Báo cáo tốt nghiệp Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH theo hướng dạy tự học ở Trường Đại học Vinh

Nội dung text: Báo cáo tốt nghiệp Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH theo hướng dạy tự học ở Trường Đại học Vinh

1. TRƯỜNG . KHOA .  Báo cáo tốt nghiệp Đề tài: Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH theo hướng dạy tự học ở Trường ĐH Vinh 1
2. Mục lục Nội dung Trang Phần mở đầu 3 1. Cơ sở khoa học của đề tài 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5 1.2. Lý luận chung về hoạt động dạy tự học 10 2 Triển khai quá trình dạy- tự học ở Trường Đại học Vinh 24 2.1. Những khó khăn cơ bản trong quá trình triển khai dạy học lấy 25 người học làm trung tâm ở Trường ĐH Vinh 2.2. Giáo trình bài giảng dưới dạng môđun và lộ trình đổi mới 26 PPDH ở Trường ĐH Vinh Kết luận 31 2
3. CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN PPDH Phương pháp dạy học GVTH Giáo viên tiểu học HSTH Học sinh tiểu học HĐTH Hoạt động tự học NHTT Người học trung tâm 3
4. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Quá trình đổi mới PPDH ở trường đại học hiện nay đang hướng tới mục tiêu đào tạo những con người năng động, sáng tạo, có năng lực nghề nghiệp và năng lực thích ứng cao. Việc triển khai dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm (NHTT) hay còn gọi là quá trình dạy – tự học ở các trường gặp nhiều khó khăn. Đề tài Tiểu luận khoa học Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH theo hướng dạy tự học ở Trường ĐH Vinh nhằm phản ánh những khó khăn nói trên và đề xuất một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH ở Trường ĐH Vinh. 2. Mục đích nghiên cứu: Nâng cao chất lượng hoạt động dạy- tự học ở Trường ĐH Vinh. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu: 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy- tự học ở Trường Đại học Vinh 3.2. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường ĐH Vinh. 4. Giả thiết khoa học: 4
5. Việc tổ chức hoạt động dạy – tự học Trường Đại học Vinh gặp nhiều khó khăn về điều kiện cần có biện pháp hỗ trợ. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: Đề tài này chúng tôi tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau: 5.1. Phân tích khái quát, hệ thống hoá các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài, làm sáng tỏ cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu hoạt động dạy tự học. 5.2. Khảo sát những khó khăn trong việc triển khai hoạt động dạy-tự học. 5.3. Đề xuất biện pháp triển khai hoạt động dạy- tự học ở trường ĐH Vinh. 6. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu lý luận về hoạt động dạy - tự học, đồng thời khảo sát một số khó khăn trong việcthực trạng và đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - tự học 7. Phương pháp nghiên cứu: Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu, sách báo về vấn đề có liên quan đến nội dung nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài. 7.2. Phương pháp quan sát: 5
6. Quan sát thực tế hoạt động dạy- tự học thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, các hoạt động giáo dục tập thể, qua việc dự giờ thăm lớp 7.3. Phương pháp điều tra: Để nắm được thực trạng vấn đề nghiên cứu một cách sâu sắc, toàn diện, có hệ thống, đảm bảo tính chính xác, khách quan, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu đối với giảng viên và sinh viên. Kết quả điều tra là căn cứ chủ yếu để xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động dạy - tự học. 7.4. Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện với giảng viên, sinh viên về các vấn đề có liên quan đến hoạt động tự học để bổ sung thông tin về vấn đề nghiên cứu. NHỮNG NỘI DUNG CHÍNH 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU. Trong lịch sử phát triển của giáo dục, việc tự học có ý nghĩa quan trọng, quyết định đến chất lượng giáo dục và hình thành nên những con người năng động, sáng tạo. Chính vì vậy, từ trước đến nay vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến. 1.1.1. Ở nước ngoài. Vấn đề tự học được đề cập từ rất sớm, từ thời cổ đại các nhà giáo dục đã thấy rõ được tầm quan trọng của tự học. Lịch sử Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật hơn cả là Khổng Tử (551 - 479 TCN). Trong cuộc đời dạy học của mình, Khổng Tử rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của học 6
7. trò. Ông đòi hỏi học trò phải biết suy nghĩ, phát huy tính tích cực, năng động trong học tập. Ông đã từng nói với học trò: "Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực mình vì không rõ được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc, bảo cho một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa". Theo Khổng Tử thì thầy chỉ giúp học trò cái mấu chốt, quan trọng nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không làm tất cả cho trò, trò phải tự học là chính. Nhà sư phạm J.A. Kômenxki (1592 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, nhà giáo dục lỗi lạc Tiệp Khắc cũng là của nhân loại đã khẳng định: "Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ sẽ không thể trở thành tài năng". Trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", ông đã nêu ra các nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh (HS) và ông kiên quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều đã làm cho HS thụ động. Đến thế kỷ XVIII - XIX, các nhà giáo dục học nổi tiếng như J.J. Rousseau (1712 - 1778), Pestalori (1746 - 1827), Disterever (1790 - 1886), Usinxki (1824 - 1890) đã quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Các nhà khoa học giáo dục hướng tới việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người, nhấn mạnh cách làm cho con người tự dành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tự tìm tòi. Tiêu biểu như J.J. Rousseau trong tác phẩm "Emêli" (1762), ông đã chú ý đến giáo dục "tự nhiên", tự do hướng cá nhân dành kiến thức bằng cách tự tìm kiếm, khám phá, sáng tạo trong hoạt động. 7
8. Phát triển tư tưởng của các nhà giáo dục tiền bối, các nhà giáo dục hiện đại đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) cũng đã khẳng định vai trò to lớn của hoạt động tự học (HĐTH). N.A. Rubakin với "Tự học như thế nào" và Smit Man Hecboc trong "Nghiên cứu học tập như thế nào" đều cho rằng: Quan tâm đến việc giáo dục động cơ học tập đúng đắn là điều kiện để người học tích cực, chủ động trong tự học. A.P. Primaco với "Phương pháp đọc sách" đã chỉ ra: Kỹ năng tự học (KNTH) là điều kiện cần thiết để đảm bảo cho người học đạt kết quả cao. Ông quan tâm đến việc đọc sách, kỹ năng đọc sách và coi đó là kỹ năng quan trọng trong HĐTH, từ đó chỉ rõ trách nhiệm của giáo viên (GV) và nhà trường trong việc bồi dưỡng KNTH cho người học. A.M. Machiuskin, A.V. Petropski, X.P. Bararov cho rằng: Cần thông qua các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu vấn đề để giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt hiệu quả cao trong HĐTH. Các nhà giáo dục phương Tây dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, tâm lý học phân tâm đã đi tìm những phương pháp khai thác cái "tôi" trong người học. Điển hình là Montaigne: "Tốt hơn là ông thầy nên để cho học trò tự lên phía trước mà nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức trò" . Sau đại chiến thế giới lần thứ hai, Mỹ và các nước Tây Âu đã rất quan tâm tìm kiếm những phương pháp giáo dục mới trên cách tiếp cận mới "lấy người học làm trung tâm" - người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập và không còn ở thế thụ động như khi dùng phương pháp giáo dục cổ truyền là lấy người thầy làm trung tâm. Đồng thời đề cao các hoạt 8
9. động đa dạng của người học, phát triển một số kỹ năng cho người học. Các kỹ năng được tích lũy phải bằng những hoạt động do người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của GV. Đó là tư tưởng tiến bộ mà J. Dewey mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo của người học. Ngoài ra, một loạt các phương pháp dạy học theo tư tưởng, quan niệm này cũng được đưa vào thực nghiệm như: "phương pháp tích cực", "phương pháp hợp tác", phương pháp cá thể hóa" Đây là những phương pháp mà người học không lĩnh hội bằng cách nghe thầy giảng bài mà phải tự hoạt động, tự học, tự tìm tòi để lĩnh hội tri thức. GV là trọng tài, đạo diễn, thiết kế, tổ chức làm việc, giúp đỡ HS cách làm, cách học. Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục của Châu Á cũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học. T. Makiguchi - nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới trong tác phẩm "Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo" . Ông cho rằng: "Giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng". Trên cơ sở nền tảng chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục Macxit đã khẳng định vai trò to lớn của HĐTH và quan tâm nhiều đến khía cạnh tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả của người học, đó là các tác giả: T.A. Ilina, R. Retzke, G.X. Catxchuc Chúng tôi nhận thấy điểm chung nhất ở hầu hết các tác giả là đã đề cập và khẳng định vai trò to lớn của HĐTH cũng như nhiệm vụ của nhà trường trong công tác tổ chức hướng dẫn, bồi dưỡng cho người học phương pháp tự học, quan tâm đến giáo dục động cơ, kỹ năng tự học và thái độ của người học đối với hoạt động tự học. Hoạt động của giáo viên và học sinh được xem là hoạt động cùng nhau, trong đó thầy và trò có những chức năng 9
10. riêng và hoạt động cùng nhau đó nhằm tạo ra khả năng tự học của học sinh được gọi là hoạt động dạy - tự học. 1.1.2. Ở Việt Nam. Từ những năm 60 trở lại đây, tư tưởng về dạy - tự học và tổ chức HĐTH cho người học đã được nhiều tác giả như: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Nguyễn Mạnh Tường đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu của mình. Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học ra đời, ngày càng được thúc đẩy mạnh mẽ, thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả. Ngày 15/01/1998 tại Hà Nội, Trung tâm đã tổ chức thành công hội thảo khoa học: "Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển giáo dục Việt Nam". Khẩu hiệu của hội thảo là: "Tất cả vì năng lực tự học, tự đào đạo của dân tộc Việt Nam anh hùng và hiếu học". Hội thảo đã khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động tự học trong mọi lĩnh vực hoạt động của đời sống. Người tâm đắc và có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề tự học phải nói đến GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn. Ông đã cùng với nhóm các nhà khoa học nghiên cứu hoàn thành đề tài "Đào tạo giáo viên theo phương thức tự học có hướng dẫn, kết hợp với thực tập làm giáo viên dài hạn". Ông đã cùng với các tác giả Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường cho ra đời cuốn "Quy trình dạy - tự học". Trong tác phẩm "Luận bàn và kinh nghiệm về tự học", ông đã phân tích một cách sâu sắc các vấn đề xung quanh HĐTH. Và còn có rất nhiều công trình nghiên cứu khác của ông về vấn đề tự học được đăng trên các báo, tạp chí Ngoài ra, còn có nhiều tác phẩm, bài viết khác về vấn đề tự học đã được các tác giả đề cập đến dưới nhiều khía cạnh khác nhau: 10
11. - Nguyễn Hiến Lê: "Tự học - một nhu cầu của thời đại" - Nxb Tp. Hồ Chí Minh, 1992. - Lê Khánh Bằng: "Phương pháp tự học" - Nxb Giáo dục, HN, 1994 . - Phan Trọng Luận: "Tự học - một chìa khóa vàng của giáo dục". Tạp chí NCGD, số 2/1995. - Nguyễn Dân: "Cần tạo ra năng lực tự học và phong trào tự học". Báo GD-TĐ chủ nhật, số 41/1997. - Đặng Quốc Bảo: "Tấm gương tự học của Bác". Báo GD-TĐ, số 5/1998. - Trần Bá Hoành: "Vị trí tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học, giáo dục - đào tạo". Tạp chí NCGD, số 7/1998. Đồng thời, có nhiều đề tài, luận văn, luận án cũng đã đi sâu nghiên cứu về HĐTH như: - Nguyễn Thị Lý: "Những biện pháp nâng cao kết quả hoạt động tự học của sinh viên trường CĐSP Kontum". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2001. - Đặng Ngọc Căn: "Một số biện pháp tổ chức hoạt động tự học của sinh viên trường CĐSP Hà Giang". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2002. - Đoàn Thị Huyền: "Một số biện pháp nâng cao hoạt động tự học cho sinh viên khoa GDMN trường CĐSP Yên Bái". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2003. Trong đó, các tác giả trên cơ sở tìm hiểu lý luận, nghiên cứu thực trạng vấn đề tự học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐTH cho người học. Như vậy, vấn đề tự học đã được quan tâm từ rất lâu trong lịch sử giáo dục. Nó đã được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã khái 11
12. quát HĐTH từ vai trò, ý nghĩa, đến các biện pháp tổ chức đảm bảo cho HĐTH đạt kết quả cao. 1.2. LÝ LUẬN CHUNG VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY- TỰ HỌC. 1.2.1. Khái niệm hoạt động tự học. 1.2.1.1. Thế nào là hoạt động tự học: Tự học là cốt lõi của việc học. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được. Khi ta nói đến hoạt động học tức là xét trong mối quan hệ với hoạt động dạy. Còn khi nói hoạt động tự học là chỉ xét riêng nội lực ở người học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động tự học: - N.A. Rubakin trong "Tự học như thế nào", ông đã khẳng định: "Tự tìm lấy kiến thức, có nghĩa là tự học". - Trong cuốn "Học tập hợp lý", R. Retxke cho rằng: "Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy". - Theo Vũ Văn Tảo, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Tự học là tự biến đổi bản thân mình, trở nên có thêm giá trị bằng sự nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới được lấy từ bên ngoài, là một hành trình nội tại được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện tự phê bình để tự hiểu bản thân mình". - Theo Nguyễn Kỳ, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Việc tự học thực chất là một quá trình: + Tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học. + Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh mình. 12
13. + Tự học, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học". - Theo Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến những lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" . Từ các góc độ khác nhau, tùy thuộc vào chủ thể thực hiện HĐTH mà các tác giả có những cách diễn đạt khác nhau, nhưng các tác giả đều nhìn nhận HĐTH với bản chất của nó là quá trình nhận thức một cách tích cực, tự giác, độc lập, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho bản thân. Qua các định nghĩa trên, ta có thể hiểu HĐTH ở những khía cạnh sau: - Tự học là học mà không cần có sự giám sát bên ngoài, tự học là "tự động học tập", nó thể hiện tính tự giác, tích cực, tự lực rất cao trong quá trình lĩnh hội. - Tự học là quá trình người học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, là tự suy nghĩ, tự mình sử dụng các năng lực và phẩm chất cùng với cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan của bản thân để hướng tới mục đích nhất định. Từ đó, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là một quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức và những kinh nghiêm lịch sử xã hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, hoàn thiện nhân cách của chính bản thân người học. Trong đó, người học là chủ thể 13
14. của quá trình nhận thức, tự huy động các chức năng tâm lý, trí tuệ, tự tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục đích đã định. 1.2.1.2. Các hình thức tự học: Trong quá trình tự học, người học có thể tiến hành HĐTH dưới nhiều hình thức khác nhau trong những điều kiện khác nhau. Chung quy lại, có thể diễn ra theo 3 hình thức: . Hình thức 1: Hoạt động tự học của người học diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của người dạy và những phương tiện kỹ thuật trên lớp. Để việc học tập có kết quả, người học phải phát huy năng lực, các phẩm chất như khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực tổng hợp, khái quát hóa tiếp thu tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo mà người dạy định hướng. Đây là hình thức tự học ở mức độ thấp. . Hình thức 2: Tự học của người học được diễn ra có sự điều khiển gián tiếp của người dạy. Người học phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điều kiện vật chất để tự học, tự ôn tập, tự củng cố, tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo về một lĩnh vực nào đó. Đây là hình thức tự học ở mức độ trung bình. . Hình thức 3: Là tự học ở mức độ cao, không có sự hướng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Người học tự tìm kiếm tri thức để thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của mình bằng cách tự lập kế hoạch tự học, tự tìm tài liệu nghiên cứu, tự thực hiện kế hoạch, tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. Hoạt động tự học của người học nói chung dù ở hình thức nào cũng đều có tầm quan trọng đặc biệt. Việc tự học sẽ quyết định đến chất lượng, hiệu quả học tập của người học. Mọi tác động từ phía bên ngoài (nội dung, 14
15. phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ) đều phải làm sao huy động được sự nỗ lực của cá nhân người học thì mới có hiệu quả. Do mục đích và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ xem xét HĐTH của người học chủ yếu ở hình thức thứ 3, tự học một cách độc lập, không có sự hướng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của người dạy. 1.2.2. Hoạt động dạy- tự học. Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: "Mối quan hệ giữa dạy và tự học về bản chất là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực", trong đó trò tự học - năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân người học, thầy dạy- tác động dạy của thầy là ngoại lực đối với sự phát triển của người học. Dựa trên những quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa nội lực và ngoại lực mà chúng ta có hai mô hình dạy học như sau: 1.2.2.1. Mô hình dạy học "Lấy ngoại lực - dạy làm nhân tố quyết định". Nếu xem ngoại lực là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học, thì việc dạy của người thầy được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của HS, tương ứng với nó là mô hình dạy học "Lấy ngoại lực- dạy làm nhân tố quyết định", mô hình này còn có nhiều tên gọi khác nhau, như : Dạy học truyền thống, mô hình dạy học lấy người dạy làm trung tâm v.v Theo mô hình này thì người GV đảm nhiệm cả ba chức năng: + Làm ra sản phẩm: Trên lớp học thầy tạo ra nội dung sản phẩm dưới hình thức bài giảng được chuẩn bị trước theo đúng chương trình, sách giáo khoa và trình độ học sinh, ở đây thầy là trung gian phản chiếu tri thức. + Quản lý: Tổ chức sự vận hành của lớp trong một không gian, thời gian được quy định, học sinh phải lắng nghe, trả lời các câu hỏi, ghi chép bài giảng v.v. 15
16. + Điều chỉnh hoạt động: Giám sát, giữ trật tự, phát vấn, phạt trong mọi trường hợp thầy là người chủ động khởi xướng. Mô hình này bao hàm nhiều nhược điểm, nhiều nguy cơ: + Nếu thầy là trung gian giữa trò và tri thức theo kiểu truyền đạt (Truyền-thu), thì thầy- trung gian có thể là màn ảnh cũng có thể là màn che. + Với mô hình dạy học này thì bài giảng của thầy trở thành tri thức cho học sinh, những gì thầy làm tương ứng với những gì trò có thể làm. Sự tương ứng đó ít khi đạt được vì nó còn phụ thuộc vào chỗ những gì thầy truyền đi được trò tiếp nhận tốt hay không. + Với mô hình dạy học này thì người học trở nên thụ động, thiếu tự chủ, học thông qua hành động và sự truyền giảng của GV chứ không phải bằng hành động của chính mình. Như thế thì không đảm bảo tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo có năng lực tư duy, có năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống. Song có thể nói mô hình dạy học này cũng có những lợi thế nhất định: + Tiết kiệm, có thể truyền đạt một số kiến thức lớn trong một thời gian ngắn, điều kiện dạy học đơn giản. + Đây là PP an toàn nhất và dễ dàng nhất đối với nhà giáo vì có thể chuẩn bị trước bài giảng và chủ động thực hiện theo kế hoạch. Chính vì những lợi thế đó cho nên mặc dù bị phê phán nhiều, đã được cải tiến thay đổi nhiều nhờ các phương tiện dạy học hiện đại, mô hình dạy học này vẫn là mô hình quen thuộc nhất đối với giáo viên không chỉ ở các trường phổ thông mà cả ở các trường đại học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến hiện nay ở các trường đại học ở nước ta là: * GV thuyết giảng, SV chiêm ngưỡng, ghi chép: GV cố gắng làm sao cho bài giảng của mình thật dễ hiểu, dễ nhớ, SV cố gắng lắng nghe theo dõi để hiểu ý GV và ghi nhớ, vận dụng làm tốt bài thi. 16
17. *GV dạy tất những gì có trong chương trình: Mô hình dạy học này không có các yếu tố đảm bảo cho người học tự tìm ra kiến thức mới cho nên buộc GV phải dạy tất cả những gì có trong chương trình. Bởi vì toàn bộ kiến thức được phản chiếu trong bài dạy của GV, thông qua đó SV tiếp thu tri thức, nên thiếu đi bài giảng của thầy trò không thể tiếp thu tri thức được, việc tự học của SV chỉ diễn ra ở mức độ làm các bài tập vận dụng. Những kiến thức và kỹ năng mà SV tiếp thu được thông qua những bài giảng của GV với một thời lượng hạn chế như hiện nay không thể đảm bảo đáp ứng yêu cầu của Chuẩn GV tiểu học. * Nhà trường chỉ kiểm tra đánh giá những gì thầy dạy và sinh viên nhắc lại, làm lại được những gì thầy đã dạy, là đạt điểm cao: Bởi vì mô hình dạy học này không có các yếu tố đảm bảo cho người học suy nghĩ, tìm tòi, chủ động lĩnh hội kiến thức mới cho nên nhà trường chỉ có thể kiểm tra đánh giá những gì thầy dạy và sinh viên nhắc lại, làm lại được những gì thầy đã dạy, là đạt điểm cao. Cách dạy cũng như cách kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ mới hướng việc học của học sinh tới việc hoàn thành các bài thi, chứ chưa đảm bảo hướng việc học của học sinh tới việc tạo ra năng lực nghề nghiệp. Hiện trạng đó là một trong những nguyên nhân chính làm cho việc đào tạo ở các trường đại học chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn. 1.2.2.2. Mô hình dạy – tự học "lấy nội lực- tự học làm nhân tố quyết định". Mô hình dạy học này nội lực- việc học được xem là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học, người học được xem như là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức, việc lĩnh hội tri thức được tiến hành một cách chủ động bởi chính hành động của bản thân để tạo ra sự phát triển . Thầy có chức năng tổ chức, định hướng và điều chỉnh hoạt động học của trò. Mô hình dạy học này còn có nhiều cách gọi khác, như: Dạy học lấy học sinh 17
18. làm trung tâm, dạy học tích cực, mô hình dạy- tự học v.v. Chúng ta có thể thấy một số nét đặc trưng của mô hình dạy học này như sau: + Người học không còn là khán giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà là chủ thể, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. + Lớp học là cộng đồng là môi trường xã hội, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hoạt động hợp tác giữa trò-trò, thầy- trò. + Thầy là người hướng dẫn và tổ chức cho người học tìm ra kiến thức, tổ chức cho trò cách học, cách giải quyết vấn đề, tổ chức cho trò tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn, thầy kiểm tra và kiểm soát được toàn bộ quá trình học của trò. Có thể nói đây là một mô hình dạy học lấy việc học làm gốc, người học trong sự hợp tác với bạn học, dưới sự hướng dẫn của thầy mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, do đó có hứng thú và có động cơ học. Quá trình học tập của học sinh rất chủ động vì học sinh không lệ thuộc hoàn toàn vào việc ghi nhớ bài giảng của thầy, nhờ nắm được mục đích của hành động và cách thức hành động cho nên học sinh có thể tự kiểm soát và điều chỉnh được quá trình học tập của mình. Nhờ đó mà việc dạy học theo mô hình này có thể phát triển được tính tự chủ, chủ động và sáng tạo, phát triển được khả năng giao tiếp, hợp tác của học sinh. Để làm rõ những đặc điểm của hoạt động dạy- tự học, có thể so sánh nó với dạy học truyền thống. Việc so sánh hoạt động dạy – tự học với dạy học truyền thống có thể dựa trên những điểm sau: a. Về mục tiêu dạy học Điểm khác nhau có bản nhất là về mục tiêu. Trong dạy học truyền thống, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và sách 18
19. giáo khoa, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thầy giáo. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình - sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, không nên từ đó đi tới cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội. b. Về nội dung dạy học Sự khác nhau về mục tiêu quy định sự khác nhau về nội dung: Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Dạy học không chỉ giản đơn là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải 19
20. chỉ đối với từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng: "từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo". c. Về phương pháp dạy học Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung quy định sự khác nhau về phương pháp. Trong dạy học truyền thống, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng dạy, thầy nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học. GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi ), hình dung trước một chút ít về những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào ). Trên lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu ) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời đuợc rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt 20
21. điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em. d. Về hình thức tổ chức dạy học Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp đòi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp. Trong dạy học truyền thống, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen. Trong hoạt động dạy – tựhọc, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất e. Về đánh giá Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định. Trong dạy học truyền thống, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp. Trong hoạt động dạy- tự học, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lập lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, 21
22. phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng động, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV. Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hoá quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong hoạt động dạy – tự học hay dạy học HSTT. Trong hoạt động dạy tự học, vai trò chủ động tích cực của người học đuợc phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học. 1.2.2.3. Quy trình dạy- tự học và các hình thức dạy tự học cần được tổ chức ở trường đại học. “Quy trình dạy- tự học hay là quy trình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm là tổ hợp các thao tác tự học của trò dưới tác động của thầy 22
23. được tiến hành theo trình tự ba thời, nhằm đạt mục đích giáo dục”(1,tr 196). Những mục tiêu được cụ thể hoá dưới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống, số lượng tình huống nhiều hay ít là tuỳ thuộc vào tính chất của mục tiêu và thời lượng dành cho mục tiêu đó. Hệ thống tình huống, vấn đề phải đảm bảo định hướng được cho học sinh tự lực tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống để tự mình khám phá ra kiến thức mới, từ những kiến thức học sinh đã biết. Hoạt động lĩnh hội của học sinh được tiến hành thông qua ba thời sau đây: Thời một- Nghiên cứu cá nhân Theo hướng dẫn của GV, học sinh tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới bằng cách tự lực suy nghĩ xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề thầy đã đặt ra cho mình, theo trình tự sau: - Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề. - Định hướng giải quyết vấn đề. - Thu thập thông tin - Xử lý thông tin. - Tái hiện kiến thức, khái niệm, công thức v.v. xây dựng các giải pháp giải quyết, xử lý tình huống. - Thử nghiệm các giải pháp. - Đưa ra kết luận. - Ghi lại cách nghiên cứu và kết quả. Sau thời một, học sinh đã tự mình tìm ra cách xử lý tình huống, vấn đề mà thầy đặt ra, bằng hành động của mình học sinh đã tạo ra sản phẩm giáo dục ban đầu, nhưng sản phẩm này còn là sản phẩm thô. 23
24. Thời hai- Hợp tác với bạn “Sản phẩm ban đầu” thật sự có giá trị và ý nghĩa đối với học sinh vì đó là kết quả đạt được do hoạt động của bản thân học sinh, song nó lại dễ mang tính chủ quan, phiến diện. Để trở thành khách quan, khoa học hơn, sản phẩm đó phải thông qua sự đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung của cộng đồng các chủ thể- lớp học, tức là phải hợp tác với các bạn, học bạn thông qua các hình thức trao đổi cá nhân, thảo luận nhóm- lớp. Dù ở hình thức nào, chủ thể không thụ động chỉ nghe bạn nói, nhìn bạn làm mà phải tích cực, chủ động tự thể hiện mình theo trình tự sau: - Tự đặt mình vào các tình huống, tập sự sắm vai, đưa ra cách xử lý tình huống, giải quyết vấn đề. - Tự thể hiện mình bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lý của mình. - Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm ban đầu của mình. - Tỏ rõ thái độ, quan điểm của mình trước chủ kiến của bạn: Đúng- sai, hay- dở, tham gia tranh luận. - Tự ghi lại ý kiến của bạn theo nhận thức của mình. Khai thác những gì đã hợp tác với bạn, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn Sau thời hai, chủ thể đã hợp tác với các bạn bằng cách tự thể hiện mình qua các thao tác trên đây và đã sử dụng tất cả những gì là khách quan, khoa học của các sản phẩm cá nhân của các bạn để hoàn thiện hơn sản phẩm ban đầu của mình. Song trong hoạt động và thảo luận tập thể, thường xảy ra tình thế : cả lớp gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học. Giờ đây, nhà giáo là người trọng tài khoa học kết luận cuộc thảo luận của lớp thành một bài học thật sự khoa học từ những gì học sinh đã tự mình tìm ra. Cho nên chủ thể học sinh phải học thầy và biết cách học thầy. 24
25. Thời ba-Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh Thật ra, học sinh đã học thầy từ thời một : thay thế cho bài giảng có sẵn, thầy đã đặt trò trước một hệ thống tình huống và định hướng cho trò tự mình xử lý tình huống, trò phải nắm được và học theo những gì thầy đã hướng dẫn. ở thời hai, thầy là người tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp thảo luận, hoạt động tập trung vào mục tiêu tìm “cái chưa biết” của chủ đề giáo dục, trò không những học được kiến thức qua các hoạt động định hướng của thầy mà còn học được cách tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp hoạt động. Giờ đây ở thời ba, thầy lại là người trọng tài kết luận về những gì cá nhân và tập thể lớp đã tự tìm ra thành bài học khoa học. Học thầy là học nội dung bài học thầy đã kết luận với các cách ứng xử của thầy để đi đến kết luận. Trong lúc học thầy, học sinh cũng phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động : không thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải mà tích cực học thầy và biết cách học thầy, bằng hành động của chính mình, theo trình tự các thao tác sau đây: - Tự lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của thầy, - Chủ động hỏi thầy và biết cách hỏi thầy về những gì mình có nhu cầu, nhất là về cách học, cách làm. - Tự ghi lại chính xác ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận hay trong hoạt động của lớp. - Học cách ứng xử của thầy trước những tình huống gay cấn nổi lên trong quá trình hoạt động tập thể, cách phân tích, tổng hợp các ý kiến khác nhau để đi đến kết luận - Dựa vào kết luận của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành sản phẩm khoa học. Cần tiến hành tự kiểm tra, tự điều chỉnh theo trình tự các thao tác sau đây: 25
26. - So sánh, đối chiếu kết luận của thầy và ý kiến của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình: đúng-sai, hay-dở, đủ-thiếu - Kiểm tra lý lẽ, tìm kiếm luận cứ, thâm nhập thực tiễn, để có cơ sở chứng minh đúng hay sai - Tổng hợp thêm lý lẽ, chốt lại vấn đề - Tự sửa sai, điều chỉnh : bổ sung những gì cần thiết vào sản phẩm ban đầu, tự sửa những chỗ sai sót. - Tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình. Thầy kiểm tra, đánh giá căn cứ vào kết quả tự đánh giá, tự điều chỉnh của học sinh. Sự đánh giá của thầy phải có tác dụng giáo dục thật sự, tức là hỗ trợ cho học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh, thực hiện các thao tác trên đây và tự học có hiệu quả. 2. Việc triển khai quá trình dạy tự học ở Trường ĐH Vinh. Trong quá trình tìm kiếm những giải pháp để thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động dạy- tự học (lấy học sinh làm trung tâm) chúng tôi rất băn khoăn trước thực tế sau: - Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra những hạn chế của dạy học truyền thống và cho thấy tính ưu việt của xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm . Thế tại sao cho đến nay dạy học lấy người học làm trung tâm vẫn chỉ dừng lại ở những công trình nghiên cứu, ở một vài bài dạy mẫu trong những đợt vận động còn dạy học truyền thống vẫn thống trị trong các trường đại học ở nước ta hiện nay ? 2.1. Những khó khăn cơ bản trong quá trình triển khai dạy học lấy người học làm trung tâm (NHTT) ở Trường ĐH Vinh. 26
27. Để giải đáp cho câu hỏi này, đồng thời để có được những bước đi đúng đắn trong quá trình đổi mới PPDH chúng tôi đã nghiên cứu những khảo cứu khoa học hiện có về việc triển khai dạy học lấy người học làm trung tâm, đồng thời tiến hành nghiên cứu việc triển khai hướng dạy học này trong điều kiện của Trường Đại học Vinh. Kết quả những nghiên cứu trên cho thấy: Để cho CBGD ý thức được tính ưu việt của dạy học lấy người học làm trung tâm không khó, mà khó khăn chủ yếu là điều kiện để triển khai quan điểm dạy học này. Những khó khăn cơ bản cản trở việc triển khai dạy học NHTT có thể quy vào 2 nhóm sau: - Những khó khăn thuộc về người dạy, người học: + Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học của thầy, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng thảo luận, kỹ năng hợp tác của trò. + Thói quen: Cả thầy và trò đã quen với kiểu dạy học truyền thụ. - Những khó khăn thuộc về điều kiện khách quan: + Thiếu tài liệu tham khảo. + Chưa có giáo trình- bài giảng được thiết kế cho dạy học lấy NHTT. + Điều kiện để tổ chức các hình thức dạy học theo dạy học NHTT chưa được chuẩn bị: Cac phòng học của chúng ta hiện nay được thiết kế cho dạy học truyền thống, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 3-5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen. Trong dạy học HSTT, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất + Khó khăn về thiết bị dạy học, dụng cụ thí nghiệm . 27
28. Muốn đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động dạy- tự học ở trường đại học chúng tôi thấy cần có một lộ trình thích hợp và những giải pháp đồng bộ để tháo gỡ tất cả các khó khăn nêu trên. Những nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng cái khó khăn nhất vẫn là thói quen, lề lối làm việc của thầy và trò: Thầy đã quen thuyết giảng, trình diễn, lục vấn theo một lôgic định trước; đảm bảo giờ dạy trôi chảy an toàn. Bây giờ đùng một cái, thầy phải đi thiết kế từng việc làm cho trò, tổ chức cho từng nhóm thực hiện do kỹ năng tổ chức chưa được hình thành một cách hệ thống, thiết kế các hoạt động cho trò thì mất nhiều thời gian công sức cho nên hầu hết giáo viên đều gặp khó khăn và ái ngại, thiếu tin tưởng khi triển khai PPDH mới. Chính vì thế những cuộc vận động đổi mới PPDH chỉ dừng lại ở một số thầy, cô; ở một số bài, ở một thời điểm còn sau đó mọi việc lại như cũ, theo thói quen cũ, lề lối cũ an toàn, không tốn thời gian công sức và hiệu quả của các đợt vận động là chỉ tạo ra một dư âm. Trò đã quen nghe, cố gắng suy nghĩ để hiểu những gì thầy dạy, ghi chép một cách lôgic đầy đủ và có cảm giác yên tâm vì chỉ cần từng đó, chịu khó suy nghĩ, vận dụng là thi đạt điểm cao. Nay cùng một vấn đề đáng lẽ nghe thầy giảng 15 phút là hiểu hết, lại phải đi tìm nghiên cứu đến 4-5 tài liệu, phải thiết kế các phiếu để đi điều tra khảo cứu, phỏng vấn phải tranh luận, tự mình hệ thống kiến thức khó quá, mất nhiều thời gian quá, ái ngại quá cho nên khi mới làm quen với PPDH mới có nhiều em gặp khó khăn và muốn quay lại cách học cũ. 2.2. Giáo trình - bài giảng dưới dạng môđun hoạt động và lộ trình đổi mới PPDH ở trường đại học Vinh. Việc đổi mới PPDH phải đảm bảo thay đổi được thói quen, lề lối làm việc cũ của thầy và trò, và đưa đến một phương thức sống mới cho cuộc 28
29. sống học đường ở trường đại học. Để thay đổi một thói quen thì chúng tôi nghĩ: Thứ nhất phải có thời gian; Thứ hai không thể chỉ bằng các cuộc vận động (có quan trọng, nhưng không quyết định) mà phải bằng cơ chế của việc làm hàng ngày. Cho nên không phải hôm nay yêu cầu “chống đọc chép” là ngày mai có ngay PPDH mới, và nếu như giáo trình-bài giảng, bản thiết kế công việc của thầy và trò vẫn là bản thiết kế cho lề lối làm việc cũ thì có vận động 10 năm, 20 năm vẫn sẽ không đưa đến những thay đổi căn bản. Muốn thay đổi phương thức làm việc hàng ngày của thầy và trò thì trước hết phải thiết kế đồng bộ hệ thống công việc đó theo phương thức mới, từng bước có cơ chế thích hợp để vô hiệu hoá phương thức cũ. Xuất phát từ những lập luận trên cùng với việc ứng dụng công nghệ thông tin và các kênh thông tin đa chiều vào quá trình dạy học chúng tôi xác định: Thiết kế giáo trình- bài giảng dưới dạng môđun hoạt động là bước đi căn bản trong tiến trình đổi mới PPDH ở trường đại học. Giáo trình bài giảng dưới dạng môđun hoạt động là gì? Đó là giáo trình bài giảng được thiết kế cho dạy học dựa trên hoạt động (Learning base on activity), bao gồm bản thiết kế một hệ thống các hoạt động đa dạng của thầy và trò và điều kiện để thực hiện. Thông qua các hoạt động đó trò sẽ lĩnh hội được nội dung dạy học. Quy trình thiết kế giáo trình-bài giảng dưới dạng môđun-hoạt động như sau: - Phân giải nội dung chương trình thành từng đơn vị nhỏ (kiến thức, kỹ năng, thái độ). - Lựa chọn và thiết kế các hình thức hoạt động (Thảo luận, thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu, phỏng vấn chuyên gia, điều tra, khảo cứu ): Phải đảm bảo hoạt động đó là con đường tối ưu cho việc lĩnh hội nội dung học. 29
30. - Đưa ra những điều kiện cần thiết để SV có thể tiến hành các hoạt động trên. - Thiết kế các bài tập, câu hỏi để SV có thể tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. Cấu trúc chung của một giáo trình bài giảng dưới dạng môđun hoạt động có thể được mô tả như sau: - Mục tiêu chung: Là cái mà tác giả mong muốn người học sẽ đạt được sau khi học xong chuyên đề (tiểu môđun). Mục tiêu được đạt ra cho cả 3 lĩnh vực kiến thức kỹ năng và thái độ và thường được viết một cách thân thiện, chẳng hạn: Sau khi học xong tiểu môđun (chuyên đề) này bạn sẽ đạt được những gì? + Về kiến thức, bạn sẽ + Về kỹ năng, bạn sẽ . + Về thái độ bạn sẽ . - Đối tượng sử dụng - Thời gian học - Những nội dung chính và phân bố thời gian: Nội dung của chuyên đề (tiểumôđun) sẽ được phân giải thành những đơn vị nhỏ hơn dưới dạng các chủ đề, tác giả phải định lượng được thời gian cần thiết để người học thực hiện chủ đề. Mỗi chủ đề lại có các mục tiêu bộ phận (cái mà người học cần đạt được khi thực hiện xong chủ đề đó) và các hoạt động đa dạng khác nhau, phù hợp với đối tượng nhằm đạt mục tiêu. Những mục tiêu bộ phận này thường chi tiết và cụ thể. Mỗi hoạt động bao gồm các nhiệm vụ, thông tin để thực hiện nhiệm vụ và phần đánh giá hoạt động. Mỗi nhiệm vụ phải được viết một cách rõ ràng để người học biết được: Phải làm ra cái gì ? Làm ra cái đó bằng cách nào, hình thức nào, trong điều kiện nào? 30
31. Phần thông tin sẽ cung cấp cho người học những thông tin cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ. Những thông tin này có thể được đưa ra trực tiếp hoặc chỉ ra những tài liệu mà người học cần nghiên cứu. Phần đánh giá bao gồm các câu hỏi, bài tập .dưới các hình thức đa dạng phù hợp với việc đánh giá nội dung hoạt động. Phần này giúp người họctự đánh giá kết quả cũng như quá trình thực hiện hoạt động của bản thân. Cuối mỗi chủ đề sẽ có phần thông tin phản hồi (Phần này cũng có thể đặt cuối giáo trình). Thông tin phản hồi giúp người học kiểm tra kết quả phần đánh giá. + Chủ đề 1: * Mục tiêu: Mục tiêu kiến thức: Mục tiêu kỹ năng: Mục tiêu thái độ: * Hoạt động 1: Nhiệm vụ 1: Nhiệm vụ 2: Thông tin cho hoạt động. Đánh giá hoạt động. * Hoạt động 2. . Thông tin phản hồi. + Chủ đề 2. - Tài liệu và thiết bị để thực hiện tiểu mô đun 31
32. Hoạt động dạy học theo môđun thường được tiến hành theo các hình thức sau: Hoạt động thực Hoạt động cá Hoạt động theo Hoạt động theo hành nhân nhóm nhỏ nhóm lớn  Thực hành  Tự học ở  Thảo luận  Diễn giảng tại nơi làm nhà theo nhóm trên lớp việc  Học cá thể và người  Hội thảo  Đi thực tế hoá hướng dẫn  Phòng thí  Học theo  Hoạt động nghiệm cách riêng thực hành  Phòng  Học hợp máy tác Giáo trình bài giảng dưới dạng môđun hoạt động không cho phép giáo viên và sinh viên làm việc theo lề lối của dạy học truyền thống mà phải thực hiện các hoạt động dưới các hình thức đa dạng, điều đó sẽ tạo nên sự sống mới cho cuộc sống học đường, từ đó sẽ tạo ra những thay đổi căn bản về PPDH ở trường đại học. 32
33. KẾT LUẬN. - Việc nghiên cứu lý luận đã chỉ ra quy trình tổ chức quá trình dạy- tự học ở trường đại học. - Việc tổ chức quá trình dạy tự học ở Trường đại học Vinh hiện nay gặp nhiều khó khăn. Những khó khăn cơ bản cản trở việc triển khai hướng dạy học này có thể quy vào 2 nhóm sau: * Những khó khăn thuộc về người dạy, người học: + Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học của thầy, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng thảo luận, kỹ năng hợp tác của trò. + Thói quen: Cả thầy và trò đã quen với kiểu dạy học truyền thụ. * Những khó khăn thuộc về điều kiện khách quan: + Thiếu tài liệu tham khảo. + Chưa có giáo trình- bài giảng được thiết kế cho dạy học lấy NHTT. + Điều kiện để tổ chức các hình thức dạy học theo dạy học NHTT + Khó khăn về thiết bị dạy học, dụng cụ thí nghiệm . KIẾN NGHỊ - Muốn đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động dạy- tự học ở trường đại học cần có một lộ trình thích hợp và những giải pháp đồng bộ(đầu tư cơ sở vật chất, tập huấn cho cán bộ, tặôc chế ). - Có thể xem việc biên soạn giáo trình bài giảng dưới dạng mô đun hoạt động là bước đi cơ bản cần thiết trong tiến trình đổi mới PPDH. 33
34. 1. TÀI LIỆU THAM KHẢO. V.V. Đavưđôv, Các dạng khái quát hoá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000. Nguyễn Kế Hào, Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở tiểu học, NXB GD, HN 1992. Lê Văn Hồng, , Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB GD, HN 1995. Bùi Văn Huệ, Giáo trình tâm lý học tiểu học, NXB GD, HN 1997. Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà nội, 1997. J. Piaget, , Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý học Piaget vào trường học,NXB Đại học Quốc gia HN 2000. J. Piaget, Tâm lý học trí khôn, NXB GD, HN 1997. Alfret W. Munzert, Trắc nghiệm chỉ số thông minh, NXB Phụ nữ, Hà Nội, 2001. Ngô công Hoàn, Trắc nghiệm tâm lý, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001. Phan Trọng Ngọ, Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001. Trần Trọng Thuỷ, Bài tập thực hành Tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002. 34