành bộ máy / cơ cấu các bộ phận (tuỳ theo tính chất công việc, có thể tiến hành phân công, phân nhiệm cho các cá nhân), quy định chức năng, nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng. Điều hành (chỉ đạo, tổ chức thực hiện) là nhiệm vụ tiếp theo của người quản lý. Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công của kế hoạch dự kiến. Chính ở khâu này, đòi hỏi người quản lý phải vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật quản lý. Cuối cùng, người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra. Điều cần lưu ý là khi kiểm tra phải theo chuẩn. Chuẩn phải xuất phát từ mục tiêu, là đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên của tổ chức. Cuối cùng, tất cả các chức năng trên đều cần đến yếu tố thông tin. Thông tin đầy đủ, kịp thời, cập nhật, chính xác là một căn cứ để hoạch định kế hoạch; thông tin cũng cần cho các bộ phận trong cơ cấu tổ chức, là chất liệu tạo quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức ; thông tin chuyển tải mệnh lệnh chỉ đạo (thông tin xuôi) và phản hồi nhũng tin ngược) diễn tiến hoạt động của tổ chức ; và thông tin từ kết quả hoạt động của tổ chức giúp cho người quản lý xem xét mức độ đạt mục tiêu của toàn tổ chức. Các chức năng nêu trên lập thành chu trình quản lý. Chủ thể quản lý khi triển khai hoạt động quản lý đều thực hiện chu trình này. (Xem sơ đồ 3.2):
19. 19 Sơ đồ 3.2. Chu trình quản lý Sau đây, ta sẽ xem xét từng chức năng cụ thể trong quản lý giáo dục. 1. Kế hoạch hoá trong quản lý giáo dục Một tập thể lao động, trong đó mọi người liên kết với nhau hoạt động thực hiện nhiệm vụ của tập thể mình và của bản thân mình. Nhiệm vụ cốt yếu của người quản lý là làm thế nào đề mọi người biết nhiệm vụ của mình, biết phương pháp hoạt động nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu của tổ chức. Đấy là chức năng kế hoạch hoá của nhà quản lý. Kế hoạch hoá bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hành động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của cả hệ thống quản lý và bị quản ]ý. Về chức năng này, có thể đề cập tới hai vấn đề : các loại kế hoạch và việc lập kế hoạch trong giáo dục. a) Các loại kế hoạch giáo dục Có bốn cách phân loại chủ yếu : - Dựa vào yếu tố thời gian, có : kế hoạch dài hạn 10 - 15 năm (còn gọi là kế hoạch chiến lược, chiến lược giáo dục chẳng hạn), kế hoạch trung hạn 5 - 7 năm và kế hoạch ngắn hạn 1 - 2 năm (ví dụ kế hoạch năm học). - Dựa vào quy mô quản lý, có : kế hoạch tổng thể (ví dụ kế hoạch đổi mới giáo dục phổ thông), kế hoạch bộ phận (ví dụ kế hoạch đổi mới giáo dục tiểu học). Dựa vào nguồn lực giáo dục, có : kế hoạch xây dựng cơ sở vật chất, kế hoạch quản lý tài chính, kế hoạch phát triển đội ngũ, v.v - Dựa vào hoạt động giáo dục, có : kế hoạch dạy học, kế hoạch hoạt động ngoài giờ lên lớp, v.v Sự thực, quan niệm về dấu hiệu phân chia và việc phân chia các loại kế hoạch như trên cũng như chỉ là tương đối. Chẳng hạn, chiến lược giáo dục cũng có thể coi là kế hoạch tổng thể, vừa có thể coi là kế hoạch chiến lược. b) Lập kế hoạch trong giáo dục - Lập kế hoạch trong quản lý nói chung cũng như trong quản lý giáo dục nói riêng rất quan trọng: vì :
20. 20 + Nó có khả năng ứng phó với sự bất định và sự thay đổi. Ta biết rằng, giáo dục. trong đó có quản lý giáo dục thường xuyên chịu sự chi phối của các nhân tố bên trong và bên ngoài. Những thay đổi về số lượng, chất lượng liên quan đến giáo viên, học sinh ; những tác động của kinh tế thị trường, của mở cửa, hội nhập ; những mặt tích cực, tiêu cực của xã hội ; những thiên tai, bão lụt, v.v là những biến đổi không lường hết. Chính những biến đổi đó tác động đến giáo dục và quản lý giáo dục, làm cho việc lập kế hoạch trở thành tất yếu. Mặt khác, nếu lập kế hoạch cho một thời gian càng dài, người cán bộ quản lý càng ít có điều kiện kiểm tra tính đúng đắn của kế hoạch. Thậm chí ngay trong tương lai gần, cũng không dám chắc là không có đột xuất xảy ra. Đó là khi nhà quản lý không thấy được xu thế vận động do những tác động quản lý của mình gây ra. Trong khi đề, nhà quản lý vẫn phải tìm cách tốt nhất để đạt mục tiêu. Đó là những lý do cần thiết thứ nhất của việc lập kế hoạch đối với nhà quản lý. + Việc lập kế hoạch cho phép nhà quản lý tập trung chú ý vào các mục tiêu. Thực chất của việc lập kế hoạch là nhằm đạt mục tiêu của tổ chức, cũng là mục tiêu của hoạt động quản lý. Kế hoạch sẽ giúp nhà quản lý có cái nhìn tổng thể, toàn diện, qua đó thấy được hoạt động tương tác giữa các bộ phận. Mặt khác nhà quản lý qua việc lập kế hoạch có thể nhìn thấy tương lai, có thể phải điều chỉnh những quyết định trước đó, bảo đảm hướng vào mục tiêu đã định. + Việc lập kế hoạch cho phép lựa chọn những phương án tối ưu, tiết kiệm nguồn lực tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức. Kế hoạch không cho phép hoạt động tuỳ tiện, tản mạn, rời rạc và cũng không chấp nhận sự quyết định vội vàng, thiếu cân nhắc. + Tầm quan trọng thứ tư của việc lập kế hoạch là tạo điều kiện dễ dàng cho việc kiểm tra. Người quản lý không thể kiểm tra cấp dưới nếu không có mục tiêu xác định để đo lường. Điều này còn gây hậu quả là không xác định được các trạng thái trung gian cũng như cuối cùng của đối tượng quản lý. Và, đó cũng đồng nghĩa với việc quản lý không theo kế hoạch. Trên đây là bốn lý do để khẳng định tầm quan trọng của việc lập kế hoạch, điều kiện tiên quyết của bất kỳ nhà quản lý cấp nào : vi mô cũng như vĩ mô. - Những đặc điểm của việc lập kế hoạch Lập kế hoạch, theo một khía cạnh nào đó có thể coi nó như là một thứ dự báo. Tính chất dự báo càng thể hiện rõ trong việc lập kế hoạch chiến lược (Strategic Planning). Nói đến "kế hoạch chiến lược", không chỉ ở cấp quản lý vĩ mô (như Bộ Giáo dục và Đào tạo) mới có kế hoạch chiến lược mà nhà trường, với tư cách là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân cũng có thể và có khả năng lập kế hoạch chiến lược (ví dụ kế hoạch cho một cấp học). + Nhà quàn lý cần phải đặt trọng tâm vào tư duy và hành động mang tính chiến
21. 21 lược, nghĩa là tư duy và hành động có tính toàn cục, cơ bản, quán xuyến suốt quá trình quản lý. Tránh tình trạng cục bộ, thiển cận, chắp vá. + Việc lập kế hoạch phải chú trọng vào tương lai. Đối với giáo dục, có cả tương lai gần (sau một năm học) và tương lai xa (sau một cấp học) và đều quan trọng như nhau. Tương lai gần chính là những nấc thang đến tương lai xa. Điều khó khăn là phải xác định "bóng dáng" của lương lai gần. Ví dụ chất lượng giáo dục sau một năm nọc. năm kế tiếp là gì và năm cuối cấp là gì để có chất lượng của cả cấp học. Phải chăng điều này đặt ra yêu cầu đối với nhiều nhà quản lý phải thay đổi thói quen chi vạch ra kế hoạch của một năm học, mà không quan tâm đến kế hoạch các năm kế tiếp, nhất là kế hoạch dài hạn cho cả một cấp học ? + Kế hoạch phải định hướng hoạt động không những của nhà quản lý mà của cả tổ chức vào các kết quả đạt được. Đấy chính là cái đích của toàn bộ tổ chức, trong đó có nhà quản lý. + Kế hoạch phải thể hiện tập trung sự quan tâm và nguồn lực vào các vấn đề bức xúc nhất mà tổ chức đang quan tâm. Chẳng hạn, chất lượng giáo dục là vấn đề bức xúc buộc nhà quản lý các cấp đều phải quan tâm và dành mọi nguồn lực cho nó. + Đặc điểm cuối cùng, trong kế hoạch phải quan tâm đến quan hệ hợp tác. Đây cũng là điều xuất phát từ đặc điểm của giáo dục, một dạng hoạt động mang đậm tính chất xã hội. Xã hội hoá công tác giáo dục chính là sự thể hiện đặc điềm này. - Các bước của việc lập kế hoạch giáo dục Đây là những bước mang tính chất kỹ thuật, giúp cho nhà quản lý dễ dàng thực hiện chức năng kế hoạch hoá. Cụ thể : Bước một : Nhận thức đầy đủ về yêu cầu của cấp trên thông qua những chỉ thị, nghị quyết, v.v Chẳng hạn, để lập kế hoạch phát triển giáo dục trong một năm học cho một tỉnh, Sở Giáo dục và Đào tạo phải nghiên cứu chủ trương: chỉ thị của Bộ, chủ trương, chỉ thị, nghị quyết của Đảng bộ, chính quyền địa phương về kinh tế - xã hội, về giáo dục v.v Bước hai: Phân tích trạng thái xuất phát của đối tượng quản lý. Để làm việc này, thường người ta dùng phương pháp phân tích theo SWOT: nghĩa là phải thấy được nhưng điểm mạnh (Strength5), điểm yếu (Weaknesses), thời cơ (Opportunities) và nguy cơ (Threats) của cả hệ thống. Đây là căn cứ quan trọng để hoạch định kế hoạch. Trong quản lý giáo dục, đây là việc không mới lạ gì. Thông thường, trước khi bước vào năm học, phần đầu của kế hoạch, người quản lý nhà trường nêu đặc điểm tình hình nhà trường, những nhân tố thuận và không thuận bên trong và bên ngoài tác động đến nhà trường. Điều muốn nói ở đây là sự phân tích những đặc điểm trên, nếu theo phương pháp SWOT sẽ cho bức tranh toàn diện, khách quan, đặc biệt về chất lượng giáo dục của năm học trước, về chất lượng học sinh mới vào trường, về nguồn lực chủ yếu là thực trạng đội ngũ giáo viên nhà trường. Đây là căn cứ vững chắc,
22. 22 thuyết phục làm căn cứ cho việc lập kế hoạch hành động, tạo khả năng huy động sự tham gia tự giác, tích cực của đông đảo giáo viên và học sinh trong nhà trường. Bước ba : Xác định nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện kế hoạch. Đây là điều kiện làm cho kế hoạch khả thi. Nguồn lực giáo dục có hai dạng : nguồn lực bên trong và nguồn lực bên ngoài. Nhưng quan trọng hơn là nguồn lực bên trong, bởi chỉ khi nội lực bên trong mạnh mới có khả năng tiếp nhận và sử dụng có hiệu quả nguồn lực bên ngoài. Trong nguồn lực bên trong, chất lượng của đội ngũ giáo viên, trong đó có cán bộ quản lý là yếu tố quyết định. Bước bốn : Xây dựng “sơ đồ khung”1 của việc lập kế hoạch, nhất là kế hoạch chiến lược. Dưới đây bạn đọc có thể tham khảo sơ đồ khung về việc lập kế hoạch chiến lược (Strategic Planning - Sp)2 theo quan điểm của các nhà nghiên cứu quản lý phương Tây. (Xem Sơ đồ 3.3). Xin được diễn giải sơ đồ trên đây để bạn đọc hiểu rõ hơn. Khi xây dựng kế hoạch chiến lược, cần: Thứ nhất, phải xác định mục đích (Goal) và mục đích đó phải thoả mãn các điều kiện sau : • Các mục đích cần hài hoà với tuyên bố tầm nhìn, sứ mạng và giá trị của tổ chức3 ; • Các mục đích cần phản ánh các vấn đề chiến lược và các ưu tiên : 1. Thuật ngữ này do tác giả đề xuất. 2. Tài liệu tập huấn do Viện nghiên cứu phát triển giáo dục tổ chức tại Hạ Long, tháng 6 năm 2000 được tổng hợp từ các nguồn : J. Koteen : Stralegic Managent in Public and Nonprofir Organizallons : John Bryson : Stralegic Planning for Public and Nonprofit Organizalion (San Francisco. Jossey - Bas. 1990): Manageware: A Practical Guide to Managing for Results (Baton Rouge : Louisiana Office of Planning and Budget. 1995) ; W. Bennis and B. Nanus. Leader : The Stategies for Taking Charge (New York : Harper & Row Publisher. 1985) : Wiuiam Dodge and Kim Montgomery : Shaping a Region’ s Future (Asheville. NC : Land-of-Sky Regional Council. 1995) : v. v 3. Tầm nhìn (vision) được hiểu là phát biểu về trạng thái tương lai có thể xảy ra. biểu hiện mong muốn của tổ chức và cộng đồng. Tầm nhìn là mục tiêu kỳ vọng. Nó chỉ ra cầu nối giữa hiện tại và tương lai. Sứ mạng (mission) được hiểu là việc xác định chúng ta là ai, phục vụ ai, ta tồn tại vì các mục tiêu nào, ta muốn đạt được các gì ? Giá trị của tổ chức (Organizational values) được hiểu là ích lợi, có ý nghĩa đáng quý của tổ chức đối với sự phát triển chung của xã hội cũng như của từng cá nhân trong tồ chức.
23. 23 • Mỗi mục đích cần tập trung vào một sấn đề ; • Các mục đích cần có định hướng hành động rõ ràng • Các mục đích không bị ràng buộc vào thời gian ; • Tổng số các mục đích càn giới hạn ở mức tối thiểu. Sơ đồ 3.3. Sơ đồ khung của việc lập kế hoạch chiến lược Thứ hai, phải xác định mục tiêu (Objective) trong sơ đồ là mục tiêu chung (hay mục tiêu của toàn hệ thống). Nó có vị trí trong lập kế hoạch chiến lược như sau : Là bước định lượng trung gian nhằm đạt dược tầm nhìn, sứ mạng và mục đích ; - Nó liên kết trực tiếp với mục đích ; • Nó là lời phát biểu (thành văn) về dự định có thể đo được và được định mốc thời gian : • Nội dung của nó thể hiện sự chú trọng tới các kết quả tại thời điểm kết thúc; Mục tiêu quản lý giáo dục là cái đích phải đạt tới của quá trình quản lý. Nó được xem là trạng thái mong muốn, khả thi và cần thiết trong tương lai đối với hệ thống giáo dục, đối với cơ sở giáo dục là trường học hoặc đối với một vài thành tố / bộ phận của hệ thống giáo dục, của nhà trường. Điều cần lưu ý các nhà quản lý là mục tiêu giáo dục chỉ là một mục tiêu quản lý giáo dục. Đối với nhà quản lý, ngoài mục tiêu này còn có nhiều mục tiêu khác nữa. Chẳng hạn : mục tiêu phát triển đội ngũ, mục tiêu bảo đảm các điều kiện thực hiện các hoạt động giáo dục, v.v Đối với hoạt động quản lý, việc xác định mục tiêu ngay từ đầu quá trình quản lý là một việc cực kỳ quan trọng, bởi nó là điểm xuất phát, định hướng, chi phối sự vận động của toàn bộ quá trình quản lý. Do đó, có thể coi chất lượng và hiệu quả công tác
24. 24 quản lý phụ thuộc một phần rất quan trọng vào việc xác định đúng đắn và cụ thể mục tiêu quản lý. A.M. Ômarôp, nhà nghiên cứu quản lý cho rằng đây "là cơ sở, là tiền đề quan trọng nhất để tổ chức quản lý có hiệu quả"1. Việc xác định mục tiêu quản lý thường được tiến hành theo các phương pháp như: ngoại suy thích ứng, chuyên gia, hoặc phối hợp với nhau. Phương pháp ngoại suy dựa trên yêu cầu phân tích kinh nghiệm quá khứ trong việc thực "hiện mục tiêu quản lý, từ đó loại trừ thiếu sót, xác định trình độ phát triển của hệ quản lý có thể chấp nhận trong tương lai. Phương pháp thích ứng yêu cầu xác định lại hệ mục tiêu quản lý cho hợp với tương lai. Phương pháp chuyên gia dựa trên trí tuệ tập thể các nhà khoa học và các nhà hoạt động thực tiễn đề hoàn thiện mục liêu quản lý được đề xuất. Cần lưu ý rằng, khi trình bày mục tiêu thường có hai loại : mục tiêu chung và mục tiêu chi tiết cho từng bộ phận. Đối với từng bộ phận lại có thể chia ra nhiều cấp (mục liêu cấp 1, mục tiêu cấp 2, ). Như vậy, nhà quản lý phải cụ thể hoá mục tiêu, bảo đảm sự thống nhất của hệ mục tiêu, tránh sự chồng chéo, lại vừa thiết lập được quan hệ ràng buộc giữa các bộ phận trong tổ chức. Vì vậy các tài liệu quản lý thường nói đến việc trình bày các mục tiêu thành "cây mục tiêu" bao cảm mục tiêu chiến lược tổng quát được cụ thể hoá thành các "cành", các "nhánh" là các mục tiêu cấp thấp. Điều nữa là, có thể trình bày mục tiêu theo dạng định tính hoặc theo dạng định lượng, cũng có thể là sự kết hợp hai dạng. Tốt nhất, nếu có thể, nên trình bày mục tiêu dưới dạng định lượng. Các tác giả phương Tây thường đề ra năm tiêu chuẩn2(SMART) của một mục tiêu dược viết tốt như sau : • Đặc biệt (Specific) ; • Đo được (Measurable) ; • Tấn công (nhưng thành công) (Aggressive) (but Anainable) ; • Định hướng tới kết quả (Results - oriented) ; • Giới hạn thời gian (Time - bound). Ví dụ mục tiêu sau đây : chẳng hạn năm học 2003 - 2004 giảm tỷ lệ lưu ban ở lớp 9 xuống còn 1% được xem là mục tiêu tốt vì nó bao hàm năm tiêu chuẩn SMART. Mục tiêu là một khái niệm luôn luôn biến đổi và hoàn thiện cùng với sự phát triển của xã hội, của hoạt động quản lý cũng như khoa học - công nghệ. Điều hiển nhiên là việc xác định mục tiêu quản lý giáo dục là sự kết hợp các yêu cầu của kinh tế - xã hội, các tính quy luật của giáo dục, của quản lý giáo dục với hoạt động có mục 1. Hà Thế Ngữ : Giáo dục hoc - một số vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2001. 2. Manageware : A practial Guide to Managing for Results (Boton Rouge, LA : Louisiana Office of Planning and Budget, 1995).
25. 25 đích của chủ thể quản lý. Như vậy, sự thống nhất giữa các yếu tố khách quan và chủ quan thể hiện rõ trong vấn đề này. Như đã trình bày ở trên, mục tiêu quản lý giáo dục cũng có nhiều cấp, ít ra có hai cấp : vĩ mô và vi mô. Trong mỗi cấp cũng có nhiều loại. Chẳng hạn : - Đối với cấp vĩ mô : • Nếu dựa vào qui luật phát triển giáo dục (hay phát triển học vấn) và quy luật quá trình giáo dục (hay quá trình sư phạm)1, ta có ví dụ như mục tiêu : nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài (mục tiêu phát triển giáo dục), hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trong nhà trường (mục tiêu sư phạm) ; • Theo quy mô quản lý có mục tiêu tổng thể (ví dụ mục tiêu chung của cả hệ thống giáo dục quốc dân) và mục tiêu bộ phận (ví dụ mục tiêu tiểu học, mục tiêu trung học cơ sở, ) ; • Nếu dựa theo thời gian, có mục tiêu dài hạn (thường 10, 15 năm), mục tiêu trung hạn (thường 5, 7 năm) và mục tiêu ngắn hạn (thường 1, 2 năm) ; • Nếu đưa vào yếu tố địa lý, có mục tiêu phát triển giáo dục theo vùng, miền; • Nếu dựa vào đối tượng người học, có mục tiêu phát triển giáo dục cho trẻ em, cho người lớn, cho trẻ em dân tộc thiểu số: cho trẻ em khuyết tật, v.v • Nếu dựa vào nguồn lực giáo dục, có các mục tiêu như quản lý phát triển đội ngũ, mục tiêu quản lý cơ sở vật chất, mục tiêu quản lý ngân sách, mục tiêu thu hút đầu tư cho giáo dục, v.v • v.v Điều trình bày trên không có nghĩa là trong kế hoạch giáo dục nhất thiết phải phân biệt rạch ròi và đề ra đủ các loại mục tiêu như đã nêu. Vấn đề là ở chỗ việc phân loại đó giúp cho người quản lý có tầm nhìn tổng thể, toàn diện khi hoạch định kế hoạch hoạt động của tổ chức. Sự thực, nội dung của các mục tiêu phụ thuộc nhiều vào đối tượng quản lý, cái mà chủ thể quản lý tác động vào. - Đối với cấp vi mô (ví dụ như nhà trường) : • Mục đích cao nhất, tạp trung nhất của người lãnh đạo nhà trường là thực hiện cho được mục tiêu giáo dục mà xã hội đã đặt ra cho giáo dục. Đây là mục tiêu tối thượng của người hiệu trưởng nhà trường. • Dựa theo loại hình hoạt động giáo dục, có các mục tiêu như : mục tiêu quản lý hoạt động dạy và học, mục tiêu quản lý hoạt động thẩm mỹ, mục tiêu quản lý hoạt 1. Hà Thế Ngữ : Giáo dục hoc - một số vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2001.
26. 26 đóng xã hội, • Dựa theo đối tượng quản lý, có các mục tiêu như : mục tiêu xây dựng đội ngũ giáo viên ; mục tiêu quản lý, sử dụng thiết bị dạy học ; v.v • Dựa theo thời gian, có các mục tiêu như : mục tiêu bậc học cấp học, mục tiêu năm học, mục tiêu từng học kỳ, v.v • v.v Dưới đây, có thể liệt kê mục tiêu quản lý nhà trường chẳng hạn1 : • Làm cho tất cả trẻ em đến tuổi học đều được đi học và phát triển bình thường : hạn chế lưu ban. bỏ học ; • Tổ chức và lãnh đạo quá trình sư phạm ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp, bảo đảm có chất lượng những yêu cầu về nội dung và phương pháp giảng dạy giáo dục, học tập và rèn luyện trong tất cả các loại hình hoạt động • Xây dựng đội ngũ giáo viên ; • Góp phần xây dựng các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường ; • Tranh thủ sự lãnh dạo và làm tốt công tác tham mưu với Đảng và chính quyền địa phương ; • Xây dựng, bảo quản: phát huy hiệu lực sử dụng cơ sở vật chất: thiết bị giảng dạy giáo dục ; • Xây dựng các quy định, nền nếp sinh hoạt chuyên môn, hội họp chế độ hành chính, văn thư trong nhà trường ; • Thường xuyên quan tâm cải tiến công tác quản lý, lãnh đạo, bảo đảm phát huy dân chủ trong nhà trường ; • Thứ ba, việc xác định mục đích, mục tiêu của kế hoạch sẽ vô nghĩa nếu không xác định được các chuẩn đo đạc kết quả. Các chuẩn này bao hàm các nội dung như sau : • Về sự chấp nhận của xã hội và các liên đới chính, ví dụ sự chấp nhận của các xí nghiệp đối với học sinh tốt nghiệp của các trường chuyên nghiệp; • Về sự phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn và các giá trị của tổ chức, ví dụ chất lượng giáo dục tiểu học theo yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa. • Về sự khả thi (về phương diện kỹ thuật) của kế hoạch, ví dụ : mức độ đẩy đủ của những tài liệu hướng dẫn và tài liệu tham khảo phục vụ việc đổi mới phương pháp 1. Hà Thế Ngữ : Giáo dục học - một số vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2001. tr.370.
27. 27 dạy học trong nhà trường ; • Về yêu cầu phát triển đội ngũ: ví dụ : số giáo viên sau một năm thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa được chuyển từ việc đạt chuẩn dạy giỏi cấp thấp lên cấp cao ; • Về chi phí tài chính và chi phí - hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch, ví dụ : chi phí về thiết bị dạy học và kết quả mong muốn ; • Về sự phù hợp của thời gian thực hiện kế hoạch. Một kế hoạch chi phí nguồn lực phù hợp, song tiêu tốn nhiều thời gian cũng xem như kém hiệu quả. Thứ tư, kế hoạch chiến lược (Strategic Plan) và các chương trình hành động (Action Plans). Có thể nói các chương trình hành động là cốt lõi, là bộ mặt của kế hoạch chiến lược- Vì vậy hai bộ phận trên sơ đồ 3.3 có thể nhập làm một. Trong kế hoạch hành động, cằn thực hiện các bước cơ bản sau đây : - Xác định các hoạt động cơ bản và xác định thứ tự các hoạt động sẽ thực hiện. Ví dụ, các hoạt động cơ bản và thứ tự các hoạt động trong việc chỉ đạo thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa. - Xác định quỹ thời gian cho việc thực hiện từng hoạt động. - Tính toán nguồn lực cần thiết cho từng hoạt động. - Phân công trách nhiệm cho các đơn vị hoặc các cá nhân (vấn đề này sẽ được nói cụ thể ở phần chức năng tồ chức của quản lý): - Quy định cơ chế phối hợp giữa các đơn vị (hoặc các cá nhân). - Xác định yêu cầu: chuẩn kiểm tra, đánh giá người kiểm tra, đánh giá tương ứng với các công việc . - Quy định chế độ báo cáo kết quả thực hiện công việc. - Rút kinh nghiệm, điều chỉnh công việc nếu cần thiết và tiếp tục triển khai. - Tổng kết, đánh giá kết quả chung. Tổng hợp lại những điều trình bày về việc lập kế hoạch nêu trên, thực chất các nhà quản lý phải trả lời bốn câu hỏi dưới đây (theo kinh nghiệm các chuyên gia phương Tây1: 1/ Ta đang ở đâu ? (Where are we now ?). Để trả lời câu hòi này: nhà quản lý giáo dục phải : mô tả tình huống / môi trường giáo dục : phân tích nhu cầu của xã hội, cộng đồng (trong đó có học sinh và cha mẹ học sinh) ; đánh giá chất lượng giáo dục 1. Manageware : A Practical Guide to Managing for Results, (Baton Rouge : Louisiana Office of Planning and Budget, 1995).
28. 28 hiện tại : 2/Ta muốn đến đâu trong tương lai ? (Where do we want to be in the future ?). Để trả lời câu hỏi này, phải : tuyên bố đầy đủ rộng rãi ý đồ của hệ thống giáo dục hoặc của nhà trường ; xác định mục đích: mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt cần đạt được của hệ thống giáo dục hoặc của nhà trường ; v.v 3/ Làm thế nào để đến đó? (How will we get there ?) Để trả lời câu hỏi này, cần phải : xác định kế hoạch hành động ; xác định chức năng, nhiệm vụ, cơ chế phối hợp của các bộ phận trong tổ chức ; xác định các liên kết ; xác định các phương pháp, cách thức thực hiện kế hoạch ; v.v 4/ Làm thế nào để đo được sự tiến triển ? (How do we measure om progress ?). Để trả lời câu hỏi này, phải xây được chế độ thông tin (xuôi, ngược) ; vạch chuẩn và công cụ đo đạc kết quả ; v.v Trong giáo dục, việc đo kết quả (hoặc hiệu quả trong, hiệu quả ngoài, nhất là hiệu quả ngoài) vô cùng phức tạp. Điều quan trọng là nhà quản lý giáo dục không thể bằng lòng với những đánh giá chung chung, chẳng hạn : "chất lượng giáo dục nâng lên một bước" hoặc "trách nhiệm của các bậc cha mẹ học sinh đã nâng lên một bước" hoặc v.v Kèm theo các đánh giả định tính, nên có một loạt tiêu chí đó, ví dụ : các bậc cha mẹ học sinh đi họp bao nhiêu lần trong năm học, ở nhà có dành cho học tử tế cho con mình, học phí có nộp đều đặn ? v.v 2. Tổ chức trong quản lý giáo dục Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu cần phải xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò: nhiệm vụ và vị trí công tác. Cho nên, có thể nói việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là chức năng tổ chức trong quản lý. Vai trò của một bộ phận hay một cá nhân bao hàm bộ phận hay cá nhân đó hiểu rõ công việc mình làm nằm trong một phạm vi nào đó, nhằm mục đích hoặc mục tiêu nào, công việc của họ ăn khớp như thế nào với các cá nhân hoặc bộ phận khác và những thông tin cần thiết để hoàn thành công việc. Từ đó, có thể định nghĩa : "Tổ chức, nói rộng là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật không thể tồn lại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung. Tổ chức vì vậy là thuốc tính của bản thân các sự vật"1. Một định nghĩa khác cho rằng tổ chức "chỉ một cơ cấu chủ định về vai trò, nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thức hoá"2. Có thể hiểu "cơ cấu chủ định về vai trò nhiệm vụ" là mỗi người trong cùng một tổ chức cùng làm việc với nhau, phải có vai trò nhất định, việc thực hiện công việc của họ phải có chủ 1. Theo Trung tâm Nghiên cứu khoa học và quản lý, Nguyễn Văn Bình (Tổng Chủ biên): Khoa học tổ chức và quản lý - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Thống kê, Hà Nội. 1999, tr. 24. 2. Harold Koona. Cynl O’Donnell, Heinz Wethrich : Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội: 1992, tr. 268.
29. 29 đích để đảm bảo các công việc của họ phối hợp và ăn khớp với nhau và cùng hướng vào mục tiêu chung. Một định nghĩa thứ ba : "Tổ chức là một nhóm người có chuyên môn sâu làm việc cùng nhau để thực thi một nhiệm vụ chung". Mỗi tổ chức luôn luôn có tính chuyên món hoá. Tổ chức chỉ hoạt động có hiệu quả khi nó chỉ tập trung vào một nhiệm vụ. Trường học tập trung vào dạy và học. Tổ chức là nơi hành động. Ba định nghĩa về "tổ chức" vừa nêu bổ sung cho nhau : nếu định nghĩa thứ nhất hàm ý về mặt triết học, chỉ thuộc tính cố hữu của tổ chức, thì hai định nghĩa sau có tính chất tác nghiệp, giúp cho nhà quản lý hiểu việc thực hiện chức năng tổ chức trong quản lý là như thế nào. Từ quan niệm trên, chức năng tổ chức trong quản lý là việc thiết kế cơ cấu các bộ phận sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức. Song, không phải chỉ có vậy, mà việc thực hiện chức năng tổ chức trong quản lý còn phải chú ý đến phương thức hoạt động. đến quyền hạn của từng bộ phận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ - người vận hành các bộ phận của tổ chức. Theo quan niệm của Ernest Dale, chức năng tổ chức như một quá trình, bao gồm năm bước sau : - Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt được mục tiêu của tổ chúc ; - Phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ để các thành viên hay bộ phận trong tổ chức thực hiện một cách thuận lợi và hợp logic. Bước này gọi là phân công lao động ; - Kết hợp các nhiệm vụ một cách logic và hiệu quả. Việc nhóm gộp nhiệm vụ cũng như thành viên trong tổ chức gọi là bước phân chia bộ phận ; - Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các thành viên hay bộ phận tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng ; - Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cáu tỏ chức và tiến hành điều chỉnh nếu cần1 Một khía cạnh khác, khi nói về chức năng của tổ chức, nhất là đối với tổ chức có quy mô lớn (như hệ thống giáo dục quốc dân chẳng hạn) điều cần nhớ rằng, tổ chức là trung tâm của hệ thống, bởi nó là bước chuyển từ kết quả đơn lẻ lên thành "sức mạnh tổng hợp". Trong nhà trường, những giáo viên dạy Toán giỏi không phải là những người có công nhiều nhất trong giáo dục. Tuy nhiên, họ là một "đầu vào". Họ sẽ chẳng tạo ra được kết quả gì trừ khi được kết hợp với công việc của những giáo viên các. 1. Xem Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc : Bài giảng lí luận đại Cương về quản lý. Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương 1, tr.56.
30. 30 Như vậy, bản thân một con người không tạo ra sản phẩm sản phẩm giáo dục). Họ chỉ tạo ra hiệu quả khi được gắn vào hệ thống có tổ chức, tức là hoạt động của họ được hợp nhất Thực hiện sự hợp nhất đó chính là nhiệm vụ của tổ chức. Điều đó lý giải sự tồn tại của tổ chức. Dưới đây các vấn đề liên quan đến chức năng tổ chức như : đặc tính của tổ chức ; nguyên tắc xây dựng cơ cấu tổ chức ; các loại hình cơ cấu tổ chức sẽ được trình bày cụ thể. a) Đặc tính của tổ chức - Tổ chức là một công cụ. Nhiệm vụ của nó càng chuyên sâu, thì khả năng hoạt động có hiệu quả của nó càng cao. Một tổ chức phải tập trung vào nhiệm vụ duy nhất, nếu không, các thành viên của nó sẽ hoạt động kém hiệu quả. Ví dụ, Vụ Giáo dục tiểu học tập trung vào lĩnh vực giáo dục tiểu học chứ không phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh phổ thông nói chung. Để gắn được giá trị của mình vào tổ chức chung (vào hệ thống giáo dục quốc dân), họ phải xác định rõ sản phẩm của mình về chuyên môn. Chỉ có một nhiệm vụ được xác định rõ ràng, có trọng tâm và được mọi thành viên của nó hiểu rõ mới có thể giữ cho tổ chức được liên kết. Không có nhiệm vụ tập trung, một tổ chức sẽ không có lý do tồn tại. - Sản phẩm của một tổ chức chỉ tồn tại bên ngoài nó. Sản phẩm của trường học là những học sinh tốt nghiệp bước vào đời làm việc dựa vào những gì họ đã học được trong nhà trường và trong thực tiễn. Điều này có nghĩa là sản phẩm của tổ chức khác xa với những đóng góp của mỗi thành viên của nó. Trong nhà trường, đóng góp của mỗi cá nhân hoàn toàn bị "che lấp", bị "hoà tan" trong nhiệm vụ chung. Nói cách khác. mỗi thành viên trong nhà trường có đóng góp cực kỳ quan trọng và không có đóng góp đó sẽ không tạo ra được sản phẩm chung của nhà trường (học sinh ra trường). Tuy nhiên đóng góp của họ "hoà tan" vào thành quả giáo dục chung của nhà trường. - Một tổ chức phải có chức năng, nhiệm vụ rõ ràng và coi đây là điều kiện để tổ chức hoạt động có hiệu quả. Nhưng, tổ chức phải luôn đặt mình trước những thách thức để nhận được nguồn lực cơ bản cho sự tồn tại của mình : những người có tâm huyết, có kiến thức và được đào tạo - Tổ chức giáo dục bao gồm những người có chuyện môn: có tri thức nên phải có sự bình đẳng trong quan hệ. Tổ chức hiện đại không phải là tổ chức bao gồm những "ông chủ" và : "các nhân viên", nó phải là tổ chức của nhóm "những người hợp tác" Công việc quản lý trong tổ chức của những người trí thức không phải là ra lệnh, công việc của nó là định hướng. b) Nguyên tắc xây dựng cơ cấu tổ chức - Xác định cơ cấu tổ chức phải gắn với mục đích, mục tiêu của hệ thống. Cơ cấu
31. 31 tổ chức là công cụ thực hiện mục liệu của hệ thống1. Điều cần chú ý là, nếu một hệ thống mà mục tiêu của nó lớn, quy mô bao trùm, chẳng hạn mục tiêu của toàn ngành giáo dục trong một giai đoạn nhất định thì cơ cấu tổ chức cũng phải có quy mô tương ứng ; nếu mục tiêu của nhà trường trong phạm vi một năm học thì việc sắp xếp giáo viên, đặt ra các ban, các tiểu ban, các tổ, đội phải thích hợp nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu năm học của nhà trường. Cơ cấu tổ chức còn gắn với nội dung công việc cụ thể, chẳng hạn, việc thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa cần một cơ cấu tổ chức khác hẳn cơ cấu tổ chức để triển khai Hội khoẻ Phù Đồng. - Việc xây dựng cơ cấu tổ chức phải bảo đảm nguyên tắc chuyên môn hoá và cân đối. Con người trong cơ cấu tổ chức phải được sắp xếp phù hợp với chuyên ngành được đào tạo. Trong cờ cấu tổ chức ở tất cả các cấp quản lý giáo dục ta đã thấy nguyên tắc này được thực hiện rất nghiêm túc, ví dụ bộ phận phụ trách giáo dục mầm non phải bao gồm những người được đào tạo và am hiểu về giáo dục mầm non. Các bộ phải khác cũng vậy. Trong việc xây dựng cơ cấu tổ chức cần phải dựa vào nhiều vụ cụ thể chứ không dựa vào lĩnh vực công việc thực hiện. Ví dụ : chăm lo phát triển thể lực cho học sinh vừa là chức năng của y tế học đường, vừa là chức năng của bộ phận giáo dục thể chất; nếu không có sự phân chia rạch ròi về nhiệm vụ thì dẫn đến sự chồng chéo hoặc bỏ sót công việc. Một vấn đề nữa : khi xây dựng cơ cấu tổ chức, giữa nhiệm vụ, trách nhiệm, quyền hạn và lợi ích của từng bộ phận hoặc cá nhân phải cụ thể và cân xứng. Tránh tình trạng chỉ thấy nhiệm vụ trách nhiệm mà không chú ý đến quyền hạn và nhất là lợi ích của các bộ phận hoặc cá nhân trong tồ chức. Bảo đảm được điều này sẽ tránh tình trạng tập quyền, độc đoán và sự tồn tại và phát triển của các bộ phận cũng như của cả hệ thống mới bền vững (đây chính là lợi ích hiểu theo nghĩa đúng đắn của từ này). Tuy nhiên, nguyên tắc chuyên môn hoá cũng có hai mặt của nó. Sự phân chia công việc quá vụn vặt sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của cá nhân, biến họ thành cái máy và làm mất đi niềm tư hào của họ đối với công việc. - Cùng với nguyên tắc chuyên môn hoá, phải có nguyên tắc tiêu chuẩn hoá. Một hệ thống chỉ phát triển khi tất cả các bộ phận hoặc các thành viên của nó hiểu các thủ tục bên trong một tổ chức để dựa vào đó mà hoàn thành công việc theo một cách thống nhất và nhất quán. Việc tiêu chuẩn hoá có vẻ như máy móc, nhưng nếu không thì tổ chức sẽ không tồn tại và phát triển. Tiêu chuẩn giúp cho mọi người đánh giá và tự đánh giá công việc của mình, mặt khác căn cứ vào tiêu chuẩn người lãnh đạo có thề 1. Xin bạn đọc hiểu chữ “hệ thống” trong trường hợp này đồng nghĩa với một cơ quan, một tổ chức, một cơ sở giáo dục hay một trường học, v.v
32. 32 tuyển chọn và sắp xếp nhân lực một cách hợp lý. Điều này cũng được Đại hội IX của Đảng chỉ ra : Sự nghiệp giáo dục phát triển theo hướng tiêu chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. - Cơ cấu tổ chức của một hệ thống còn liên quan đến tầm quản lý1. Không có một giới hạn cố định cứng nhắc về tầm quản lý. Nếu nhiệm vụ của cấp dưới khá giống nhau, tầm quản lý có thể mở rộng, ngược lại nhiệm vụ của cấp dưới khác nhau nhiều thì tầm quản lý phải thu hẹp. Ta hãy tham khảo sơ đồ dưới đây để hiểu rõ hơn vấn đề này2. Sơ đồ 3.4. Tổ chức với các tầm quản lý hẹp Ưu điểm : Nhược điểm : - Giám sát, kiểm soát chặt chẽ ; - Cấp trên dễ can thiệp quá sâu vào công - Lưu thông nhanh giữa cấp dưới và cấp việc của cấp dưới; trên. - Tốn kém do có nhiều cấp quản lý - Khoảng cách quá xa giữa cấp cao nhất và cấp thấp nhất Sơ đồ 3.5. Tổ chức với tầm quản lý rộng 1. Tầm quản lý (span of management) là giới hạn quản lý mà người quản lý có thể giám sát có hiệu quả 2. Xem Harold Koontz. Cyril O’Donnell. Heinz Wẻihich : Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 1992, tr.271.
33. 33 Ưu điểm: - Có nguy cơ cấp trên không kiểm soát nổi ; - Cấp trên buộc phải phân chia quyền hạn - Phải có các chính sách rõ ràng ; - Cần có các nhà quản lý có chất lượng - Cấp dưới phải được lựa chọn cẩn thận đặc biệt. Nhược điểm : - Tình trạng quá tải ở cấp trên dễ dẫn đến ách tắc các quyết định ; c) Các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý Sự phát triển của quản lý đã dẫn đến việc hình thành các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý khác nhau. Mỗi kiểu có ưu điểm, nhược điểm riêng. Tuỳ theo điều kiện cụ thể có thể chọn kiểu này hay kiểu khác và cũng có thể kết hợp chúng với nhau. Nhưng, vấn đề là làm thế nào cho hệ thống vận hành có hiệu quả và đạt mục tiêu một cách tốt nhất. Dưới đây là các kiểu cơ cấu tổ chức cụ thể. - Kiểu cơ cấu tổ chức trực tuyến (đường thẳng) Đây là kiểu đơn giản nhất. Đặc điểm của kiểu tổ chức này là mệnh lệnh của cấp trên được truyền trực liếp đến cấp dưới, cấp dưới chỉ thực hiện mệnh lệnh của cấp trên trực tiếp. Cơ cấu này có thuận lợi cho việc thực hiện chế độ một thủ trưởng, thông tin từ thủ trưởng đến cấp dưới không bị "tam sao thất bản", người lãnh đạo phải chịu trách nhiệm về công việc của người dưới quyền. Tuy nhiên, kiểu cơ cấu này đòi hỏi người lãnh đạo phải là người có kiến thức toàn diện, tổng hợp, nhưng lại hạn chế việc sử dụng chuyên gia có trình độ cao về từng mặt, hạn chế sự phối hợp của các bộ phận ngang quyền và dễ dẫn đến tình trạng độc đoán trong quản lý. Sơ đồ dưới đây (Sơ đồ 3.6) biểu hiện cơ cấu quản lý kiểu trực tuyến, ví dụ cơ cấu tổ chức một trường học. Sơ đồ 3.6. Cơ cấu tồ chức trực tuyến
34. 34 - Kiểu cơ cấu chức năng Phân chia một tổ chức theo chức năng là việc hình thành một bộ phận trong đó các thành viên phải hoạt động theo một chức năng nào đó tuỳ thuộc lĩnh vực mà họ thành thạo. Mối liên hệ giữa các thành viên trong hệ thống rất phức tạp. Những người thừa hành nhiệm vụ ở cấp dưới chẳng những phải thi hành mệnh lệnh của người lãnh đạo cao nhất, mà còn của những người lãnh đạo thuộc các chức năng khác nhau. Ưu điểm của kiểu cơ cấu này là thu hút được các chuyên gia chức năng vào công tác lãnh đạo, giải quyết các vấn đề chuyên môn một cách đúng đắn và thành thạo, đồng thời giảm bớt gánh nặng cho lãnh đạo cấp cao nhất. Nhược điểm của cơ cấu này là người lãnh đạo cấp cao nhất phải phối hợp hoạt động của những người lãnh đạo chức năng, tình trạng người thừa hành cấp dưới cùng một lúc có thể nhận các mệnh lệnh thậm chí trái ngược nhau rất dễ xảy ra. Hiệu lực quản lý do đó giảm sút nhiều. Sơ đồ dưới đây (sơ đồ 3.7) cho thấy kiểu cơ cấu chức năng, ví dụ của một Sở Giáo dục và Đào tạo Ban Giám đốc Phòng mầm non Phòng phổ thông Phòng GD1 Phòng GD2 Phòng GD n Các phòng giáo dục quận/huyện Sơ đồ 3.7. Cơ cấu chức năng - Nhằm khắc phục những nhược điểm của hai kiểu cơ cấu trên, kiêu thứ ba : cơ cấu trực tuyến - chức năng xuất hiện. Đây là kiểu được áp dụng rộng rãi trong quản lý. Trong cơ cấu này, người lãnh đạo cấp cao nhất được sự giúp sức của các bộ phận chức năng chuẩn bị các quyết định, hướng dẫn và kiểm tra việc thực hiện các quyết định. Việc truyền lệnh đi theo tuyến. Nhưng quyền lực vân tập trung ở người lãnh đạo cao nhất. Sơ đồ dưới đây (sơ đồ 3.8) cho thấy kiểu tổ chức này, ví dụ cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục vào Đào tạo.
35. 35 Bộ trưởng Tham mưu Thứ trưởng Phụ trách Phụ trách Thứ trưởng 1 chức năng 1 chức năng 1 2 1 2 n-1 n Sơ đồ 3.8 Cơ cấu trực tuyến - chức năng Trong sơ đồ trên, phụ trách các chức năng là các vụ chỉ đạo, các ô số 1, 2, n-1, n chỉ các công việc phân công cho các thứ trưởng phụ trách và chịu trách nhiệm trước bộ trưởng. Trong thực tế, các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý nêu trên không tách biệt một cách rạch ròi. Chúng kết hợp, đan xen lẫn nhau, nhưng vẫn xoay quanh một cơ cấu chủ đạo giúp cho hệ thống vận hành có hiệu quà. - Tổ chức chính thức và không chính thức Đây là hai hình thức tổ chức đều có thể thấy ở các tổ chức khác nhau. Tổ chức chính thức là cái đã được ghi trong các vãn bản pháp lý, các chỉ thị, các diều lệ, v.v hoặc không được ghi thành văn bản, nhưng việc thể chế hoá hoạt động của tổ chức theo truyền thống đã dược mọi người thừa nhận. Sự thể chế hoá áp dụng cho việc phân công quyền hạn và nghĩa vụ, quyền lực và trách nhiệm, những liên hệ công tác và những tác động qua lại giữa những thành viên của tổ chức. Sự thể chế hoá chính thức quy định rõ vai trò của mỗi bó phận, mỗi người trong tổ chức, tổ chức chờ đợi gì ở họ, họ phải làm gì để đóng góp vào mục đích chung của tổ chức. Nhờ tổ chức chính thức mà hoạt động của hệ thống có trật tự, có mục đích rô rệt, đảm bảo chuyên môn hoá các bộ phận, phân phối chức năng, tránh tình trạng trùng lặp: chồng chéo gây lãng phí và kém hiệu quả hoạt động chung. Sự thể chế hoá chính thức còn tạo cơ sở cho chủ thể quản lý tác động có mục đích, có kế hoạch đến hoạt động và sự phát triển của tổ chức. Trong tổ chức chính thức, quan hệ giữa người lãnh đạo và bị lãnh đạo là quan hệ lệ thuộc theo chức vụ, do đó cơ chế ra lệnh - chấp hành là cơ chế chủ yếu. Tuy nhiên, tổ chức chính thức phải mềm dẻo. Phải tạo ra không gian cho sự sáng tạo của các cá nhân. Mặc dù vậy, việc đặt mục tiêu chung của hệ thống phải được coi là sự hợp tác của nhiều người theo những nguyên tắc chung gắn liền với tính thống nhất và tính hiệu quả về mặt tổ chức.
36. 36 Bên cạnh tổ chức chính thức có tỏ chức không chính thức là một hệ thống những liên hệ và quan hệ giữa các cá nhân: giữa các tập đoàn và những tác động qua lại bất thành văn. Những liên hệ và quan hệ trong tổ chức không chính thức được hình thành theo các tiêu chí rất khác nhau : theo nghề nghiệ, theo sở thích, cá tính, theo khuynh hướng và lợi ích, theo giới tính, v.v Trong tổ chức không chính thức cũng có người lãnh đạo, song người đó không được bổ nhiệm, mà do các thành viên trong tổ chức cử ra, do uy tín của họ. Xét theo khía cạnh khác, tổ chức không chính thức là bất kỳ những hành động hợp tác nào không có mục đích tự giác, cho dù có thể đem lại những kết quả hợp tác (theo Chester Bamard)1. Cơ cấu này bao gồm các cá nhân không tham gia chính thức vào hệ thống. Đó là các cuộc tiếp xúc, nhưng quan hệ cá nhân không chịu sự kiểm soát của hệ thống. Tuy nhiên, cơ cấu không chính thức có vai trò rất lớn trong thực tiễn quản lý. Những mối quan hệ qua lại có tính chất không chính thức thường mang màu sắc tâm lý và có tính chất cá nhân, con người được biểu lộ rõ rệt. Những quan hệ quản lý xã hội được xác lập trong một tổ chức nhất định được nhân cách hoá đặc biệt rõ rệt trong các mối liên hệ không chính thức. Do đó, những quan hệ quản lý ở đây trở thành những quan hệ giao tiếp. Nếu một thủ trưởng ngoài trách nhiệm của mình còn có năng lực mẫn cảm trước nhu cầu, nguyện vọng của những người dưới quyền, đồng cảm, chia sẻ và tạo điều kiện thuận lợi cho thuộc cấp không những trong công việc, mà cả trong cuộc sống thì hiệu quả quản lý sẽ tăng lên gấp bội. Mặt khác, qua các tổ chức không chính thức người lãnh đạo có thể nắm bắt nhiều thông tin bổ ích mà trong tổ chức chính thức khó có thề biết được và qua đó điều chỉnh hoạt động quản lý nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Do đó, vấn đề là người lãnh đạo phải thường xuyên nghiên cứu các tổ chức không chính thức, thúc đẩy sự phát triển của chúng theo xu hướng có lợi cho sự tồn tại và phát triển của hệ thống. - Cơ cấu ma trận Cần phải thừa nhận rằng xu hướng tổ chức theo cơ cấu ma trận ngày càng phát triển do sự phát triển của thực tiễn quản lý. Đặc điểm của cơ cấu này là ngoài những người lãnh đạo theo tuyến và các bộ phận chức năng, còn có những người lãnh đạo đề án, phối hợp hoạt động của các bộ phận cùng thực hiện một chương trình nào đấy. Sau khi hoàn thành chương trình, những người tham gia thực hiện lại trở về đơn vị cũ của mình. Do đó, cơ cấu ma trận có tính năng động cao, tạo điều kiện cho việc . sử dụng đúng và có hiệu quả năng lực của các chuyên gia. Nhưng, cơ cấu này đòi hỏi người lãnh đạo cao nhất phải có trình độ vừa sâu, vừa rộng và có trình độ tổ chức tốt. Nhược điểm của cơ cấu này là việc áp dụng nó chỉ thích hợp với mục tiêu ngắn hạn hoặc trung hạn. Mặt khác cơ cấu này dễ làm mất tính ổn định về mặt tổ chức đối với 1. Harold Koontz – Cyril O’Donnell – Heinz Weihrich : Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 1992, tr.269
37. 37 các đơn vị cử chuyên gia tham gia chương trình. Để có thể hình dung kiểu cơ cấu ma trận: xin nêu ví dụ sơ đồ 3.9 (có tính chất giả định) về cơ cấu ma trận của Chương trình phát triển thiết bị giáo dục do Công ty thiết bị giáo dục phụ trách phục vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Trong đó : + Tổ công nhân kỹ thuật, tổ kỹ sư cơ khí, tổ kỹ sư điện thuộc bộ phận sản xuất. + Phòng nghiên cứu lý luận chung về thiết bị giáo dục: phòng thiết kế mẫu thuộc bộ phận nghiên cứu. TH TH các công nhân kế thuậ, kỹ sư và nghiên cứu viên tham gia thực hiện đề án tương ứng Cơ cấu ma trận có thể áp dụng rộng rãi trong các viện nghiên cứu: các trường đại học, đặc biệt trong các đề án / dự án giáo dục. Sơ đồ 3.9. Cơ cấu ma trận Trên đây là một số kiểu cơ cấu tổ chức quản lý giáo dục. Không có một cơ cấu nào là tối ưu đối với mọi tổ chức và với mọi hoàn cảnh, bởi vì mỗi cơ cấu đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Điều đó đòi hỏi người quản lý phải có sự lựa chọn một cơ cấu tổ chức thích hợp nhất trong hoàn cảnh cụ thể, tương thích với các nhân tố bên trong và bên ngoài của hệ thống. 3. Điều khiển (chỉ đạo thực hiện) trong quản lý giáo dục Đây là chức năng thể hiện năng lực của người quản lý. Sau khi hoạch định kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ quản lý phải điều khiển cho hệ thống hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra. Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý để
38. 38 tác động đến các đối tượng bị quản lý (con người, các bộ phận) một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt mục tiêu chung của hệ thống. Người điều khiển hệ thống phải là người có tri thức và kỹ năng ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định. a) Ra quyết định Để điều khiển hệ thống, hàng ngày người lãnh đạo phải ra những quyết định. Quyết định chính là công cụ chính yếu để điều khiển hệ thống. Ra quyết định là quá trình xác định yến đề và lựa chọn một phương án hành động trong số những phương án khác nhau. Việc ra quyết định quán xuyến trong suốt quá trình quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch, việc xây dựng tổ chức cho đến việc kiểm tra, đánh giá. Trước khi ra quyết định, người quản lý phải đặt ra ba câu hỏi sau đây để trả lời : 1/ Giữa hiện trạng và mục tiêu của hệ thống có sự khác biệt hay không ? 2/ Người chịu trách nhiệm có ý thức đẩy đủ về sự khác biệt đó hay không ? 3/ Có đủ các nguồn lực cho người ra quyết định giải quyết sự khác biệt đó hay không ? Như vậy, thực chất là trước mắt người lãnh đạo phải xuất hiện vấn đề và đó là lý do của việc ra quyết định. Ví dụ, hiện nay thực trạng chất lượng giáo dục có vấn đề gì ? Các cấp quản lý ý thức đến đâu vấn đề đó ? Và để giải quyết vấn đề này cần có những nguồn lực gì đã đủ chưa ? Trong nhiều trường hợp, vấn đề lại trở thành vận hội. Nếu nhà quản lý biết nắm lấy để giải quyết thì sẽ thúc đẩy sự phát triển, sự biến đổi của hệ thống. Chẳng hạn, khi nước ta tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá, nền kinh tế thị trường đang hình thành và phát triển, nước ta đang bước vào hội nhập quốc tế thì một loạt những đòi hỏi đối với con người do nhà trường đào tạo được đặt ra. Đây chính là vận hội đối với giáo dục. Hệ thống giáo dục phải thay đổi, nhà trường bây giờ phải khác trước. Nếu không, giáo dục sẽ tự đánh mất mình và trở thành gánh nặng cho xã hội. Chính vào thời điểm này: giáo dục phải có những quyết định mang tầm chiến lược mới đáp ứng yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, không phải lúc nào người quản lý cũng ý thức được, "vấn đề" hay "vận hội". David Gleicher cho rằng "vấn đề" là tình thế có thể làm phương hại hay cản trở khả năng đạt mục tiêu của tổ chức, còn "vận hội" là tình thế tạo cơ may cho việc vượt mức mục tiêu đã đề ra1. Trong thực tế, vận hội có thể có khả năng làm cho tổ chức chuyển sang một bước ngoặt mới trên con đường phát triển. Ví dụ vừa nêu trên 1. Theo trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức và quản lý, Nguyễn Văn Bình (Tổng chủ biên) : Khoa học tổ chức và quản lý - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB thống kê, Hà Nội, 1999, tr.230.
39. 39 về giáo dục là thể hiện quan niệm này. - Các loại quyết định trong quản lý Trong sách báo, người ta đã đề cập đến nhiều loại quyết định dựa vào các tiêu chí khác nhau, ví dụ như quyết định chiến lược, quyết định chiến thuật, quyết định tác nghiệp, quyết định dài hạn: ngắn hạn, quyết định cá nhân, quyết định tập thể, quyết định lệ thường (routine decision), quyết định thích nghi (adaptive decision), quyết định cách tân (innovative decision). v.v Song, các loại quyết định này đều có yếu tố "trực giác" và "lý giải" tham gia. + Quyết định "trực giác" : là quyết định mà người lãnh đạo không cần lý giải hay phân tích. Những quyết định này thường dựa vào thành công của các quyết định trước đó. Loại quyết định này thường đưa ra dễ dàng, song dễ phạm sai lầm, nếu người ra quyết định quá lệ thuộc vào quá khứ, chủ quan quá tin vào kinh nghiệm bản thân. Mặt khác, loại quyết định này dễ làm cho tổ chức đi theo lối mòn, ít có khả năng đi theo cái mới. + Quyết định "lý giải" là quyết định dựa trên cơ sở nghiên cứu: phân tích có hệ thống. Các giải pháp thực hiện quyết định được đưa ra trên cơ sở so sánh có căn cứ khoa học. Do đó, phương án quyết định là phương án hợp lý và có hiệu quả nhất. Đây là loại quyết định dược áp dụng trong quản lý hiện đại và giảm bớt sai lầm không đáng có trong quản lý. Trong thực tiễn quản lý, hai loại quyết định nêu trên đều cần thiết đối với người quản lý. Song việc sử dụng chúng phải rất linh hoạt, có thể sử dụng riêng từng loại, có thể kết hợp chúng với nhau, tuỳ từng hoàn cảnh cụ thể. Chẳng hạn, căn cứ vào thành công (và cả thất bại) của các năm học trước, người hiệu trưởng quyết định (một cách trực giác) cần phải sắp xếp giáo viên dạy môn x nào đó cho các khối lớp trong toàn trường như thế nào để có thể bảo đảm chất lượng học tập của học sinh. Tuy nhiên, quyết định kế hoạch của cả một năm học thì không thể dựa vào trực giác được. - Yêu cầu của việc ra quyết đinh Việc ra quyết định cũng phải tuân theo yêu cầu nhất định. + Tính khách quan và khoa học Quyết định là sản phẩm chủ quan của người quản lý, nhưng phải bảo đảm cho việc thực hiện có kết quả. Do đó, quyết định phải dựa trên cơ sở khách quan và khoa học với đầy đủ những căn cứ cần thiết. Đó là những căn cứ về nội bộ tổ chức, về môi trường về những tri thức quản lý và về những kinh nghiệm đã tích lũy được. Việc bảo đảm tính khách quan không phải lúc nào cũng dễ dàng, nhất là quyết định đó lại liên quan đến lợi ích của bản thân nhà quản lý. + Tính định hướng Bất cứ một quyết định nào cũng đều phải nhằm vào các đối tượng nhất định. Khi
40. 40 xác định tiêu chuẩn, lựa chọn phương pháp phải hướng toàn bộ tổ chúc vào mục tiêu đã đề ra. Phải làm cho mọi thành viên của tổ chức thõng qua việc tiếp nhận quyết định ý thức được mục đích, mục liêu của công việc họ đảm nhận. Điều này đặc biệt quan trọng nếu trong quyết định cho phép có khoảng trống khuyến khích tính chủ động sáng tạo của thuộc cấp khi thực hiện quyết định. + Tính hệ thống, nhất quán Bất cứ một quyết định nào được đưa ra để thực hiện một nhiệm vụ nhất định đều phải nằm trong hệ thống, trong một tổng thể các quyết định đã có và sẽ có nhằm đạt mục tiêu chung. Đối với hệ quản lý đa cấp, tính hệ thống, nhất quán lại là một đòi hỏi nghiêm túc. Tránh tình trạng các cấp quản lý có những chủ trương không thống nhất, thậm chí ngược với chủ trương của cấp cao nhất. Quyết định của các cấp phải tạo thành sự nhất quán, đồng bộ trong toàn thể hệ thống cũng như trong các phân hệ. Trong hoàn cảnh một đất nước trải dài gần 2000 km với các vùng có nhiều đặc điểm khác nhau thì tính hệ thống, nhất quán trong các quyết định giáo dục lại càng là một đòi hỏi nghiêm ngặt. + Tính pháp lý và đúng thẩm quyền Yêu cầu này đòi hỏi chủ thể quản lý phải đưa ra những quyết định hợp pháp, dựa trên những văn bản pháp quy đã ban hành và đang có hiệu lực thi hành. Nhờ tính pháp lý của các quyết định mà buộc cấp dưới phải chấp hành nghiêm chỉnh. Tính đúng thẩm quyền đòi hỏi các quyết định phải là sản phẩm của người quản lý có đầy đủ chức năng, thẩm quyền và chịu trách nhiệm trước pháp luật về quyết định của mình. Chính điều này đòi hỏi người quản lý không được lạm dụng, tuỳ tiện khi ra quyết định. Cần theo dõi thường xuyên thực trạng việc thực hiện quyết định để có thể có sự điều chỉnh phù hợp. Tránh tuỳ tiện ra quyết định, nhưng cũng tránh tuỳ tiện huỷ quyết định. Nếu không, người quản lý sẽ mất uy tín lãnh đạo trước thuộc cấp. + Tính khả thi và hiệu quả Yêu cầu này đòi hỏi người quản lý trước khi ra quyết định phải tính toán, cân nhắc đầy đủ các điều kiện : con người, cơ sở vật chất, ngân sách, thời gian, v.v đảm bảo cho việc thực hiện quyết định. Một quyết định phù hợp với thực tế là quyết định có tính khả thi cao. Mặt khác, cũng phải bảo đảm cho việc thực hiện quyết định với chi phí (sức người, sức của) ít nhất, lại đạt hiệu quả cao nhất trong điều kiện cho phép. + Tính có đọng, dễ hiểu, cụ thể và chuẩn xác Quyết định phải được diễn dạt bằng những lời lẽ ngắn gọn, chính xác, dễ hiểu để tạo việc tiếp nhận quyết định thống nhất trong mọi bộ phận, mọi người. Quyết định phải nhằm đúng đối tượng, đúng mục tiêu để tránh hiểu lầm hoặc thậm chí hiểu sai nội dung của quyết định. Với những quyết định chiến lược có ảnh hưởng rộng trong phạm vi toàn quốc, nên kèm theo (thường đi cùng với quyết định) văn bản hướng dẫn thực
41. 41 hiện. Tránh tình trạng có quyết định rồi mà vẫn chưa có hướng dẫn thực hiện. Như vậy rất dễ xảy ra tình trạng tuỳ tiện, không thống nhất giữa các bộ phận, vùng miền khi thực hiện quyết định. - Các bước ra quyết định Ra quyết định là một quá trình. Đương nhiên điều này chỉ áp dụng cho loại quyết định có tầm bao quát nhất định trong hệ thống (ví dụ quyết định kế hoạch của năm học trong nhà trường). Việc ra quyết định bao gồm các bước cụ thể như sau : + Phát hiện vấn đề và đề ra nhiệm vụ . + Chọn tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả ; + Thu thập và xử lý thông tin ; +Chính thức đề ra nhiệm vụ ; + Dự kiến các phương án ; + So sánh các phương án theo tiêu chuẩn hiệu quả xác định ; + Ra quyết định chính thức. Sau đây ta sẽ đi vào từng vấn đề cụ thể. • Phát hiện vấn đề và đề ra nhiệm vụ Việc đề ra nhiệm vụ một cách đúng đắn không phải là việc đơn giản. Đôi khi phải cân nhắc thận trọng, thậm chí phải thay đổi nhiệm vụ lúc quyết định. Do đó, khi đề ra nhiệm vụ phải xác định : + Mục tiêu là gì ? Vì sao phải đề ra nhiệm vụ . Nhiệm vụ thuộc loại nào ? Tính cấp bách của nó ? Ví dụ, khi đề ra nhiệm vụ xây dựng mối quan hệ tốt giữa nhà trường, gia đình và xã hội để có môi trường lành mạnh góp phần giáo dục học sinh, người hiệu trưởng phải đưa ra các lý do cụ thể, phải cân nhắc về mục tiêu về tính cần thiết và cấp bách của việc xây dựng môi trường giáo dục. + Tình huống xảy ra, các nhân tố nào ảnh hưởng đến nhiệm vụ và ảnh hường như thế nào ? Trong ví dụ nêu trên, người hiệu trưởng phải ý thức đầy đủ những nhân tố bên trong nhà trường (như uy tín của nhà trường đối với cộng đồng) cũng như nhân tố bên ngoài (như nhận thức về vai trò của giáo dục của cộng đồng cũng như cha mẹ học sinh) + Khối lượng thông tin cần thiết phải có, cách thu thập những thông tin còn thiếu ? Vẫn ví dụ trên: hiệu trưởng phải đặc biệt chú ý đến thông tin của những học sinh xuất thân từ gia đình nghèo, đó có nguy cơ bỏ học, hoặc thông tin về hoàn cảnh và nhận thức về giáo dục của cha mẹ học sinh học kém Những thông tin này là cần thiết cho việc kết hợp giáo dục giữa nhà trường và gia đình. Thường trước khi ra quyết định mới, cần xem xét lại quyết định cũ. Đánh giá
42. 42 thành bại, nguyên nhân của chúng và đặc biệt chú ý đến nguồn lực thực hiện quyết định mới. • Chọn tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả Cùng với việc đề ra nhiệm vụ, người quản lý phải chọn tiêu chuẩn đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ. Tiêu chuẩn phải có hai loại : định tính và định lượng. Việc chọn tiêu chuẩn đánh giá phải khách quan, toàn diện, bởi nếu chủ quan, duy ý chí hoặc áp đặt sẽ dẫn đến hậu quả không mong muốn, gây nên sự đổ vỡ của kế hoạch. Thông thường, tiêu chuẩn đánh giá liên quan đến đầu tư, chất lượng, hiệu quả về mặt giáo dục cũng như các mặt khác kể cả triển vọng phát triển của vấn đề. Trong giáo dục vấn đề đầu tư (sức người, sức của) và kết quả giáo dục thường rất trừu tượng, khó đong đếm. Song, bên cạnh việc diễn đạt chuẩn có tính chất định tính, cần cố gắng để ra các chuẩn mang tính định lượng, giúp cho việc đánh giá dễ dàng thực trạng việc thực hiện quyết định. Điều này đã được trình bày qua ví dụ nêu ở trên khi đề cập đến chuẩn đánh giá việc thực hiện mục tiêu. • Thu thập và xử lý thông tin Điều cần khẳng định là thông tin có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của quyết định. Việc thu thập thông tin phải từ nhiều nguồn. Không phải bao giờ cũng thu được thông tin một cách đầy đủ và chính xác. Trong một số trường hợp thông tin bị sai lệch một cách có ý thức hoặc vô ý thức do xuất phát từ lợi ích cục bộ hoặc do phải truyền đạt qua nhiều cấp. Đôi khi thông tin bị méo mó, bị nhiễu do nhiều người có quan điểm khác nhau nhìn nhận cùng một hiện tượng. Đó là chưa kể có trường hợp muốn hại đối thủ cạnh tranh nên cố tình làm sai lệch thông tin để đánh lạc hướng đối thủ. Do đó, người lãnh đạo phải chú ý đến tất cả các điều đó khi thu thập và xử lý thông tin. Đôi khi vì tầm quan trọng của quyết định, người lãnh đạo có thể phải trực tiếp tìm hiểu tình hình tại chỗ. Đây là công việc tốn nhiều thời gian, nhưng lại giúp cho người lãnh đạo nắm bắt thông tin cần thiết một cách chính xác, đầy đủ. Có trường hợp cần thiết phải mua thông tin ở những cơ sở có uy tín cao trong và ngoài nước. Trong giáo dục, việc đổi mới giáo dục là một yêu cầu thường xuyên được đặt ra đối với các nhà quản lý. Khi đất nước ta bước vào hội nhập, việc đổi mới giáo dục lại càng cần phải đặt ra yêu cầu xem xét xu thế và kinh nghiệm giáo dục của khu vực và thế giới. Trong vấn đề này, thông tin thu thập được phải lấy từ các nguồn khác nhau, nhưng phải là những thông tin có nguồn gốc và mới nhất. Đó là nói thông tin đối với cấp quản lý vĩ mô. Đối với cấp vi mô (ví dụ nhà trường), tất cả những yêu cầu vừa nêu cũng phải được thoả mãn. Ở đây, người hiệu trưởng có nhiều điều kiện trực tiếp khảo sát thực tế để nắm bắt thông tin một cách nhanh chóng và chính xác trước khi ra quyết định. • Chính thức đề ra nhiệm vụ
43. 43 Sau khi thu thập và xử lý thông tin, người quản lý chính thức đề ra nhiệm vụ. Nhiệm vụ chính là "mắt khâu chủ yếu" của mọi vấn đề. Giải quyết nó sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của tổ chức. Ví dụ trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010, mắt khâu quan trọng, then chốt được xác định là đổi mới quản lý giáo dục. Đây là nhiệm vụ mà việc giải quyết nó sẽ ảnh hưởng đến việc thực hiện các nhiệm vụ khác. • Dự kiến các phương án và chọn phương án quyết định Để hoàn thành một nhiệm vụ, có nhiều phương án thực hiện. Vấn đề là phải lựa chọn trong đó một phương án có hiệu quả nhất. Ví dụ, trong việc bố trí giáo viên dạy các lớp, nên đặt ra nhiều phương án khác nhau. Đối với từng phương án cần phân tích lợi hại, tính khả thi, các nguồn lực kèm theo, giúp cho hiệu trưởng thuận lợi khi cân nhắc chọn phương án quyết định cuối cùng. Có thể dùng các phương pháp sau đây khi chọn các phương án : thứ nhất, kinh nghiệm ; thứ hai, thử nghiệm / thực nghiệm ; thứ ba, nghiên cứu và phân tích ; thứ tư, tấn công não (brainstomling). Phương pháp thứ nhất dựa vào kinh nghiệm của nhà quản lý. Kinh nghiệm là người thầy tốt nhất, kể cả những kinh nghiệm thành công và thất bại. Điều quan trọng là từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho hoàn cảnh mới: bởi vì kinh nghiệm là quá khứ nhưng quyết định lại cho tương lai. Do đó, coi kinh nghiệm như là kim chỉ nam cho hành động là nguy hiểm. Vì : thứ nhất, người quản lý thường không nhìn thấu đáo và phân tích khách quan bài học thất bại ; thứ hai, bài học kinh nghiệm không hoàn toàn có thể áp dụng cho các vấn đề mới. Phương pháp thử nghiệm / thực nghiệm cho kết quả tin cậy, giúp cho nhà quản lý nhanh chóng chọn phương án tối ưu, nhưng lại mất thời gian, công sức và tiền của. Trong thực tế, phương pháp này thường được áp dụng trong nghiên cứu khoa học. Mặt khác, trong trường hợp quyết định của chủ thể quản lý có liên quan đến sự phát triển có tính chất bước ngoặt của toàn bộ hệ thống, liên quan đến hàng chục triệu học sinh. hàng chục vạn giáo viên trong thời gian dài như cải cách giáo dục chẳng hạn, nhất thiết phải tiến hành thực nghiệm một cách nghiêm chỉnh để chọn phương án tối ưu. Thực nghiệm trong trường hợp này phải được tiến hành trước 5, 10 năm. Thậm chí ở một số nước vừa triển khai đại trà phương án cải cách, người ta đã bắt tay nghiên cứu một cuộc cải cách tiếp theo. Có như vậy giáo dục mới đảm nhiệm tốt chức năng đón đầu sự phát triển kinh tế - xã hội. Tuy nhiên, ở một phạm vi hẹp, cụ thể nào đó, có thẻ dùng phương pháp này. Chẳng hạn, người hiệu trưởng có thể thử nghiệm việc bố trí giáo viên dạy những lớp mới mà họ chưa hề dạy, hoặc có thể phân chia lớp học sinh theo trình độ (học sinh khá giỏi vào một lớp, học sinh trung bình, yếu kém vào một lớp) Sau một thời gian sẽ xem xét hiệu quả của phương án thử nghiệm để chọn phương án tối ưu.
44. 44 Phương pháp nghiên cứu phân tích là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất là hầu như chắc chắn có hiệu quả nhất. Phương pháp này, trước hết đòi hỏi nhà quản lý phải hiểu cặn kẽ vấn đề định giải quyết. Điều này gắn liền với việc nghiên cứu phân tích các mối quặc hệ giữa các biến số, các ràng buộc và các tiền đề thiết yếu có liên quan. Chẳng hạn, để triển khai đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông cần phải xem xét mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mối quan hệ giữa nhân cách được đào tạo và yêu cầu nhân lực .; đồng thời phải nghiên cứu những điều kiện kinh tế, những tiền đề tâm - sinh lý - xã hội, của học sinh Phương pháp nghiên cứu phân tích đòi hỏi nhà quản lý có trình độ hiểu biết vừa sâu vừa rộng, đặc biệt trình độ tư duy logic chặt chẽ. Nhiều trường hợp phải nhờ sự hỗ trợ của các chuyên gia. Phương pháp tấn công não: thực chất là việc huy động một nhóm cán bộ hoặc chuyên gia vào việc đề xuất các phương án giải quyết vấn đề. Các thành viên trong nhóm sẽ phát huy tính sáng tạo của mình bằng việc đề xuất một cách tự do mọi phương án giải quyết vấn đề mà không bị ràng buộc bởi bất cứ quan hệ nào. Đương nhiên đề có thể phát huy tối đa trí tưởng tượng và sáng tạo của các thành viên, việc áp dụng phương pháp này cần tuân thủ một số nguyên tắc như : không được phê phán bất kỳ ý tưởng nào ; suy tưởng tự do, mọi ý tưởng đều được đề xuất: không có bất cứ-hạn chế nào; đề xuất càng nhiều ý tưởng càng tốt ; kết hợp và cải thiện các ý tưởng đã được đề xuất. Sử dụng phương pháp này đòi hỏi nhà quản lý phải "tỉnh táo", bởi cần phải phân biệt giữa tính "bay bổng" và tính hiện thực khi lựa chọn ý tưởng để đưa vào quyết định của mình. • So sánh các phương án theo tiêu chuẩn hiệu quả xác định Điều hiển nhiên là một phương án không thể giải quyết được tất cả các vấn đề phát sinh trong quản lý. Vì vậy, việc đề ra tiêu chuẩn và dựa vào đó để đánh giá thống nhất là yêu cầu cần thiết phải đặt ra cho các nhà quản lý và cho cả các thành viên của hệ thống. Khi đánh giá chất lượng và hiệu quả của một phương án giáo dục, thường phải xem xét nhiều khía cạnh, như : trước mắt và lâu dài (ví dụ quyết định việc đề bạt giáo viên làm cán bộ quản lý ), giáo dục, kinh tế và xã hội (ví dụ quyết định tổ chức việc dạy thêm, học thêm trong nhà trường), v.v Và cần cố gắng lượng hoá hiệu quả việc thực hiện phương án được chọn bằng hệ thống các chỉ tiêu cụ thể. Điều cần lưu ý là việc đề ra chuẩn đánh giá hiệu quả của một phương án phải đúng, toàn diện và nhất quán: vì nếu không sẽ có những kết luận sai lầm hoặc tình . trạng thổi phồng mặt này, bỏ qua mặt khác, dẫn đến hậu quả tai hại. Thực tế quản lý giáo dục từ trước đến nay cho thấy, có lúc do quá đề cao học sinh giỏi mà các địa phương tìm mọi cách để có học sinh giỏi cấp nọ cấp kia, trong khi chất lượng đại trà lại ít được quan tâm hay quan tâm chưa đủ mức ; hoặc việc "khoán" chỉ tiêu tốt nghiệp đã nảy sinh bệnh "thành tích chủ nghĩa", tạo nên chất lượng giả trong giáo dục. Và điều nghịch lý đã xảy ra: nơi có phong trào giáo dục yếu lại có tỷ lệ học sinh tốt