Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở ở các tỉnh khu vực Nam Bộ

Nội dung text: Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở ở các tỉnh khu vực Nam Bộ

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Ngô Minh Oanh ___ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TỈNH KHU VỰC NAM BỘ NGÔ MINH OANH* TÓM TẮT Bài báo trình bày thực trạng nhận thức và năng lực dạy học tích hợp (DHTH) hiện nay của đội ngũ giáo viên (GV) trung học cơ sở (THCS) các tỉnh thuộc khu vực Nam Bộ. Kết quả nghiên cứu cho thấy GV đã có những hiểu biết cơ bản về DHTH và có các năng lực đáp ứng yêu cầu DHTH. Tuy nhiên, GV chưa nhận thức một cách sâu sắc bản chất của DHTH, mức độ đạt được về các năng lực DHTH chưa cao. Từ khóa: nhận thức và năng lực, dạy học tích hợp, ưu điểm, hạn chế. ABSTRACT The reality of secondary school teachers’ integrated teaching competence in the South of Vietnam The article presents the reality of secondary school teachers’ perception and competence of integrated teaching in the South of Vietnam. Results show that teachers have developed a basic understanding of integrated teaching and competences required by integrated teaching. However, teachers still show a lack of a deep understanding of the nature of integrated teaching, and the levels of competences in integrated teaching are not high. Keywords: perception and competence, integrated teaching, strengths and weakness. 1. Đặt vấn đề (HS) ở bậc học THCS, còn ở THPT sẽ là Trong Đề án đổi mới chương trình cấp học định hướng nghề nghiệp. Như và sách giáo khoa sau năm 2015, cụ thể vậy trong chương trình phổ thông mới, là trong chương trình Giáo dục phổ thông cấp học THCS sẽ là một cấp học có vai tổng thể, Bộ Giáo dục và Đào tạo trò rất quan trọng trong tiến trình giáo (GD&ĐT) đã xác định sẽ giảm bớt môn dục phổ thông. Xuất phát từ tầm quan học, thực hiện tích hợp cao ở cấp tiểu học trọng của cấp học, để góp phần vào công và THCS; phân hóa ở cấp trung học phổ cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, thông (THPT). “Giáo dục phổ thông 12 đề tài nghiên cứu về thực trạng nhận thức năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo và năng lực DHTH của đội ngũ GV dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và THCS khu vực Nam Bộ nhằm mục đích cấp THCS 4 năm) và giai đoạn định đánh giá đúng thực trạng và làm cơ sở đề hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm)” xuất các giải pháp nâng cao năng lực [1]. Những nội dung cơ bản của giáo dục DHTH cho GV THCS khu vực Nam Bộ phổ thông sẽ được trang bị cho học sinh nói riêng và cả nước nói chung. * PGS TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: ngominhoanh@yahoo.com.vn 13
2. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 ___ 2. Tổ chức nghiên cứu Thống kê số liệu theo tỉ lệ % của 2.1. Mẫu khảo sát từng chỉ số và toàn câu hỏi. Nhóm nghiên cứu đã tiến hành 3. Kết quả nghiên cứu khảo sát ở các tỉnh, thành thuộc khu vực 3.1. Thực trạng nhận thức về DHTH Nam Bộ, trong đó tập trung vào 3 tỉnh của GV THCS các tỉnh khu vực Nam chủ yếu là Bình Dương, Bến Tre và Kiên Bộ Giang. Đây là những tỉnh tiêu biểu có thể 3.1.1. Về trình độ đào tạo (xem biểu đồ 1) đại diện cho các tỉnh Nam Bộ. Số phiếu Tỉ lệ tốt nghiệp đại học chiếm phát ra là 1.500, trong đó có 1.150 phiếu khoảng 68,5%, trình độ cao đẳng sư hỏi dành cho GV và 350 phiếu dành cho phạm chiếm 19,4%, trong đó thâm niên cán bộ quản lí (CBQL) giáo dục các cấp. giảng dạy dưới 10 năm chiếm 17,1%, số Nhóm nghiên cứu thu về khoảng 1.400 GV có thâm niên từ trên 10 năm trở lên phiếu, trong đó những phiếu có đầy đủ chiếm 60,23%. Điều này cho thấy số GV các thông tin là 1.300. Những phiếu này có kinh nghiệm giảng dạy chiếm một tỉ lệ có độ tin cậy cao, là những phiếu điều tra khá cao. Tuy nhiên số GV có tuổi đời và do chính các thầy cô trực tiếp đứng lớp ở tuổi nghề cao này sẽ là một bộ phận ngại các trường THCS và các CBQL các cấp đổi mới, hạn chế về khả năng công nghệ trả lời. và tiếp cận với các phương pháp, kĩ thuật 2.2. Công cụ khảo sát dạy học mới. Điều đáng lưu ý là phần lớn Công cụ nghiên cứu chính là phiếu GV được đào tạo đơn môn, nhưng cũng khảo sát gồm có 12 câu hỏi, mỗi câu hỏi có một tỉ lệ lớn (chiếm 16,7%) là những có 10 nội dung, tổng cộng phiếu hỏi có GV được đào tạo hai môn với mô hình khoảng 100 thông tin cần được GV và rất đa dạng như: Toán - Lí, Toán - Công CBQL cung cấp. Ba nội dung chính mà nghệ, Hóa - Sinh, Hóa - Lí, Hóa - Công phiếu hỏi đề cập là: nhận thức của GV nghệ, Hóa - Địa, Lí - Công nghệ, Lí – Tin THCS về DHTH; đánh giá thực trạng học, Sinh - Công nghệ Khối các môn năng lực DHTH của GV THCS và đánh khoa học xã hội nhân văn thì có các mô giá của CBQL về khả năng đáp ứng của hình: Văn - Sử, Văn - Địa, Văn - GDCD, GV đối với các năng lực DHTH theo yêu Sử - Địa Đây là bộ phận GV mà khi cầu đổi mới giáo dục. thực hiện DHTH sẽ có nhiều thuận lợi 2.3. Phương pháp xử lí số liệu hơn GV được đào tạo đơn môn. 14
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Ngô Minh Oanh ___ Biểu đồ 1. Trình độ đào tạo của đội ngũ GV THCS khu vực Nam Bộ 3.1.2. Nhận thức về sự cần thiết của Sự hiểu biết về những nội dung DHTH DHTH của GV THCS cũng còn nhiều bất Hầu hết GV đều nhận thức được sự cập. GV hiểu được khái niệm DHTH là cần thiết phải DHTH như tránh được sự sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học trùng lắp, tiết kiệm thời gian và công sức tập trong cùng một môn học hoặc một số của GV; giảm thời gian học lí thuyết tăng môn học khác nhau trong quá trình dạy thực hành và những hoạt động trải học. Đó là sự lồng ghép, sự kết hợp các nghiệm, sáng tạo cho HS; DHTH làm cho nội dung các phân môn trong một môn các nội dung học tập xích lại gần với đời học hoặc nội dung của các môn học với sống hơn, làm cho giáo dục thiết thực và những cách thức (nội dung, phương pháp, có ý nghĩa hơn. Tuy nhiên, về lí do sâu kĩ năng) khác nhau. Tuy nhiên, phần lớn xa của DHTH, thì các thầy cô chưa hiểu GV chưa hiểu được các hình thức (cách sâu, như do mọi sự vật hiện tượng trong thức) tích hợp. GV còn lúng túng trong tự nhiên và xã hội đều có mối liên hệ với việc phân biệt các quan điểm và cách nhau, muốn nhận biết toàn diện, đầy đủ thức DHTH “đa môn”, “liên môn”, các sự vật, hiện tượng ấy phải huy động “xuyên môn” là như thế nào. Từ đó, việc kiến thức và kĩ năng của nhiều lĩnh vực phân biệt các phương pháp và hình thức khác nhau. Có đến 56,2% cho là bình tổ chức dạy học như dạy học theo dự án; thường, chỉ có 20,7% là đồng ý với lí do dạy học theo chủ đề; dạy học giải quyết này. vấn đề; và vận dụng một số kĩ thuật dạy 3.1.3. Sự hiểu biết về những nội dung học chưa phù hợp và còn lúng túng. DHTH (xem biểu đồ 2) 15
4. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 ___ Biểu đồ 2. Nhận thức của GV THCS về các vấn đề của DHTH 3.1.4. Cách thức tiến hành DHTH (xem biểu đồ 3) Biểu đồ 3 dưới đây cho thấy phần lớn GV (trên 55%) đều cho rằng các cách thức dạy học đã nêu đều là dạy học liên môn, điều đó chứng tỏ GV chưa nắm được những mục tiêu cơ bản của DHTH là “tránh trùng lắp về nội dung thuộc các môn học khác nhau; tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn; tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là các năng lực thực tiễn”i. Trong khi các cách thức dạy học ở biểu đồ trên bao gồm cả dạy học liên môn, đa môn và xuyên môn. Biểu đồ 3. Các cách thức tiến hành DHTH 16
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Ngô Minh Oanh ___ 3.2. Thực trạng năng lực DHTH của kiến thức về công nghệ thông tin và GV THCS khu vực Nam Bộ ngoại ngữ, có 23,5% GV cho là bình Năng lực dạy học là yếu tố quyết thường; về khả năng tự học, tự nghiên định chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy cứu có 20,7% GV cho là bình thường. học của GV, nó gồm tổ hợp các thành tố Như vậy GV chỉ coi trọng những kiến như khả năng nhận thức, kiến thức, khả thức môn học cụ thể mà chưa thấy được năng thực hành, động cơ, thái độ của tầm quan trọng của những kiến thức nền GV đáp ứng những yêu cầu của hoạt tảng và công cụ. Trong thực tế thì những động dạy học. DHTH cũng là quá trình kiến thức và năng lực nền tảng và công hoạt động dạy học nhưng là quá trình dạy cụ có vai trò rất lớn trong việc đảm bảo học chú trọng giúp HS phát triển khả thành công cho DHTH. năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ b) Đánh giá mức độ đạt được của GV năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để về kiến thức phục vụ DHTH giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong So với nhận thức về tầm quan trọng học tập và trong cuộc sống. Trên cơ sở của kiến thức thì mức độ đạt được về quan niệm trên, chúng tôi tiến hành xem kiến thức khi DHTH, theo kết quả tự xét mức độ đạt được về năng lực DHTH đánh giá của GV, có tỉ lệ thấp hơn nhiều. của GV. Về kiến thức bộ môn mà GV đảm nhận có 3.2.1. Thực trạng năng lực chuyên môn 71,4% GV tự đánh giá là tốt và rất tốt, có của GV khi tiến hành dạy tích hợp 26,4% GV tự đánh giá là bình thường. a) Nhận thức của GV về tầm quan Với các kiến thức nền tảng thì có 57,3% trọng của các kiến thức khi DHTH GV đánh giá tốt và rất tốt, có đến 38,4% Phần lớn GV đều nhận thức được tự đánh giá là bình thường. Tỉ lệ GV tự để DHTH thành công trước hết GV phải đánh giá đạt được ở mức độ bình thường giỏi kiến thức môn học mà mình đảm các tiêu chí khác cũng khá cao, như kiến nhận, 85,5% GV cho yêu cầu này là quan thức về các phương pháp dạy học tích trọng và rất quan trọng; về tầm quan cực 26,0%; kiến thức về tâm lí học, giáo trọng các kiến thức nền tảng mà GV khi dục học 33,1%; kiến thức về ngoại ngữ, DHTH cần phải biết như kiến thức triết tin học 38,0%; và kiến thức về tự học, tự học, kinh tế, xã hội, văn hóa đối với các nghiên cứu 31,8%. Như vậy, còn một tỉ lệ môn xã hội – nhân văn; và triết học, toán, GV khoảng trên dưới 30% tự đánh giá về kiến thức về tự nhiên đối với các môn năng lực ở mức độ bình thường. Đây khoa học tự nhiên, có 72,4% cho là quan cũng là một con số đáng lo ngại khi bộ trọng và rất quan trọng. Có 79,1% GV phận này tiến hành DHTH, vì yêu cầu cho rằng yêu cầu về nắm vững kiến thức của dạy học tích hợp đòi hỏi kiến thức bộ và kĩ năng về tâm lí học, giáo dục học, môn và liên môn của GV cao hơn nhiều. phương pháp dạy học bộ môn là quan 3.2.2. Thực trạng về năng lực nghiệp vụ trọng và rất quan trọng. Tuy nhiên, cũng của GV khi DHTH có một bộ phận GV cho rằng những kiến a) Nhận thức về tầm quan trọng của thức nền tảng là bình thường (24,7%) và những năng lực cần thiết đáp ứng DHTH không quan trọng (2,9%). Đặc biệt là (xem biểu đồ 4) 17
6. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 ___ Biểu đồ 4. Nhận thức của GV về những năng lực cần thiết cho DHTH Biểu đồ 4 cho thấy phần lớn các ý các kiến thức liên ngành, các vấn đề kinh kiến GV đều cho rằng năng lực dạy học tế, văn hóa, xã hội thì có đến 14,1% GV bộ môn mình được đào tạo là rất quan cho là không quan trọng và 58,4% cho là trọng (90,8%), năng lực này như là một bình thường. Số GV cho tiêu chí này là năng lực trung tâm để phối hợp/tiếp nhận quan trọng chỉ chiếm 27,6%. Điều này các năng lực khác cùng đạt mục tiêu của cho thấy GV chưa hiểu hết những yêu DHTH. Ở mức độ quan trọng và rất quan cầu về năng lực DHTH, chưa thấy tầm trọng, GV xác định các năng lực tiếp theo quan trọng của việc nắm vững những như sau: Có năng lực DHTH như nắm kiến thức và năng lực liên ngành. Với được bản chất của DHTH, biết xây dựng vốn kiến thức và phương pháp dạy học chủ đề/nội dung, tổ chức, phương pháp hạn hẹp đó sẽ làm cho hiệu quả dạy học và thiết kế kế hoạch DHTH là 83,8%; nói chung và DHTH nói riêng không cao. có năng lực dạy học tích cực hóa hoạt b) Đánh giá mức độ đạt được của GV động nhận thức của HS 85,1%; có năng theo yêu cầu về năng lực DHTH (xem lực sử dụng, khai thác thông tin khoa học biểu đồ 5) phục vụ cho bài giảng 63,2%. Tuy nhiên, có một tiêu chí về năng lực nắm vững 18
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Ngô Minh Oanh ___ Biểu đồ số 5. Mức độ đạt được của GV THCS về các năng lực cần thiết cho DHTH Theo kết quả tự đánh giá của GV ở khoa học phục vụ cho bài giảng có trên, mức độ đạt được của các năng lực 72,2% GV. cần cho DHTH như sau: Năng lực đạt 3.2.3. Đánh giá của CBQL về mức độ được trong dạy học bộ môn mình được đáp ứng năng lực DHTH của GV THCS đào tạo là 80,9%, thấp hơn yêu cầu về Để có cái nhìn khách quan hơn khi nhận thức. Ở mức độ đồng ý và rất đồng đánh giá năng lực DHTH của GV THCS ý về mức độ đạt được các năng lực tiếp các tỉnh khu vực Nam Bộ, chúng tôi đã theo như sau: Năng lực nắm vững kiến lấy ý kiến đánh giá của CBQL giáo dục thức liên ngành có 70,7% GV; năng lực từ cấp Sở (phòng THPT), CBQL các DHTH như hiểu biết về DHTH (nắm phòng giáo dục quận, huyện và CBQL được bản chất của DHTH, biết xây dựng các trường THCS. Về mức độ đáp ứng chủ đề/nội dung, tổ chức dạy học, năng lực của GV THCS, số liệu thu được phương pháp, thiết kế kế hoạch DHTH ) cho thấy kết quả đánh giá của CBQL có có 67,7% GV; năng lực dạy học tích cực tỉ lệ thấp hơn so với kết quả tự đánh giá hóa hoạt động của HS có 72,0% GV; của GV (xem bảng 1). năng lực sử dụng, khai thác thông tin 19
8. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 ___ Bảng 1. Đánh giá của CBQL về năng lực DHTH của GV THCS Tỉ lệ % về mức độ đánh giá Các năng lực DHTH của GV Trung Kém Yếu Khá Tốt bình 1. Hiểu biết về DHTH 17,9 42,9 39,3 2. Có kiến thức chuyên môn sâu 0,3 1,4 19,8 45,8 32,6 3. Có khả năng hiểu và xây dựng chương trình 0,7 22,8 50,5 26,0 môn học 4. Có hiểu biết nội dung và phương pháp các 1,7 19,4 56,9 21,9 môn học có liên quan 5. Có phương pháp giảng dạy tốt 1,7 19,4 56,9 21,9 1,7 6. Nắm vững các phương pháp dạy học hiện đại 1,7 19,4 56,9 21,9 7. Kích thích HS yêu thích môn học 1,4 14,5 58,3 25,9 8. Có hiểu biết về đối tượng học sinh THCS 1,4 14,5 58,3 25,9 9. Có khả năng trao đổi, hợp tác với đồng nghiệp 0,3 10,7 53,8 35,2 10. Năng lực tự học, tự nghiên cứu chuyên môn 1,0 12,1 58,3 28,6 11. Khả năng đánh giá đúng năng lực của HS 0,7 10,0 62,8 26,6 Bảng 1 cho thấy đánh giá của thức của GV còn dừng ở mức độ chung CBQL về năng lực DHTH của GV là chung, chưa thật sự nắm vững một cách đáng lo ngại. Kết quả cho thấy CBQL sâu sắc bản chất của DHTH, chưa phân đánh giá các tiêu chí về năng lực GV vẫn biệt được các hình thức tiến hành DHTH, còn khoảng từ 10 đến 20% GV được giữa nhận thức và năng lực dạy học còn đánh giá đạt mức độ trung bình, cá biệt ở có một khoảng cách. DHTH không chỉ là tiêu chí về phương pháp giảng dạy có một xu hướng ở trên thế giới mà còn là đến 56,9% ý kiến được đánh giá GV ở một yêu cầu cấp bách hiện nay ở Việt mức độ trung bình. Như vậy, cần có các Nam nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn giải pháp quyết liệt thì mới đẩy nhanh bản và toàn diện giáo dục - đào tạo. Bậc việc nâng cao năng lực DHTH cho đội học THCS, một bậc học được xác định có ngũ GV THCS khu vực Nam Bộ. vai trò quyết định trong việc trang bị 4. Kết luận những kiến thức cơ bản, phổ thông chuẩn Như vậy, kết quả khảo sát và đánh bị cho HS vào nghề, vào đời và tiếp tục giá thực trạng cho thấy phần lớn GV học lên THPT theo định hướng nghề THCS đã có những hiểu biết cơ bản về sự nghiệp. Các môn học ở THCS sẽ được cần thiết phải DHTH; hiểu các khái niệm, tích hợp triệt để, do vậy, GV THCS nguyên tắc, quan điểm và các hình thức không chỉ phải nắm vững lí thuyết mà DHTH. Phần lớn các GV cũng đã tiến còn phải tiến hành tốt các hoạt động dạy hành các tiết DHTH, có năng lực đáp ứng học, giáo dục và trải nghiệm cho HS. Tuy yêu cầu DHTH. Tuy nhiên, những nhận nhiên, đội ngũ GV THCS cũng còn nhiều 20
9. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Ngô Minh Oanh ___ hạn chế trong nhận thức và hoạt động dạy tích cực, phù hợp nhằm nâng cao năng học. Nhìn nhận được bức tranh thực trạng lực đội ngũ GV và chất lượng DHTH ở về hiểu biết và năng lực DHTH hiện nay các trường THCS Nam Bộ nói riêng và sẽ cho phép chúng ta có những giải pháp các trường THCS cả nước nói chung. ___ 1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.11. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí Cơ sở giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông (Dùng cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 2. Franzie L. Loeep (1999), “Các mô hình về chương trình tích hợp”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường Trung học - Đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015”, do Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TPHCM tổ chức, tháng 12-2014, bản dịch của Bùi Tiến Huân. 3. Ngô Minh Oanh, Trương Công Thanh (2012), “Thực trạng dạy học tích hợp và phân hóa hiện nay – Đề xuất cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2012. 4. Cao Thị Thặng, Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng (2010), Kĩ thuật và phương pháp dạy học tích hợp, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 5. Todd, R. J. (1995), Integrated information skills instruction: Does it make difference, SLMW. Vol3, No2. 6. Venville, G & Dawson, V. (2004), Intergration of science with other learning areas. The art of teaching science. Crows Nest, New South Wales, Australia: Allen & Unwin, pp 146-161. 7. Virtue, D. C., Wilson, J. L. & Ingram, N. (2009), “In overcoming obstacles to curriculum intergration, less can be more!”, Middle School Journal, 40(3), 4-11. 8. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhi dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 24-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 31-3-2016; ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016) 21