Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý

236 trang hapham 1860

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

giao_trinh_phuong_phap_nghien_cuu_khoa_hoc_giao_duc_va_tam_l.doc

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ TÂM LÝ TẬP 1: NGHIÊN CỨU MÔ TẢ LỜI NÓI ĐẦU Năm 1969, khi Trường Đại học Sư phạm Sài Gòn mở khóa đào tạo Cao học (nay gọi là Thạc sĩ) và Tiến sĩ Giáo dục Việt năm cho các giáo viên đã có ít nhất 10 năm thâm niên giảng dạy, tôi đã soạn thảo một giáo trình đầu tiên cho ngành nghiên cứu giáo dục và tâm lý thời bấy giờ, nhan đề Nghiên cứu giáo dục nhập môn. Từ đó cuốn giáo trình ấy đã được sửa đổi và bổ túc đến năm lãi, từ 1969 đến 1974, do chất lượng nghiên cứu của các thầy giáo càng ngày càng cần được nâng cao để giải quyết các vấn đề thực tiễn giáo dục Việt em vào thời ấy. Đến năm 1987, sau mười hai năm đất nước đã hoàn toàn thống nhất, nhu cầu nghiên cứu khoa học nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn của giáo dục-tâm lý càng phát triển mạnh mẽ. Được sự quan tâm và khuyến khích của nhà nước và toàn thể xã hội, các viện nghiên cứu giáo dục được mở ra, các trường đại học sư phạm tổ chức nhiều hội nghị để báo cáo về các chuyên đề nghiên cứu giáo dục và tâm lý, các thầy giáo được khuyến khích thực hiện các công trình nghiên cứu cá nhân hoặc tập thể. Các công trình nghiên cứu này cũng có một số lợi ích nhất định, nhưng dường như chưa đóng góp được nhiều cho việc giới quyết các vấn đề giáo dục thực tiễn, cũng như chưa làm phong phú thêm các bài giảng về lý luận giáo dục, tâm lý sư phạm, tâm lý các lứa tuổi Việt nam, lý luận giảng dạy và học tập, lý luận chương trình, lý luận quản lý ở các trướng dại học sư phạm. Các môn học này chỉ trớ nên hấp dẫn đối
với sinh viên khi chúng được hỗ trợ, minh họa, cụ thể hóa bằng những công trình nghiên cứu thực hiện trong môi trường giáo dục và văn hóa Việt nam. năng lực và nhiệt tình nghiên cứu của các thầy giáo chúng ta không thiếu, nhưng theo nhóm xét của tôi qua việc hợp tác với các đồng nghiệp trẻ trong vòng 20 năm qua, cái thiếu sót!ớn lao nhất trong việc đào luyện các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta vì, cho đến nay, hầu như chưa có một tài liệu nào tương đối hoàn chỉnh và cụ thể về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, bằng tiếng Việt, khả dĩ giúp các thầy giáo và sinh viên đọc và hiểu được các chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý được phổ biến ngày nay trên thế giới. đồng thời thực hiện những công trình nghiên cứu khoa học theo đúng các tiêu chuẩn quốc tế. Vì các lý do kể trên, từ năm 1987, tôi đã viết lại hoàn toàn các sách về nghiên cứu giáo dục đã được phổ biến trước đó, cả về cấu trúc lẫn nội dung, cho phù hợp với môi trường xã hội mới và đả tiến của nghiên cứu khoa học giáo dục trên thế giới, căn cứ trên những tài liệu mới trong nước vì ngoài nước, được tham khảo cho đến thời gian Đy. Đến năm 1990, tôi lại sửa chữa và bổ túc một lần nữa, sẵn sàng cho xuất bản, nếu có điều kiện. Do là cuốn sách về "các nên tảng của phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lq" mì mãi cho đến làm nay (2002) môi được giới thiệu với các đồng nghiệp trong hai tập: Tập I: nghiên cứu mô tả (Descriptive research) và tập II: nghiên cứu thực nghiệm (Experimental research). Cuốn sách này gồm có bốn phần: Phim l: Tổng quan về nghiên cứu khoa học giáo đục và tâm lý; Phần II: nghiên cứu mô tả: Các loại ảnh nghiên cứu trong giáo dục và tâm lý. Phần III: Tổng quan về nghiên cứu thực nghiệm; Phần IV: Các loạt dự án nghiên cứu thực nghiệm.
Phần I - Tổng quan về nghiên cứu khoa học giáo dục oà tâm lq nhằm mục đích giúp các độc giả hiểu bản chất của nghiên cứu khoa học là nghiên cứu trong những điều kiện khách quan và có kiểm soát những mối liên hệ giữa các hiện tượng. Phần này cũng giúp độc giả làm quen với ngôn ngừ mít các nhà nghiên cứu giáo.dục và tâm lý thưởng sử dụng ngày nay trên thế giới, với các loại dụng cụ thông thường được sử dụng trong các loại nghiên cứu, đồng thời hiểu được những khó khăn, hạn chế mà người nghiên cứu phải đương đầu nhằm đạt đến các công trình có giả tri khoa học. Phần II - Nghiên cứu mô tả: Các loạt hình nghiên cứu trong giáo đực và tâm lý - giới thiệu một lối phần loại các công trình nghiên cứu khảo sát hiện trạng môi trướng giáo dục và tâm lý trong trường học và ngoài trướng học, nêu lên những công dụng và hạn chế của từng loại, đồng thời gợi ý một số vấn đề 91áo dục có thể nghiên cứu thuộc các loại này trong hoàn canh nước ta hiện nay. Phần này cụ thể hóa nhưng bước nghiên cứu và cíc dụng cụ thu thập dữ kiện, thích hợp cho từng loại, đã được giới thiệu trong phần I. Phần III - Tổng quan về nghiên cứu thực nghiệm - đề cập đến tính chất của loại nghiên cứu thực nghiệm, cách đất vấn đề và phương pháp kiểm soát các biến số. Phần IV - Các loại đồ án nghiên cứu thực nghiệm - giới thiệu cách thiết kế các mô hình (hay đồ án) cho nghiên cứu thực nghiệm và các loại thống kê thích hợp dùng trong việc phân tích cực dữ kiện. Phần này cũng kết thúc bằng một chương riêng chỉ dẫn cách trình bày bản “Tường trình kết quả nghiên cứu” (hay cũng thường được gọi là "báo cáo") chung cho tất cả các loại nghiên cứu trình bày trong cuốn sách này.
Vì cuốn sách này chỉ tập trung vào việc giới thiệu một lối tiếp cận khoa học trong nghiên cứu giáo dục và tâm lý theo nghĩa là những công trình tìm hiểu một cách khách quan bà có kiểm soát (controlled) các mốt liên hệ giữa các hiện tượng, tương tự như công việc làm của các nhà khoa học tự nhiên, cho nên cuốn sách này tạm thời chưa đề cập đến các loại nghiên cứu giáo dục khúc, cũng rất thông dụng và cần thiết trong giáo dục như nghiên cứu lịch sứ giáo dục (histories research), nghiên cứu pháp lý (legal research), nghiên cứu triết lý giáo dục (philosophical research), nghiên cứu tham khảo tài liệu hay nghiên cứu trong thư viện (library research). Dẫu sao, các độc giỉ, nhút lớ các học viên sau đại học, cũng đã ít nhiều quen thuộc với các loại nghiên cứu này qua cíc môn học lịch sử, triết học, luật học, thư viện học Rút kinh nghiệm giảng dạy môn nghiên cứu giáo dục và tâm lý trong hơn 30 năm qua, tôi nghĩ rằng, để có thể sử dụng hiệu quả cuốn sách Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục Và Tâm Lý này, độc giả cần: 1. Tham khảo với tinh thần phê phán - bằng cách đối chiếu từng chương trong cuốn sách này với các công trình nghiên cứu khoa học trong các tạp chí nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, các luôm án về giáo dục và tâm lý sau dại học, trong nước ta và trên thế giới,đặc biệt chú ý dến đề tài nghiên cứu, cách đặt vần đế và giới hạn vấn đề nghiên cứu, cách khảo lược các công trình nghiên cứu để có trước, mục tiêu của nghiên cứu, cách thiết lập các giả thuyết về cíc phương pháp sử dụng để kiểm chứng giả thuyết Các mục này thường được trình bày chi tiết trong phần đầu hay những chương đầu của mỗi bàn tường trình nghiên cứu trong các tạp chí nghiên cứu hay các luận án.
2. Trước khi thực hiện một công trình nghiên cứu, nên tham khảo thêm các tài liệu chuyên môn liên quan đến việc soạn thào các dụng cụ thích hợp. với đề tài nghiên cứu của mình, như đã được giới thiệu trong cuốn sách này, chẳng hạn như. bút vân, phỏng vấn, thang thái độ, thang phê điểm (mang scales) . Riêng với trắc nghiệm, một dụng cụ rát thông dụng trong mọi loại nghiên cứu, độc giả có thể tham khảo hai cuốn sách đã được xuất bỉn gần đây: - Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm. vụ do lường thành quả học tập. In lần thứ hai, Tủ sách Trường Đại học Tổng hợp TP Hổ Chí Minh, 1995. - Dương Thiệu Tống, Trắc Nghiệm Tiêu Chí, Nxb Giáo dục, 1998. 3. Tại các đại học giáo dục nước ngoài, các học viên sau đại học bắt buộc phải theo học một số khóa học về thống kê mô tả (descriptive statlstics) và thống kê suy diễn. (inferentiđl stớtistics) trước khi học hay cùng học song song với môn phương pháp nghiên cứu giáo dục và tâm lý, như được trình bày trong nội dung cuốn sích này. Mặc dầu cuốn sách này cũng có giới thiệu một số vấnn đề thống kê trong Tập 11, nhưng để. giúp độc giả hiểu rõ hơn về thống kê và để có thể úp dựng nó trong các nghiên cứu mô tả và thực nghiệm, xin tham.khảo thêm trong các tài liệu sau: - Dương Thiệu Tống, Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục - Phần l: Thống kê mô tả. llxb. Đại học Quốc gia Hà hơi, 2001 - Dương Thiệu Tống, Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục - Phần II: Thống kê sửa diễn, xb. Đại học Quốc gia Hà hội (sắp xuất bản).
Các cuốn sách trên đây, như tên gọi đã chỉ rõ, không phải là những cuốn sách thống kê toán học, mà là những sách thống kê viết theo ngôn ngữ của như nghiên cứu khoa học giáo dục vô tâm lý, nhằm giúp các độc giả biết cách áp dụng đúng đắn thống kê trong thực tiễn nghiên cứu, đồng thời có thể sử dụng thột cách ý thức các phần mềm thống kê hiện có sẵn trên thị trường. Như đã nêu rõ trong phần đầu của lời tựa, cuốn sách này đã hoìn tất năm 1990 và được xuất bản trong năm 2002, theo yêu cầu của Trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân vấn thuộc Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí kinh và được sự khuyến khích và hỗ trợ của Trường Đ11 học Dân lập goi ngữ và Tin học thành phố Hồ Chí linh. Tôi hơi e ngại khi chấp nhận lời yêu cầu xuất bản cuốn sách này, vì lý do rừng trong thời gian 10 năm qua, công nghệ giáo dục (educational tecnolog đã phát triển theo tốc độ chóng mặt, nhiều kỹ thuật nghiên cứu mới đã được phát minh cùng với sự tiến bộ của ngành tin học,.ngôn ngữ" chuyên môn trong giáo dục và nghiên cứu khoa học cũng đã phát triển theo tốc độ như vậy, khiến cho chất lượng các công trình nghiên cứu khoa học giáo đục và tâm lý càng ngày càng nâng cao và trở nên phong phú hơn. Do đó, các sách về phương phép nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý phải được cập nhật hóa trong năm, hàng tháng. Tôi rất tiếc, do hạn chế về tuổi tác và điều kiện làm việc, không thể làm công việc này một cách gấp rút cho kịp với nhu cầu xuất bản cuốn sách này được, nhưng tội vẫn hi vọng sẽ có điều kiện bổ túc, trong các lần in sau, nếu có. Dẫu sao, như tôi đã nhấn mạnh ở trên đây, cuốn sách nhỏ này chỉ nên được xem như là nền tảng cựa "phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý", bao gồm những nguyên tắc cơ bản (fundamentals) của nghiên cứu khoa học, khả dĩ giúp cho các nhà nghiên cứu có thể theo dõi những bước tiến mới của ngành nghiên
cứu khoa học giáo dục và tâm lý ngày nay trên thế giới. Trong hoàn cảnh thiếu thốn các sách viết riêng cho độc giả Việt nam, về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý ở nước ta hiện nay, tôi mong mỏi quí độc giả và các đồng nghiệp thông cảm cho những khó khăn của tác giả trong cố gắng soạn thảo và xuất bản cuốn sách này trong nhiều chục năm qua và tha thử cho những thiếu sót, đồng thời chỉ giáo cho những khuyết điểm của nó, để các lần in sau, nếu có, sẽ được hoàn hảo hơn. Dương Thiệu Tống, Ed. D. PHẦN 1 TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ TÂM LÝ Chương I KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC Trong điều kiện lý tưởng thì mọi việc làm của thầy giáo, của nhân viên quản lý trường học đều phải xuất phát từ những tri thức đã được kiểm chứng một cách khoa học, nói chung là từ nghiên cứu khoa học (giáo dục), chứ không phải từ những kinh nghiệm rời rạc hay bằng cách ứng phó tùy tiện với hoàn cảnh và nhu cầu. Nhưng thực tiễn từ xa xưa đến nay đã không diễn ra như vậy. Xã hội cần phải có nhiều trường học nhưng không thể chờ đợi cho đến khi có những kết quả nghiên cứu của các nhà lý luân khoa học giáo dục
(GD). Trường học cần phải được tiếp tục xây cất các lớp học phải ớư1c tổ chức và lề lối giảng dạy từ thế hệ này qua thế hệ khác vẫn được chấp nhận, do nhu cầu cấp thiết của hoàn cảnh chứ không phải do những kết quả có bảo đảm của nghiên cứu khoa học. Do đó, giữa lý luận (công việc làm Của nhà nghiên cứu, lý luận GD) và thực tiễn (công việc làm cêa những người thực hành GD) nảy sinh một khoảng trống ngày càng thêm rộng lởn. Những thầy giáo giảng dạy bộ môn văn hóa không cầnbtết đến các lý luận GD và tâm lý (TL), nhưng ở mặt khác,.các nhà lý luận lại không xây dựng được những lý luận trên nền tảng thực tiễn rất phong phú và gần gũi nhất là môi trường lên học và trường học. Xét đến lịch sử phát triển môn giáo dục học (GDH) trên thế giới, ta nhận thấy rằng từ thời xa xưa cho mãi đến gần đây, mọi cố gắng nghiên cứu GD đều được thực hiện phần lớn bởi những người bên ngoài hệ thống trường học hay ở "bên lề" của GD, nghĩa là bởi những nhà chuyên môn thuộc các bộ môn khác. Vào đầu thế kỷ 20, khi ngành khoa học xã hội bước sang giai đoạn phát triển cực thịnh, các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực khác nhau thỉnh thoảng lại quay sự chú ý của họ sang các trường học để nghiên cứu các vấn đề lịch sử, tâm lý, triết học và xã hội. Nhà sử học chẳng hạn, nghiên cứu sự tiến bộ GD như là một trong nhiều yếu tố đóng góp vào sự phát triển chung của nền văn minh. Nhà xã l học đã phát hiện trong các cộng đồng học đường những mô thức của hành vi xã hội. Cũng vậy, các nhà triết học đôi khi lại quan tâm đến việc áp dụng các nguyên lý của nhận thức học và đạo đức học để tìm hiểu GD. Đặc biệt, các nhà tâm lý học đã tìm ra những dữ kiện phong phú về các đặc điểm tâm lý của các lứa tuổi, về động lực tạo hứng thú (motivation), về vấn đề học tập Ngay cả các nhà nghiên líu về pháp luật, tài chính, quản trị cũng tìm thấy trong phạm vi trường
học những đề tài nghiên cứu phong phú cho lĩnh vực chuyên môn của mình. Kết quả những công cuộc nghiên cứu nói trên cố nhiên đã làm phong phú thêm kiến thức chuyên môn của mỗi ngành, nhưng cũng đã đóng góp cho sự hiểu biết về GDH. Trong tình trạng như vậy, GDH chưa được xem như là một khoa học, thậm chí chưa được xem là một bộ môn riêng biệt với hệ thống tổ chức và phương pháp riêng của nó. Nếu gọi GDH là một "khoa học" lúc bấy giờ thì nó chỉ là một khoa học ứng dụng và nhiệm vụ nghiên cứu chỉ là kiểm nghiệm những lý luận đã được xây dựng từ những khoa học khác. Hơn nữa, có khá nhiều người lúc bấy giờ đã cho rằng những tri thức về GD đã được nghiên cứu đầy đủ trong các lĩnh vực khoa học khác cho nên không cần thiết phải có cái gọi là bộ môn (discipline) GD hay khoa học GD. Tuy nhiên trong vòng vài thập niên gần đây, các luận điểm trên đã bị đả phá nặng nề do nhận thức ngày càng tăng về tính chất độc đáo của các hiện tượng GD. Một trường học;hay một hệ thống trường học, dẫu sao cũng có tính độc đáo của nó, cũng độc đáo không kém hệ thống sản xuất và lưu thông của kinh tế học hay hệ thống chính quyền của chính trị học, hoặc hệ thống pháp chế của pháp luật học. Thật vậy, một trường học không thể giống với một xí nghiệp, một nông trường hay bất cứ một tổ chức cơ quan nào khác. Không ai có thể lầm lẫn một lớp học với bất cứ một cái gì khác. Ngay cả những thầy giáo đứng giữa lớp học cũng không giống những người khác, từ thái độ, cử chỉ đến ngôn ngữ. Nếu thực tiễn là nguồn gốc của sự xây dựng và phát triển lý. luận thì chính các hoạt động mang tính chất độc đáo của trường học, của người quản lý GD, của thầy giáo, học sinh và của người soạn thảo chương trình học là những vấn đề của thực tiễn GD và lý luận GD cần phải giải đáp. Chỉ có lý luận GD nào gắn liền với thực tiễn GD ấy, phục vụ thực tiễn và
được thực tiễn ấy khảo nghiệm mới bắt rễ được trong đờ lg học đường. Khoa học GD là tổng hợp cíc lý luận ấy. GD không phải là một khoa học nếu nó xuất phát từ những lý luận được xây dựng trong tháp ngà, xa rời với hiện thực và các vấn đề của nó. GD cũng không phải là khoa học khi nó sử dụng các phương tiện tối tân, các phòng thí nghiệm, các mô hình toán học phức tạp để triển khai kiến thức. GD là khoa học và chỉ được coi là khoa học, khi nó đạt đến mục đích cơ bản của khoa học là xây dựng lý luận để có thể giải thích, tiên đoán các hiện tượng của riêng nó và thực hiện được chức năng chung của khoa học là giải quyết các vấn đề do thực tiễn đề ra. Nhưng GD luôn luôn vận động và phát triển, những tài liệu của thực tiễn GD cũng có giới hạn lịch sử cụ thể, cho nên lý luận GD cũng luôn luôn phải được chỉnh lý sao cho phù hợp với thực tiễn mới. Thế cho nên khoa học GD là một lĩnh vực vô cùng phong phú và phát triển không ngừng do sự bổ sung lẫn nhau, giữa lý luận và thực tiễn. Lý luận trong nghiên cứu GD không phải chỉ là sự ứng dụng các lĩnh vực đã từng được phát triển từ kinh tế học, tâm lý học, xã hội học, nhân chủng học và các khoa học khác gần gũi về tinh thần với các vấn đề trọng tâm của GD. Các ứng dụng ấy vẫn tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu GD, nhưng lý luận khoa học GD không phải chỉ chờ đợi những phát triển mới mẻ nhất trong các lĩnh vực khoa học khác mới có thể bắt đầu tiến lên được Các lĩnh vực khoa học khác cũng cho ta thấy các mối quan hệ và tác động qua lại phức tạp giữa khoa học ứng dụng với khoa học cơ bản gần gũi nhất với nó. Vật lý học không phải là toán học ứng dụng, cũng như kỹ thuật điện không phải chỉ là vật lý ứng dụng. Các khoa học này tác động qua lại với nhau và bổ túc hỗ trợ cho nhau. Điều này đúng với cả khoa học GD. Vai trò của người nghiên cứu GD trong
quá trình xây dựng lý luận khoa học không phải chỉ là kiểm nghiệm các lý luận đã từng được phát triển trong khoa học khác, mà nhu cầu của thực tiễn GD đòi hỏi họ phải xây dựng những lý luận mới để giải thích những hiện tượng độc đạo của GD. Ngày nay trên thế giới đã thấy xuất hiện nhiều lý luận GD như vầy. Chẳng hạn, lý luận chương trình học (curriculum theory), lý luận giảng dạy (theory of teaching), lý luận dạy học (theory of inruction), lý luận học tập (theory of learning): Trong các lĩnh vực GD khác, chẳng hạn như lĩnh vực quản lý trường học kinh tế GDH , la thấy dần dần xuất hiện những lý luận khoa học như vầy Tất cả những lý luận ấy đã đem lý cho khoa học GD một nội dung mới chưa từng được đề cập, hay không được đề cập giống như vậy, bởi các lĩnh vực khoa học khác. Khoa học nào cũng có tính thời gian của nó. V nhlj cầu thực tiễn ngày một biến đổi, nội đung của khoa học GD cũng phải biến đổi. Tóm lại, GDH ngày nay đã trở thành một khoa học vì nó thể hiện chức năng xã hội của khoa học và khẳng định tính có mục đích trong hoạt động của nó. GD có những hiện tượng mang tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để tử đó phát hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng và phục vụ cho nhu cầu thực tiễn của xã hội. Nội dung của khoa học GD không phải chỉ bao gồm những. tri thức thu thập được do quá trình nghiên cứu trực tiếp các hiện tượng độc đáo của nó mà còn là sự tổng hợp, vận dụng các tri thức đã từng được phát triển từ những khoa học khác nhau và được tổ chức lại một cách hệ thống thành các khái niệm, các quy luật các mệnh đề hướng đến bản chất độc đáo của các hiện tượng GD. Sau cùng, nhưng lại là điểm quan trọng nhất, khoa học GD không thể đứng riêng rẽ, không thế tự nó thể hiện tính đầy đủ trong
việc hình thành và sử dụng các khái niệm. Khoa học GD cũng là một khoa học xã hội nện nó không thể đứng độc lập với các khoa học xã hội khác. Không có khoa học xã hội nào lại không phụ thuộc vào những khám phá của các khoa. học xã hội khác liên hệ với nó. Thế cho nên, muốn đạt đến tính chất bao quát và đầy đủ của lý luận khoa học để có thể giải thích và dự đoán các hiện tượng rất phức tạp của GD, lý luận khoa học GD phải liên hệ đến những khám phá của những khoa học khác, kể cả khoa học tự nhiên. Nhưng muốn tạo thành một chỉnh thể thống nhất giữa khoa học GD và các khoa học liên hệ thì tất cả phải được bao trùm bởi một thế giới quan khoa học, một hệ thống hoan chính của những quan điểm khoa học về tự nhiên, xã hội và tư duy. Đối với thà nghiên cứu giáo dục xã hội chủ nghĩa, chính chủ nghĩa Mác Lê nin là nội dung của thế giới quan ấy, vì nó giải thích thế giới và phát hiện ra những qui luật phát triển tổng quát THẾ NÀO LÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Phần trên chúng ta đã bàn luận về GDH như là một khoa học vì những câu hỏi có thể gợi ra từ một cuộc thảo luận như vậy sẽ giúp ta tìm hiểu về nghiên cứu khoa học GD. Ta phải nghiên cứu GD như thế nào làm thế nào tổ chức công trình nghiên cứu trong GD? Những phương pháp nào là thích hợp để thu thập và phân tích các dữ kiện? Làm thế nào có thể khái quát hoá các hiện tượng GD mà bên ngoài xem như ngẫu nhiên, hỗn độn Đó là những vấn đề mà các chương sau đây sẽ đề cập đến và cũng là phần chủ yếu của cuốn sách này. Nhưng trước hết ta cần phải xem xét kỹ thế nào là nghiên cứu và mối tương quan giữa các nguyên tắc chung của nghiên cứu với lĩnh vực GD.
Thế nào là nghiên cứu? Cũng như khái niệm "khoa học", ta khó mà đưa ra được một định nghĩa nào đó khả dĩ mà mọi người đều có thể chấp nhận. Nó là một hoạt động vừa có tính bao trùm vừa đa dạng. Nó có thể là một hoạt động nhận thức hay tư duy của bất cứ ai trong sinh hoạt hằng ngày, nhưng nó cũng có thể là việc làm của một nhà bác học trong suất cả cuộc đời mình với các dụng cụ tinh vi trong phòng thí nghiệm. Có khi nó là một việc làm hết sức đơn giản, nhưng cũng co lúc nó trở nên vô cùng phức tạp. Nhưng dù đười những điều kiện nghiên cứu như thế nào chăng nữa, nghiên cứu bắt buộc phải là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết được kiểm chứng. Trước hết, nghiên cứu là một hoạt động.tìm. hiểu có hệ thống. Điều này có nghĩa là hoạt động nghiên cứu là một nô lực có chủ đích, có tổ chức nhằm thu thập những thông tin, xem xét thật kỹ, phân tích xếp đặt các dữ kiện lại với nhau rồi đánh giá các thông tin ấy. Công việc làm như vậy, về thực chất, không khác bao nhiêu với kinh nghiệm tìm biểu â tư duy thông thường của chúng ta trong sinh hoạt hàng ngày. Sự khác biệt là ở mức độ hệ thống hóa trong công việc làm và mức độ xác định của vấn đề nghiên cứu. Người nghiên cứu thực hiện công tác của mình với một mức độ tổ chức cao xung quanh một vấn đề được xác định rõ ràng và theo đuổi công việc tìm hiểu với hy vọng đi đến một kết luận. Người nghiên cứu có thể tiến hành công việc ấy theo lối qui nạp hay diễn dịch, mặc dầu lối phân biệt "diễn dịch" với "qui nạp" này chỉ có tính cách mô tả hơn là đúng trong thực tế. Qui nạp là lối lập luận đi từ sự quan sát các hiện tượng rồi khái quát chúng lên dưới dạng cắc quy luật hay nguyên lý chung. Diễn dịch là sự lập luận khởi sự bằng sự công nhận một quy luật hay nguyên lý chung rồi áp dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng riêng biệt. Các nhà
triết học kinh nghiệm chủ nghĩa (Bacon và những người khác) đã gán cho qui nạp một ý nghĩa quan trọng đặc biệt, đặt qui nạp lên trên diễn dịch. Các nhà triết học duy lý (Descartes, Spinoza) lại đặt diễn dịch lên hàng đầu Đối với siêu hình học, qui nạp và diễn dịch là những phương pháp nghiên cứu đối lập nhau và bài xích lẫn nhau. Mặt khoét lại cũng có người cho rằng qui nạp là các phương pháp của khoa học tự nhiên, còn diễn dịch là phương pháp của triết học. Đối với chúng ta thì qui nạp và diễn dịch là những phương pháp nghiên cứu khác nhau, nhưng không độc lập với nhau. Phương pháp biện chứng đưa cả vào qui nạp lẫn diễn dịch vì chúng liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau. Nhà khoa học khởi sự Công cuộc nghiên cứu bằng cách quan sát các sự vật hay hiện tượng mà họ chú ý đến. Nhưng trong khi họ thu thập, phân tích và tổng hợp các dữ kiện chủ tâm của họ là cố gắng phát hiện ra những quy luật, nguyên lý hay lối phân loại chung. Các quy luật nguyên lý hoặc khái niệm này sẽ đến lượt nó lại được sử dụng để giải thích và tiên đoán những trường hợp đặc biệt của các hiện tượng. nói trên. Chính là nhờ có lối qui nạp và diễn dịch ấy mà K. Marx trong cuốn Tư bản đã phân tích được nhiều sự vật và phát hiện được các quy luật chung của toàn bộ sự phát triển của chủ nghĩa Tư bản. Cũng chính nhờ lý luận của Dlitri lvanovich Mendeleev mà sau đó người ta phát hiện được nhiều nguyên tố hóa học chưa từng được biết, và cũng từ đó xây dựng nên các học thuyết về sự cấu tạo điện tử của nguyên tử. Vì vậy, ta không thể nói, như một số người đã chủ trương rằng qui nạp là phương pháp của tự nhiên và diễn dịch là phương pháp của triết học. Qui nạp và diễn dịch chlà hai cách nhìn vào một quá trình liên tục. Ta có thể xem đó như là một cách mô tả giai đoạn của quá trình tìm hiểu của con người trong các công trình nghiên cứu.
Trên đây ta đã nói nghiên cứu như là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết, nhưng sự hiểu biết nói ở đây là sự hiểu biết được kiểm chứng. Kiểm chứng là công.việc đối chiếu nhưng nhận xét,. phê phán của trí tuệ chúng ta với hiện thực khách quan để tìm hiểu chân lý của sự vật. Như ta đã biết, khoa học và thực tiễn đã chứng minh, bất cứ một chân lý khoa học nào, phản ánh trung thực hiện thực và được thực tiễn khảo nghiệm mới là chân lý khách quan. Nhưng quá trình nhận thức thế giới thì vô cùng tận mà trong mỗi giai đoạn của khoa học, tri thức của ta lại bị giới hạn bởi trình độ kinh nghiệm, hiểu biết kỹ thuật, cho nên những chân lý mà khoa học đạt được trong một thời kỳ lịch sử nhất định, chỉ là chân lý tương đối, cần phải luôn luôn được phát triển, khảo nghiệm và xác định với những thực tiễn mới và những hiểu biết mới: Thế cho nên ta không nên coi ông một công trình nghiên cứu nào đó dù hoàn hảo đến đâu cũng là kết luận cuối cùng cho một vấn đề. Chân ly tuyệt đối chỉ là tổng số những chân lý tương đối. Ta cũng không thể đòi hôi một công trình nghiên cứu phải giải quyết được một khía cạnh của vấn đề, vì nguyên lý khoa học, tuỳ theo sự tiến triển của khoa học, khi thì mở rộng ra, khi thì thu.hẹp lại. Mỗi công trình nghiên cứu chỉ đem lại những sự hiểu biết gần đúng về sự vật và là những cột mốc trên quá trình nhận thức của con người. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Như mọi người đều biết, trong khoa học người ta phân biệt phương pháp luận và phương pháp hệ của việc nghiên cứu. Phương pháp luận của việc nghiên cứu xã hội và xã hội học cụ thể là những quy luật chung và những nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Phương pháp hệ mang tính chất cá biệt hơn và thực chất có tính chất ứng dụng bởi vì nó liên quan đến kỹ
thuật cụ thể những phương tiện, phương thức thu lượm và tu chỉnh tài liệu thực tế. Phương pháp luận và phương pháp hệ liên quan chặt chẽ với nhau. Trong các phương pháp hệ biểu hiện những nguyên lý phương pháp luận chung. Phương pháp hệ phải bắc đảm về mặt kỹ thuật cho việc thực hiện phương pháp luận trong việc nghiên cứu cụ thể. Phương pháp luận khoa học và phương pháp hệ đúng đắn sẽ cho phép ta thu thập và phân tích được không phải những sự kiện ngẫu nhiên mà là những sự kiện trong tổng thể của chúng và đó là cơ sở để rút ra những kết luận khách quan, đúng đắn từ các sự kiện đó. Như đã trình bày ở trên, nghiên cứu là hoạt động có hệ thống (thu thập, phân tích thông tin bằng qui nạp và diễn dịch) nhằm đạt đến sự hiểu biết được kiểm chứng. Tất cả các công việc ấy đòi hỏi phải sử dụng những phương pháp cụ thể. Các phương pháp này được phân loại theo nhiều cách khác nhau, nhưng lối phân loại đơn giản nhất là: phương pháp lịch sử, phương pháp thực nghiệm, phương pháp khảo sát, phương pháp nghiên cứu trường hợp đặc thù (case study), phương pháp triết học Nói chung, các phương pháp cụ thể theo nghĩa dùng ở đây thực chất không thuộc riêng một ngành chuyên môn nào, hay một khoa học nào mà là tài sản chung của tất cả các ngành khoa học. Sử gia chẳng hạn, đôi khi có thể dùng các kỹ thuật của phòng thí nghiệm để nghiên cứu về các tài liệu hay chứng tích cổ xưa, nhà địa chất học chắc chắn phải dùng phương pháp toán học, nhà triết học sẵn sàng sử đụng lối.tiếp cận của nhà sử học. Các phương pháp cụ thể, nói chung là những công cụ cho nên một phần nào đó có tính chất liên ngành. Các phương pháp cụ thể không phải được đặt ra để ra áp dụng vào mọi vấn đề nghiên cứu. Đúng hơn, các vấn đề nghiên cứu phải được phân tích để xác định phương pháp sử dụng thích hợp.
Cũng vậy, các hiện tượng của hiện thực khách quan không thuộc về một bộ môn hay khoa học duy vật nào: Hành vi của con người, chẳng hạn, không chỉ được nghiên cứu bởi nhà tâm lý học mà còn là chủ đề nghiên cứu của y học, triết học, chính trị học và kinh tế học. Các sinh vật cũng như các vật vô tri trong vũ trụ, trong thế giới tự nhiên.thường là chủ đề nghiên cứu chung cho nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Sự phân biệt lối tiến hành công cuộc nghiên cứu từ đó dẫn đến nhiều bộ môn riêng biệt không phải là phương pháp cũng không phải là chủ.đề nghiên cứu, mà chính là vấn đề đặc biệt hay giả thuyết riêng biệt mà người ta muốn tìm hiểu. Đó chính là loại câu hỏi mà người nghiên cứu đặt ra để cố gắng tìm ra giải đáp. Nó buộc người nghiên cứu phải chú ý đến khía cạnh nào đó của chủ đề và phương cách đặc biệt nào đó để quan sát hiện thực, đồng thời nó gợi ra những công cụ thích hợp cho việc nghiên cứu. Không phải bất cứ một "manh" của hiện thực khách quan nào đó cũng có thể bỏ vào ống nghiệm hay quan sát và ghi chép trong phòng thí nghiệm hay tính toán bằng thống kê hay diễn dịch theo lối triết lý. Các vấn đề lịch sử đòi hôi lối giải đáp lịch sử, các vấn đề triết học cần được giải đáp theo phương pháp triết học, các vấn đề thực nghiệm cần được khảo nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm. Người nghiên cứu phải phân tích kỹ vấn đề hay giả thuyết mình muốn tìm hiểu mới có thể lựa chọn những phương pháp hay tổng hợp các phương pháp nào thích hợp nhất cho việc thu thập, phân tích các dữ kiện và kiểm chứng các giả thuyết của mình. LỐI TIẾP CẬN KHOA HỌC
Như các phần trên đã nêu rõ, lối tiếp cận khoa học là một hình thái đặc biệt được hệ -thống hóa của tư duy và nghiên cứu. Lối tiếp cận.khoa học hiện đại này được phát triển vào khoảng thế kỷ 17 khi nhà triết học lỗi lạc người Anh - Francis Bacon sáng lập ra chủ nghĩa duy vật Anh và mọi khoa học thực nghiệm hiện đại. ông chống đối phương pháp diễn dịch, để đạt những kết luận dựa trên cơ sở tiền đề của triết học kinh viện và thần học thời trung cổ. Bacon tin tường rằng người nghiên cứu phải tự mình tìm hiểu tự nhiên một cách thật kỹ lường rồi đưa ra những kết luận tổng quát căn cứ vào sự quan sát trực tiếp. Phương pháp ông đề nghị thật là công phu, khó mà có thể thực hiện nổi trong thực tế. Ông khuyên người nghiên cứu phải lập bảng liệt kê tất cả các sự kiện.liên quan đến tự nhiên rồi nghiên cứu các sự kiện ấy để tìm ra các "hình thái", tức là bản chất của các hiện tượng. Bacon khuyên không nên đưa ra bất cứ một giải pháp nào cho vấn đề đang tìm hiểu mà phải chờ cho đến khi nào ta thu thập được tất cả các sự kiện liên hệ. Nói cách khác, phương pháp của Bacon buộc người nghiên cứu phải tích lũy các sự kiện mà không cần phải có các giả thuyết hay dự đoán nào về tự nhiên cả Đó là một việc làm vượt quá khả năng của con người, vì nếu không có những ý tưởng nào đó để hướng dẫn thì ta làm sao biết được sự kiện nào đáng thu thập, sự kiện nào cần phải loại đi. Nếu không cô cái gì để chứng minh thì làm sao ta biết đích xác được điều nào đó là đúng hay không đúng, thích hợp hay không. thích hợp. Dẫu sao tư tưởng của Ba con đã ảnh hưởng rất lớn đến những nhà triết học.duy vật Hchbes và Locke và cả những nhà duy vật Pháp thế kỷ 1 8. Sau đó, hai nhà vật lý học kiêm thiên văn học Galileo và Newton cùng những nhà khoa học khác, đã đưa ra một phương pháp thực tế hơn để đạt đến kiến thức đáng tin cậy, phối hợp cả qui nạp lẫn diễn dịch trong quá trình nghiên cứu.
Theo lối tiếp cận khoa học hiện đại, lối thu thập dữ kiện không có hệ thống được thay thế bằng lối thu thập sự kiện một cách có mục đích, và chân lý mới là kết quả của việc nghiên cứu chứ không phải là tiền đề của việc nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu người nghiên cứu lúc thì sử dụng phép qui nạp, lúc thì diễn dịch, cả hai đều có mối liên hệ và bổ sung cho nhau. Để cụ thể hóa lối tiếp cận khoa học này la sẽ phân tích các hoạt động trong quá trình nghiên cứu khoa học theo một loạt các bước nghiên cứu Để mô tả quá trình này các tác giả thường đưa ra một loạt gồm năm, sáu, bây bước đi hay nhiều hơn thế nữa. Để phục vụ cho các mục tiêu của chúng ta trong các lĩnh vực nghiên cứt GD, nhất là lĩnh vực giảng dạy, ta có thể phân ra các bước đi chính yếu như sau: Lựa chọn vấn đề Như thuật ngữ đã nêu rõ, lvấn đề là một câu hói, một điều nghi vấn. Vấn đề nảy sinh do những mâu thuẫn trong các hoạt động lý luận hay thực tiễn của con người. Nghiên cứu đối với nhà khoa học cũng giống như soạn nhạc đối với nhạc sỹ, hội họa đối với họa sỹ và viết văn đối với tiểu thuyết gia. Tính nghệ thuật của người nghiên cứu được phản ánh một phần nào ở sự lựa chọn các vấn đề cần phải giải quyết. Sự quan sát thực tiễn đơn thuần không đương nhiên dẫn đạt đến vấn đề nghiên cứu. Sự quan sát thực tiễn chỉ trở thành một vấn đề khi người nghiên cứu đã có sẵn một cái nhìn bằng khái niệm nào đó vào một phần của thế giới hiện thực. Biết bao nhiêu người trước Archimedes đã trông thấy nước tràn khỏi bồn tắm, cũng không thiếu gì người trước Newton đã trông thấy những quả táo rơi, nhưng tại sao những sự kiện tầm thường như thế phải đợi đến Archimedes và Newton mới trở thành những “vấn đề” khoa học để từ đó phát hiện ra những nguyên lý vật lý học nổi tiếng cho đến ngày nay? Đúng như nhà bác học Pasteur
đã từng nới, khi người ta quan sát sự vật, sự may mắn thưởng ban đặc ân cho những đầu óc đã được chuẩn bị". Một nhà khoa học phải có một kiến thức rộng về lĩnh vực chuyên môn của mình mai cớ thể nhận ra một sự kiện bất thường và sự thông hiểu đột ngột của mình để cấu tạo nên một lối giải thích nào đó về bản chất của hiện tượng. Tích lũy kiến thức và thông tin liên hệ Thói quen tham khảo tài liệu nói lên sự thiện chí của người nghiên cứu đóng góp một phần độc đáo vào kiến thức chung và sự mong mỏi tránh.được những phát.hiện mà người ta đã biết rồi. Đây là một khâu quan trọng trong quá trình nghiên cứu khoa học bao gồm công việc khảo lược các tài liệu đã viết, các công trình nghiên cứu đã được thực hiện. Nhưng người nghiên cứu không chỉ làm công viác tổng hợp các thông tin mà còn phải đánh giá các tài liệu đã viết về vấn đề đã lựa chọn bay có khi cả lĩnh vực tổng quát đã được lựa chọn. Công việc khảo lược và phê phán này không những giúp cho người nghiên cứu nghĩ ra một hay nhiều cách giải đáp cho vấn đề dưới dạng giả thuyết mà còn cơ thể gợi ra những ý kiến về những phương pháp cụ thể khả dĩ sử dụng được trong cuộc nghiên cứu của mình. Lập giả thuyết Sau khi phân tích và suy nghĩ về vấn đề lựa chọn, sau khi quan sát các hiện tượng liên hệ, sau khi tham khảo các kinh nghiệm và tài liệu đã có để tìm ra những giải pháp có thể chấp nhận được, người nghiên cứu khoa học có thể đưa ra một hay nhiều giả thuyết. Một giả thuyết là một phát biểu có tính cách ức đoán, một giải pháp đưa ra để thử nghiệm về mối liên hệ giữa hai hay nhiều biến số hoặc hiện tượng quan sát (hay có khi không thể quan sát trực tiếp được như trong GD và TL). Nhà khoa học thường phát biểu giả
thuyết dưới dạng: Nếu cái này xảy ra thì sẽ có kết quả như thế kia. F. Engels gọi giả thuyết là "hình thức phát triển của khoa học tự nhiên còn suy nghĩ". Trong phần dưới đây tôi xin trích một đoạn của hai nhà xã hội học Liên Xô viết về tầm quan trọng của giả thuyết trong các công trình nghiên cứu khoa học xã hội: Một trong những thiếu sót của một số công trình nghiên cứu xã hội học tiên hành. trước đây ở nước ta là người ta chàng thề rút ra những két luận mới nào cả lừ những công trình đỏ mặc dù là những kết luận bộ phận thôi. Những công trình này chỉ dẫn đến những nguyên lý mà mọi người đều biết, đã lừ lâu được nêu ra rồi từ chủ nghĩa Marx và lôi lắm thì nó cũng lý sự minh họa cụ thề cho những nguyên lý do mà thôi. Điều đó đối với khoa hóc xã hội có một ý.nghĩa hết sức hạn chế. Một công trình nghiên cứu vượt ra ngoài phạm vi minh- họa trước hết gắn liền với viôc đề ra những giả thuyết khoa học. F. Engel5 gọi giả thuyết là hình thức phá triển của khoa học tự nhiên còn suy nghĩ (K. Marl( Engels toàn tập, lập 20, trang 555). Diều này. đối với các khoa học xã hội, kể cả xã hội học, cũng đúng không kém. Trong khi đó thì chúng ta cỏ những người trên thực tế phủ nhận quyền của các chuyên gia đề ra giả thuyết trong lĩnh vực khoa học xã hội. Người ta cho rằng những nhà kinh tết những nhà xã hội học chỉ cần thắt ra những chân lý đã có sẵn. Nhưng chân lý mái là kết quả của việc nghiên cứu chứ không phải là tiền đề của việc nghiên cứu Việc phủ nhận quyền của các chuyên gia trong lĩnh vực khoa học xã hội đề ra những giả thuyết khoa học dầy khoa học đó đi đến chỗ đình trệ lay lắt. Nếu chúng la muốn chờ đợi cho đến khi tài liệu được chuẩn bị sẵn dưới dạng thuần tuý cho quy luật thì diều đó có nghĩa là tạm đình chỉ việc nghiên cứu có suy nghĩ cho tới lúc đó, vì chỉ vì việc uý chúng ta cũng sẽ không bao giờ có được quy luật. (Pa.Côngslantinôp, V.Kenlơl Chủ nghĩa duy vật lịch sử
là xã hội học mắc xít, Tạp chí Người Cộng sản (Liên Xôi số 1/1 965, từ bản dịch trong Tạp chí Xã hội học (Việt Nam), số 1/1966 trang 80). Suy luận diễn dịch để tìm hiểu các hậu quả của giải pháp đề nghị (giả thuyết) Đến đây nhà khoa học suy luận bằng phép diễn dịch cho rằng nếu giả thuyết là đúng thì một số hệ quả nhất định sẽ xảy ra tiếp theo đó (hay cũng có thể quan sát được). Để minh họa các khâu trong quá trình nghiên cứu này, ta có thể dùng một thí dụ rất đơn giản: Bạn vừa trở về nhà sau một thời gian công tác ở tỉnh xa thì thấy rằng căn nhà nhỏ của mình đã bị phá hư hỏng (vấn đề - bước 1). Quan sát kỳ tình trạng ngôi nhà bạn thấy rằng cửa ngõ vẫn còn khóa nguyên vẹn, nhưng các bụi hoa trong nhà đã bị dẫm nát, một miếng tôn trên mái bị bẻ cọng lên để lộ một khoảng trống một người có thể qua lát (sự kiện cụ thể cho phép bạn xác định bản chất của vấn đề - bước 1). Bạn chợt nhớ lại gần đây tại vùng này thường xảy ra những vụ trộm trong khi chủ nhà đi vắng (thu thập thông tin - bước 2) cho nên bạn nghi rằng có thể kẻ trộm đã lẻn vào nhà bạn (lập giả thuyết 1 - bước 3). Nhưng đồng thời bạn cũng biết rằng cách đây một tuần lễ bạn có nghe đài phát thanh nói đến một trận bão lớn ở đâu đó (thu thập thông tin - bước 2) nên cũng có thể vùng này đã bị ảnh hưởng và chính cơn bão đã làm hư hỏng mái nhà và cây cối của bạn (giả thuyết 2). Bằng lối diễn địch, bạn suy ra những hệ quả của giả thuyết 1 (diễn dịch từ giả thuyết - bước 4). Nếu quả có trộm thì một số đồ đạc quí giá trong nhà hẳn đã bị mất. Để kiểm nghiệm giả thuyết này bạn mở khóa bước vào nhà và sau khi xem xét cẩn thận, bạn thấy đồ đạc trong nhà không có gì suy suyển, số tiền lương bạn để trên bàn viết trước khi đi công tác vần còn nguyên
vẹn. Như vậy bạn phải bác bỏ giả thuyết 1 vì nó không được kiểm chứng bởi các sự kiện. Tiếp đó bạn suy diễn hệ quả của giả thuyết 2 (diễn dịch - bước 4) Nếu quả nhà bạn đã bi bão lăm hư hại thì chắc các nhà bên cạnh cũng bị thiệt hại như thế. Để kiểm chứng giả thuyết 2 này, bạn sang các nhà hàng xóm để hỏi han thì được biết rằng trong tuần trước có những cơn gió thật mạnh thổi qua vùng này, tàn phá khá nặng. cây cối và nhà cửa và họ đã phải mất mấy ngày mới thu dọn, tu bổ lại vườn tược, nhà cửa. Bạn kết luận Tằng lối giải quyết thứ hai mới là lối giải thích đúng đắn cho các sự kiện. Thí dụ đơn giản trên đây cho thấy rằng trong lối suy luận thông thường ta vẫn thường đi từ các sự kiện đặc biệt đến những phát biểu tổng quát để giải thích các sự kiện ấy, rồi từ những phát biểu tổng quát này ta lại tìm kiếm các sự kiện để ủng hộ cho các.giả thuyết ấy. Ta cứ tiếp tục suy diễn bằng lối qui nạp hay diễn dịch, qua lại từ cái này đến cái kia như vậy cho đến khi xác lập được một lối giải thích vững vàng cho các sự kiện. Nhà nghiên cứu khoa học cũng dùng phương pháp tương tự như trong thí dụ trên đây, nhưng cố nhiên là vấn đề có thể rắc rối hơn nhiều và họ cũng giải quyết vấn đề một cách có hệ thống hơn. Kiểm nghiệm giả thuyết Thí dụ trên đây cũng đã minh họa phần nào khâu quan trọng này: người nghiên cứu kiểm nghiệm mỗi giả thuyết bằng cách tìm tòi các bằng chứng có thể quan sát được để xác nhận hay không xác nhận các hệ quả đáng lý phải xảy ra. Qua quá trình này, người nghiên cứu sẽ nhận ra được giả thuyết nào phù hợp vôi các sự kiện quan sát và như vậy đưa ra được giải pháp đáng tin cậy nhất cho vấn đề của mình.
Vì các hoạt động trong quá trình nghiên cứu nói trên, xác định vấn đề, thiết lập và kiểm nghiệm giả thuyết rất quan trọng và khá phức tạp, nên cuốn sách này sẽ dành riêng một số chương cho các vấn đề này. Tuy nhiên, ở đây ta cũng cần phải biết sơ qua một số điểm quan trọng. Một giả thuyết thường nêu lên sự liên hệ giữa hai hoặc nhiều hiện tượng, biến số. nếu cải này xảy ra thì.sẽ có kết quả là cái kia. Vậy thì khi ta kiểm nghiệm giả thuyết ta không kiểm nghiệm các biến số ấy. Cái mà ta kiểm nghiệm chính là một liên hệ giữa các biến số ấy. Một điểm khác nữa cần nên để ý là tuy ta nói kiểm nghiệm giả thuyết nhưng thật ra kiểm nghiệm những diễn dịch-suy ra từ giả thuyết chính yếu. Như thí dụ đơn giản trên đây cũng đã cho thấy một phần nào, giả thuyết 1 nêu lên mối liên hệ giữa hái hiện tượng (trộm và sự hư hại của căn nhà), giả thuyết 2 nêu lên mối liên hệ giữa bão và sự hư hại của căn nhà. Nhưng nhân vật tưởng tượng trong thí dụ ấy đã không trực tiếp kiểm nghiệm những giả thuyết ấy mà kiểm nghiệm những điếu diễn dịch suy ra từ các giả thuyết, tức là mối liên hệ giữa "trộm" và “sự thiệt hại” (đồ đạc bị mất - diễn dịch tử giả thuyết 1), mối liên hệ giữa "bão" và "sự thiệt hại của các nhà hàng xóm" (diễn dịch từ giả thuyết 2). Trong các công trình nghiên cứu thực nghiệm, việc kiểm nghiệm giả thuyết thường được thực hiện qua các khâu: đặt mô thức kiểm nghiệm giả thuyết, thu thập và phân tích dữ kiện, chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết. khô thức kiểm nghiệm là "cái sườn" chính yếu của cuộc thí nghiệm, là kế hoạch tổ chức một cuộc thí nghiệm. Một thí dụ đơn giản của mô.thức thí nghiệm: một nhóm "thí nghiệm" chịu tác dụng của biến số thí nghiệm (biến số độc lập) trong khi một nhóm đối chứng" thì không chịu tác dụng ấy. Sau đó cả hai nhóm được so sánh với nhau căn cứ vào hiệu quả quan sát
được. Để thu thập được số lượng thông tin tối đa qua các dữ kiện của mình, người thí nghiệm phải phân tích bằng lý luận lô gích, cũng như bằng thống kê ý nghĩa của các điều tìm ra được. Trong một cuộc nghiên cứu.bằng thống kê, ta phải luôn luôn kiểm nghiệm giả thuyết bất dị, tức là giả thuyết không có sự khác biệt (nua hypothesis) để xem rằng ta có thể bác bỏ giả thuyết ấy để chấp nhận giả thuyết khả hoán (altemative hypothe515) được không. Nếu ta sẵn Sàng chịu may rủi phạm phải sai lầm trong việc bác bỏ giả thuyết bất dị này, chẳng hạn may rủi 5% và kiểm nghiệm thống kê cho phép ta bác bỏ giả thuyết ấy ỡ mức xác suất đã định, như thế ta có thể quyết định bác bỏ giả thuyết.bất dị và chấp nhận giả thuyết khả hoán (hay giả thuyết nghiên cứu). Ta kết luận rằng có sự "khác biệt ý nghĩa" giữa nhóm thí nghiệm và nhóm đối chứng. Sau đó, ta phải phê phán và đánh giá sự quan sát. Nếu "có ý nghĩa" thì kết quả tìm thấy ấy có ý nghĩa gì đối với vấn đề nguyên thủy? Nếu "không có ý nghĩa"., vấn đề có thể giải quyết bằng cách nào khác được không? Các bước đi của lối tiếp cận khoa học trình bày trên đây cho thấy rằng qui nạp và diễn dịch là hai lưỡi đối diện nhau của chiếc kẻo khoa học dùng để cát ra những mảnh chân lý: qui nạp tạo cơ sở cho việc thiết lập giả thuyết, diễn dịch thăm dò các hệ quả lo gích của nó để loại rạ những gì không phù hợp với các sự kiện, trong khi qui nạp một lần nữa lại đóng góp vào việc kiểm chứng giả thuyết còn lại. Bằng cách sử dụng cả qui nạp lẫn diễn địch, ta có thể đạt đến nhận thức đáng tin cậy. Các bước đi trên đây cũng cho thấy các hoạt động chính yếu trong khi tiến hành công cuộc nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, công việc liệt kê các bước đi như vậy có thể gây nên cảm nghĩ sai lầm về quá trình nghiên cứu cho rằng tư duy khoa học bao giờ cũng tiến
triển theo một mô thức chặt chẽ, cứng nhắc như vậy. Thật ra nghiên cứu là một quá trình phức tạp, đôi khi lộn xộn, mò mẫm chứ không theo một trình tự lô gích như vậy Người nghiên cứu không phải tiến hành theo từng bước một, hoàn tất nước này rồi mới tiến hành sang bước khác. Mỗi bước đi của người nghiên cứu có thể là bước dò dẫm tìm tòi người nghiên cứu có thể rút trở lại hay sửa chữa. Trong thực tế, nhiều khi hai hay nhiều bước có thể trùng với nhau, một số bước có thể đi lướt qua và chỉ có một hay hai bước có thể coi như là chủ yếu giúp đi đến kết luận. Cách xếp đặt các bước nghiên cứu như thế nào, điều đó phụ thuộc vào tính chất của vấn đề, vào tính nhạy cảm và trí tướng tượng dồi dào của người nghiên cứu. Khi người nghiên cứu tường trình kết quả nghiên cứu của mình bao giờ cũng phải trình bày một cách chính xác theo một thứ tự lo gích gần đúng với các bước đi liệt kê trên đây. ít khi các bản tường trình ấy lại cho thấy các bước khởi đầu vấp váp, những thời gian phí phạm, những nỗi lo âu hay vui mừng của người nghiên cứu trước những thành công bất ngờ. Nhưng đó là những kinh nghiệm và cảm xúc chung của nghiên cứu trong khi công việc đang tiến hành. TÓM TẮT Chương này cố gắng làm sáng tỏ một số khái niệm cơ bản trong nghiên cứu GD hiện nay: khoa học GD, nghiên cứu và nghiên cứu khoa học, đồng thời giới thiệu tổng quát các bước đi trong Phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung. Khoa học là tổng hợp các tri thức về tự nhiên và xã hội tích lũy trong quá trình lịch sử hướng đến mục đích cơ bản của nó là xây dựng lý luận để giải thích và tiên đoán các hiện tượng, và nhằm
thực hiện chức năng xã hội của nó là phục vụ cho các hoạt động thực tiễn. Giáo dục ngày nay cũng là một khoa học vì nó nhằm đến mục đích cơ bản của khoa học là xây dựng lý luận phát hiện các quy luật để giải thích và tiên đoán các hiện tượng độc đáo của thực tiễn GD, đồng thời thực hiện một trong các chức năng quan trọng của khoa học là giải quyết được các vấn đề do thực tiễn đề ra. Khoa học này đã được hình thành vì kiến thức của nhân loại đã đạt đến một điểm mà ở đó các tri thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau quy tụ lại để tạo thành một cơ sở mới cho việc tổ chức lại các sự kiện và khái niệm. Cơ sở mới ấy đến lượt nó lại tạo thành một mô thức tư duy hướng dẫn cho các công trình nghiên cứu GD về sau. Là một khoa học xã hội, khoa học GD phải có sự liên hệ chặt chẽ với các lĩnh vực khoa học khác. Nhưng muốn tạo thành một chỉnh thể thống nhất giữa các khoa học liên hệ thì tất cả phải được bao trùm bởi một thế giới quan khoa học, một hệ thống hoàn chỉnh của những quan điểm khoa học về xã hội, tự nhiên và tư duy. Để khái quát hóa các hiện tượng GD cũng như để khảo nghiệm các lý luận GD trong thực tiễn, cần phải có nghiên cứu. Nghiên cứu, nói một cách tổng quát, là hoạt động có hệ thông nhằm đến sự hiểu biết được kiểm chứng. Phương pháp nghiên cứu khoa học giúp hệ thống hóa các hoạt động ấy. Phương pháp nghiên cứu khoa học bao gồm phương pháp luận và phương pháp hệ của việc nghiên cứu, cả hai đều có liên hệ chặt chẽ với nhau. Trong các phương pháp hệ biểu hiện những nguyên lý của phương pháp luận chung. Phương pháp hệ phải bảo đảm về mật kỹ thuật cho phương pháp luật trong nghiên cứu cụ thể. Các phương pháp cụ thể là những dụng cụ cho nên một phần nào có tính chất liên ngành (Interdisciplinary). Các phương pháp cụ thể không phải được đặt ra
để áp dụng cho mọi vấn đề nghiên cứu, mà đúng hơn, các vấn đề nghiên cứu phải được phân tích để xác định phương pháp sử dụng thích hợp. Có nhiều phương pháp cụ thể được áp dụng trong các công trình nghiên cứu. Nhưng nói chung, tất cả đểu đặt cơ sở trên một lối tiếp cận khoa học đi từ việc lựa chọn vấn đề, thiết lập giả thuyết, diễn dịch các hệ quả từ giả thuyết chính, kiểm nghiệm giả thuyết, đến việc chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết để ra. Lối tiếp cận khoa học ấy đòi hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽ của qui nạp và diễn dịch, cả hai đều có liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau. Chỉ bằng cách sử dụng cả qui nạp lẫn diễn địch ta mới có thể đạt đến chân lý đáng tin cậy. Nhưng dù một công trình nghiên cứu có hoàn hảo đến đâu chăng nữa về mặt phương pháp nghiên cứu khoa học thì ta cũng không thể coi đó như là kết luận của một vấn đề. Mọi công trình nghiên cứu chỉ đem lại những sự hiểu biết gần đúng của sự vật và là những cột mốc trên quá trình nhận thức của con người. Chương II NỀN TẢNG CỦA NGHIÊN CỨU: QUAN SÁT – LÝ LUẬN – THỰC TIỄN BẢN CHẤT CỦA QUAN SÁT Trong thực tiễn, thông qua hoạt động của các giác quan, con người thu được những cảm giác nhất định, riêng lẻ về hiện thực. Quan sát là công việc sử dụng các giác quan ấy để nhận biết các hiện tượng xung quanh mình. Loại quan sát đơn giản nhất là tường thuật lại nguyên vẹn những gì mà người ta kinh nghiệm được qua
việc sử dụng giác quan của mình. Đó là lối quan sát thông thường của mọi người. Các vấn đề khoa học cũng có thể được giải quyết bằng lối quan sát đơn giản và trực tiếp như vậy, nhưng rất nhiều trường hợp lại đòi hỏi những sự quan sát gián tiếp và phức tạp. Sự quan sát khoa học đòi hỏi lựa chọn một cách có chủ đích một số khía cạnh có ý nghĩa của hiện tượng trong một hoàn cảnh và trong một thời gian nào đó, phải xem xét chúng thật kỹ, nhiều khi bằng những phương thức và dụng cụ chính xác khác nhau. Vì quan sát cần thiết như vậy trong hoạt động nghiên cứu cho nên người nghiên cứu phải tạo cho mình những điều kiện nghiên cứu mang tính chủ quan và khách quan khác nhau để làm sao thu thập được những sự kiện đáng tin cậy hầu đạt đến hiệu quả tối đa. Nói chung, có bốn yếu tố tâm lý quan trọng anh hướng đến việc quan sát thực tiễn: sự chú ý, cảm giác, tri giác và quan niệm. Sự chú ý Sự chú ý là điều kiện cần thiết cho việc quan sát có kết quả Đó là một trạng thái linh hoạt, một thái độ sẵn sàng của tâm trí để cảm thấy hay tri giác một số sự vật, tình trạng hay sự kiện lựa chọn. Khả năng quan sát của con người chỉ có hạn. Ta không thể nào quan sát nhiều sự vật trong cùng một lúc được mà phải tập trung sự chú)r vào một tố hiện tượng có liên hệ đến mục tiêu của ta. Sự hứng thú về một vấn đề nghiên cứu có thể giúp ta tập trung vào những chi tiết liên hệ đến vấn đề. Bằng cách sử dụng tinh thần tự chủ cao độ, ta có thể gạt ra ngoài các yếu tố mạnh mẽ hấp dẫn khác nhưng không cần thiết cho cuộc nghiên cứu của ta. Tuy nhiên, mặc dầu là cần thiết cho việc quan sát, sự chú ý cũng có thể dẫn đến những sai lam nghiêm trọng. Có khi vì quá say mê với giả thuyết của mình, người nghiên cứu chỉ quan sát những
sự kiện nào mà họ muốn tìm thấy mà bỏ qua những sự kiện khác không phù hợp với lý luận của mình. Khi tập trung sự chú ý của mình vào một số hiện tượng đặc biệt, người nghiên cứu không những phải tìm tới những sự kiện ủng hộ giả thuyết của mình mà còn phải sẵn sàng phát hiện cả những sự kiện không ngờ đến có thể bác bỏ nó nữa. Ngoài những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến sự chú ý như nói ở trên, người nghiên cứu còn phải kiểm soát cả những đặc tính của sự vật khách quan có thể khiến cho sự quan sát trở nên vô hiệu quả. Ta không thể nào tập trưng sự chú ý của ta một cách hiệu quả vào những sự vật hay sự kiện không vững chắc, dễ thay đổi. Như vậy, các hiện tượng quá lớn, quá nhỏ, thay đổi quá nhanh chóng, quá hỗn độn, không thể nhận thức được bẵng giác quan và bằng các dụng cụ đặc biệt, để không phải là những chất liệu thích hợp cho việc nghiên cứu khoa học. Như vậy người nghiên cứu phải tìm hiểu những hiện tượng khá vững chắc, khá ổn định, có thể xử lý được, để làm sao cho những người khác có thể quan sát được cùng một lúc hay kiểm chứng lại về sau này. Cảm giác Con người ta phân biệt được thế giới xung quanh mình trước hết là đo các giác quan đem lại. Khi có những sự thay đổi nào đó ở bên trong hay bên ngoài con người, những thay đổi đó kích thích các giác quan, các giác quan này đến lượt nó lại kích thích các dây thần kinh. Khi các xung đột của dây thần kinh này lên đến vỗ não, con người thể được những cảm giác: màu sắc hình thù, mùi vị, cứng mềm, nóng lạnh Cảm giác đo giác quan đem lại là cơ sở của nhận thức.
Tuy nhiên, các giác quan của ta có những.hạn chế nhất đ,nít. Chúng không phải là những dụng cụ đáng tin cậy để cho ta những đo lường chính xác về khoảng cách, tốc độ, độ lớn, cường độ và cũng là những dụng cụ kém cỏi để thực hiện những sự so sánh. Vì sự bén nhạy của giác quan cũng chỉ cô hạn nên chúng không thể nghe được nhiều âm, không thấy được tất cả những màu sắc của quang phổ hay không thể phân biệt được những khoảng cách khác nhau trong phạm vi một độ lớn nào. đó Nhiều yếu tố khác nữa cũng có thể làm sai lạc các quan. sát Của ta, chẳng hạn: bệnh tật, mệt mỏi cảm xúc, tuổi tác Để bù đắp cho nhang thiếu sót đó, người nghiên cứu có khi phải sử dụng những dụng cụ đặc biệt để mở rộng tầm mức và chính. xác của các quan sát. Ngoài việc kiểm soát xem Các giác quan của mình có hoạt động hữu hiệu hay không, người nghiên cứu còn phải lâm sao bảo đảm được rằng những tín hiệu mà mình thu nhận dượt từ những hiện tượng là rõ ràng, đúng đắn, không bi bóp méo đi. Thí dụ, khi ta quan sát một thầy giáo dạy lớp thì chính sự hiện diện của ta cũng có thể làm thay đổi thái độ của thầy giáo và của cả học sinh trong lớp nữa. Điều này khiến cho sự quan sát của ta kém phần trung thực. Vì vậy có những công trình nghiên cứu trong đó người nghiên cứu phải sử dụng máy thu hình và máy ghi âm dấu kín tại một nơi trong lớp mà cả thầy giáo lẫn học sinh đều không biết. Tri giác Tri giác là phản ánh trực tiếp của sự vật trong. thế giới hiện thực tác động vào giác quan của ta. So với cảm giác phản ánh đặc tính nào đó của sự vật thì tri giác có đặc điểm là phản ánh toàn. bộ sự vật, cũng như phản ánh toàn thể đặc tính của sự vật và mối liên hệ phổ biến của những đặc tính đó với nhau. Trì giác phụ thuộc
phần lớn vào kinh nghiệm đã có trước của chủ thể và vào thái độ của chủ thể đối với sự vật mà chủ thể đổ tri giác được. Quan sát không phải chỉ gồm có cảm giác. Quan sát là cảm giác cộng với tri giác. Vì vậy,.khi cùng nhìn vào một sự vật, không phải ai cũng "thấy sự vật ấy như nhau. Ngay cả đối. với. một người nào đó, có lúc họ nhìn thấy" sự vật như thế này, có lúc họ lại nhìn như thế khác, mặc dầu sự vật ấy vẫn không thay đổi. Tri giác cũng có thể rất phức tạp và cũng có thể tương đối đơn giản. Tri giác cũng có thể chỉ đò.i hỏi sử dụng một giác quan duy nhất, chẳng hạn khi ta nhận ra màu sắc của một vật, nhưng rừng có khi nó buộc người.quan sát phả.i sử đụng nhiều giác quán, phải có kinh nghiệm rộng rãi và được huấn. luyện lâu dài về một. hay nhiều lĩnh vực nào đó. V vậy, tri giác của một người với bước chân vào lĩnh vực khoa học, giáo đục hay âm nhạc, chẳng hạn, có thể rất mơ hồ, nghèo nàn trong khí tri giác của một chuyên gia thì rõ rệt, bén nhạy và sâu sắc hơn nhiều. Vì như đã nói trên, tri giác phụ thuộc một phần lớn vào kinh nghiệm có sẵn và thái độ của chủ thể.nên nhiều khi người quan sát nhanh chóng liên hệ một tín hiệu của cảm giác nào đó với kinh nghiệm đã có từ trước của mình và do đó dễ dàng đi đến những kết luận sai lầm. Những thích mạnh mẽ bản thân cũng có khi làm cho người nghiên cứu chỉ nhìn thấy những gì mà họ muốn nhìn thấy. Tất cả các con vật đều hành động như là để xác nhận triết lý mà người nghiên cứu đã tin tưởng trước khi khởi sự việc quan sản và còn hơn thế nữa tất cả đều bộc lộ các đặc tính dân tộc của người quan sát. Các súc vật được người quỹ nghiên cứu thì múa may quay cúồn bộc lộ sự náo nhiệt, hăng hái không (hề tưởng tượng nổi, rồi cuối cùng thì dạt đến kết quả mong muốn do may rủi. Còn các súc
vật do người Đức quan sát thì ngồi yên suy nghĩ rồi cuối cùng cũng tìm ra giải pháp bằng ý thức nội tâm của chúng. Tri giác có thể bị bóp méo vì những cảm xúc, hứng thú, thành kiến, ý thức giá trị, tình trạng thể chất và suy diễn sai lầm của người nghiên cứu. Các nhà tâm lý học thường chứng minh điều này bằng cách tổ chức những vụ lộn xộn, những cuộc tập trận giã rồi yêu cầu các sinh viên tường thuật lại những gì họ đã. trông thấy. Điều đáng ngác nhiên là các sinh viên đều đưa ra những mô tả khác nhau về quần áo, tuổi tác, số người tham dự, số vũ khí, thứ tự diễn tiến của các sự việc. Không những họ đã bỏ sót một số điềm quan trọng mà có khi còn bịa đặt ra các chi tiết nữa. Để tránh những sai lầm về tri giác cũng như để bảo đảm tính khách quan của sự việc quan sát người nghiên cứu cần phải để ý đến một số điểm sau đây: Thứ nhất, người nghiên cứu phải có kiến thức khá rộng rãi về lĩnh vực liên hệ đến vấn đề nghiên cứu của mình. Kiến thức sẽ giúp cho người. nghiên cứu biết được những loại sự kiện nào cần phải tìm, tìm ở đâu và vào lúc nào. Thứ hai để tăng cường khả năng tri giác, người nghiên cứu phải tập luyện cách quan sát các hiện tượng với trí óc lanh lẹ và tinh thần phê phán. Biết rằng. những cảm xúc riêng tư, cũng như kinh nghiệm quá khứ của mình có thể làm cản trở việc quan sát chính xác và vô tư, người nghiên cứu phải tìm mọi cách để vượt qua các trở ngại đó. Trong quá trình nghiên cứu, người nghiên cứu phải xem xét nghiêm chỉnh các quan điểm khác dù trái với quan điểm của mình, cố gắng tìm tòi những sự kiện có thể bác bỏ lý luận mình ưa chuộng, so sánh các quan sát của mình với những quan sát của người khác. Trong trường hợp có thể, người nghiên cứu làm đi làm
lại các cuộc thí nghiệm để xem các kết quả có tương hợp với nhau không. Qua việc áp dụng kỷ luật chặt chẽ một cách tự giác, việc thiết lập các phương pháp làm việc có hệ thống, bằng cách nhận biết các lỗi lầm mình có thể vấp phải và tìm cách loại trừ, người nghiên cứu có thể làm sắc bén thêm khả năng thâu nhận các kích thích giác quan và mỗi lúc một phát hiện được nhiều hơn những chi tiết về các hiện tượng mình quan sát. Thứ ba, để vượt qua trở ngại do những hạn chế của giác quan con người, người nghiên cứu có thể sử dụng các dụng cụ, máy móc để thu thập dữ kiện, chẳng hạn, máy ghi âm, máy tính, máy quay phim Các dụng cụ ấy cung cấp cho ta những bằng chứng đầu tay để nghiên cứu tức thời hoặc để người khác có thể kiểm soát lại về sau nây, nếu cần thiết. Dù sao chăng nữa, các dụng cụ, máy móc cũng không thể ghi nhận được một số yếu tố nhất định và cũng không thể nào có được những khả năng quan sát của con người. Cố nhiên, dụng cụ hay máy móc tinh vi cũng chẳng có giá trị gì nếu người nghiên cứu không hiểu biết những hạn chế của chúng và không sử dụng chúng một cách khéo léo, sáng tạo. Thứ tư, để tránh những sai lầm của tri giác do trí nhớ không bền, ta nên ghi chép các dữ kiện ngay sau cuộc quan sát. Những điều ghi chép này cần phải đầy đủ, bao gồm mỗi chi tiết có ý nghĩa về hiện tượng, về phương pháp, về dụng cụ và cả những khó khăn ta đã vấp phải trong khi tiến hành việc quan sát. Để tránh trường hợp qua những sự kiện quan trọng, ta nên lập một bảng liệt kê những gì lần phải chú.ý trong mỗi lần quan sát. Những điều ghi chép này rất quan trọng cho việc phân tích và giải thích các dữ kiện sau này cũng như để làm sáng tỏ hay bênh vực cho những khám phá của ta. Mọi. sự mô tả khoa học đều phải được viết ra bằng những từ ngữ chính xác, chứ không thể dùng lối diễn tả chung
chung được. Thí dụ, sau một giờ quan sát lớp học, ta không nên ghi chép. một cách chung chung, chẳng hạn học sinh trong lớp học này tỏ ra rất tích cực mà phải xác định rõ thế nào là "tích cực" và ghi rõ những hành động "tích cực" cụ thể nào đã được bộc lộ trong giờ học, bao nhiêu học sinh biểu lộ tính tích cực, các hành động tích cực ấy xảy ra báo nhiêu lần Trong mọi trường hợp có thể thực hiện được người nghiên cau nên mô tả các dữ kiện theo lối định lượng. Các đo lường định lượng chính xác bơn các mô tả bằng ngôn ngữ và cho phép ta có thể phân tích vấn đề bằng các phương pháp thống kê sau này. Khi sử dụng các câu hỏi viết (bút vấn), các bảng đánh giá để thu thập dữ kiện, người nghiên cứu cắn cố gắng trình bày các dụng cụ ấy dưới một dạng nào đó đòi hỏi những câu trả lời bằng con số theo những chỉ dẫn rõ ràng của người nghiên cứu. Ta sẽ bàn kỹ hơn về phương pháp định lượng và định tính trong một chương riêng dành cho vấn đề đo lường trong nghiên cứu giáo dục và tâm lý. Quan niệm Tri giác rất quan trọng, thế nhưng nếu người ta hoàn toàn phụ thuộc vào tri giác thì có thể bị lầm lẫn hay thiếu sót. Trước một tình thế quá phức tạp ta không thể không nhận ra được tất cả những phần tử có liên hệ cần phải lưu ý. Để giải quỵết sự khó khăn này và để hiểu rõ đặc điểm của một vấn đề, ta buộc phải hình thành trong đầu óc ta một số quan niệm nào đó về sự vật: Nói cách khác, ta cố gắng vượt qua những hạn chế của các kinh nghiệm tri giác bằng cách xây dựng những khái niệm (concepts) tưởng tượng - những giả thuyết (hypotheses) và lý luận (theories) - để hình dung được những cái mà ta không thể tri giác trực tiếp. Các khái niệm này sẽ cung cấp cho ta những hướng đi mới để quan sát vấn đề. Phần dưới đây sẽ trình bày sự hình thành khái niệm và thiết lập giả thuyết.
Khái niệm Phần trình bày ở trên cho thấy quá trình nhận thức của con người bắt đầu bằng những tri giác của giác quan, bằng sự nhận xét trực tiếp. Giai đoạn sau của nhận thức là giai đoạn hình thành những khái niệm tức là "sản phẩm cao của bộ óc, sản phẩm cao của vật chất". Có được khái niệm là nhờ khái quát rất nhiều những hiện tượng riêng rẽ đã quan sát được: người ta bỏ ra những yếu tố ngẫu nhiên, những đặc tính không căn bản để giữ lấy những cái chung, căn bản, nói lên một bản chất, phổ biến của sự vât. Khái niệm được diễn đạt dưới hình thức ngôn ngữ. Trong vật lý học đó là khái niệm "khối lượng", “lực”. Cố nhiên đó là những khái niệm có tính trừu tượng hơn so với các khái niệm như "chiều cao", “chiều dài”, "sức nặng". Trong chính trị kinh tế học, đó là “giá trị”, “giá trị thặng dư”, “tư bản” Trong giáo dục và tâm lý học, ta thường gặp những khá niệm như động cơ (drive), động lực tạo hứng hay động cơ" (motivation), hứng thú (inlerest), thái độ (attitude) Đó là những sự trừu tượng hóa được hình thành từ những sự quan sát các thái độ hành vi của trẻ em và được sử dụng để diễn tả các loại hành vi khác nhau mà người nghiên cứu thường quan tâm đến. Đối với người nghiên cứu khoa học thì khái niệm còn có một tên riêng nữa, đó là “khái niệm tạo lập” (construct). Khái niệm tạo lập là một khái niệm như mọi khái niệm khác, nhưng có thêm ý nghĩa nữa là khái niệm ấy được nhà nghiên cứu sáng tạo ra một cách có chủ đích và có ý thức, hay được người nghiên cứu chấp nhận và sử dụng cho mục tiêu tìm hiểu khoa học của mình. Thí dụ, "trí thông minh" là một khái niệm, một sự trừu tượng hóa xuất phát tử sự quan sát các hành vi được xem như là thông minh hay kém thông minh ở trẻ em, nhưng khi nó được dùng như là một khái niệm
tạo lập khoa học thì "trí thông minh" sẽ mang một ý nghĩa có thể rộng hơn ý nghĩa thông thường của nó. Điều đó có nghĩa là người nghiên cứu có thể sử đụng khái niệm ấy bằng hai cách: một là khái niệm ấy sẽ được dưa vào các khung lý luận và được liên hệ với các khái niệm khác. Chẳng hạn, ta có thể nói rằng thành quả học tập" của trẻ em một phần nào có liên hệ với "trí thông minh" và động lực tạo hứng" của chúng. Hai là "trí thông minh" được định nghĩa và được xác định sao cho ta có thể quan sát và đo lường được. Ta có thể thực hiện những cuộc quan sát về trí thông minh của trẻ em bằng cách dùng những bài trắc nghiệm thông minh mà giá trị đã được xác nhận, nếu ta có, hoặc ta có thể hỏi các giáo chức. về mức độ tương đối của trí thông minh của trẻ. Tiện đây ta cũng cần phân biệt một loại khái niệm khác thường được các nhà nghiên cứu sử dụng: biến số. Các nhà khoa học thường gọi một cách lỏng lẻo các khái niệm tạo lập hay các đặc tính mà họ nghiên cứu là những biến số (variables). Các biến số quan trọng trong tâm lý, giáo dục, xã hội học là: giai cấp xã hội, phái tính (sex), tôn giáo, thành kiến, động lực tạo hứng, mặc tường (introversion), trí thông minh, học lực Ta có thể nói rằng một biến số là một đặc tính có thể mang nhiều trị số khác nhau, một biểu tượng mà người ta gán cho nó nít cu giá trị hay trị số có thể “biến thiên”. Khi đã tạo ra được khái niệm thì ta có thể vận đụng những khái niệm đó để phán đoán. Phán đoán là vận dụng những khái niệm để đối chiếu đặc tính và bản chất các:sự vật, vạch ra mối liên hệ giữa tính riêng và tính chung của các sự vật. Khái niệm được biểu hiện thành một từ. Phán đoán được biểu hiện thành một câu. Khi đã có những phán đoán nhất định thì có thể vòm dụng phán đoán để suy lý. Giả thuyết
Đến đây người nghiên cứu đã bước sang giai đoạn thiết lập giả thuyết. Giả thuyết là một một lối giải thích tạm thời, có thể đúng, cho các yếu tố, hiện tượng, sự kiện hay trạng thái mà người nghiên cứu đang cố gắng tìm hiểu. Nhưng giả thuyết cũng chỉ là một lối ước đoán và chỉ có giá trị sau khi đã được khảo nghiệm trong thực tiễn. Ta đã bàn sơ qua về giả thuyết trong chương trước và sẽ côn tiếp tục bàn thêm trong các chương sau. Hình thức phát triển của khoa học tự nhiên, trong chừng mực mà khoa học này tư duy, là giả thuyết. Sự quan sát khám phá ra một sứ việc mới làm cho ta không thể dùng được cách giải thích trước đây về những sự việc cùng một loại ấy nữa. Thế là xuất hiện sự cần thiết phải có cách giải thích mới, lúc đầu chỉ dựa vào một số lượng có hạn của sự việc và những điều quan sát được. Tài liệu kinh nghiệm sau này sẽ chọn lại những giả thuyết ấy, gạt bỏ những giả thuyết này, sửa đổi những giả thuyết khác cho đến lúc cuối cùng, quy luật được xác định dưới hình thức thuần khiết. Nếu như chúng ta muốn đợi cho đến khi những tài liệu cần thiết cho quy luật trở nên thuần khiết thì như thế có nghĩa là tạm đình chỉ những sự tìm tòi của tư duy cho tới lúc đó và như thế cũng đủ để cho chúng ta không bao giờ có được quy luật (F. Engels, Biện chứng của tự nhiên). BẢN CHẤT CỦA LÝ LUẬN Trong chương trước ta đã bàn đến mục đích của khoa học và nhấn mạnh ứng mục đích của khoa học nói chung là phát hiện các quy luật, xây dựng quy luật để giải thích và trên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội. Vậy mục đích cơ bản của khoa học GD là xây dựng lý luận để giải thích và tiên đoán các hiện tượng GD và từ
đó phục vụ cho chức năng GD của nó. Ta cũng đã nêu luận điểm cơ bản là khoa học GD không thề đứng riêng lẻ mà phải liên hệ đến sự phát triển của các khoa.học khác trong một chỉnh thể thống nhất, tất cả đều được bao trùm bởi thế giới quan khoa học. Tuy nhiên việc vận dụng thế giới quan khoa học ấy vào việc giải quyết những vấn đề lý luận của khoa học GD nói riêng không phải là đơn giản. Phương pháp luận cua triết học mác xít không bao giờ tự đặt cho mình trách nhiệm thay thế các khoa học cụ thể: Trong khi vạch ra những khoa học phổ biến của thế giới như một chính thể thống nhất, triết học mác xít đã nêu lên những quan điểm chung nhất mà các khoa học cụ thể lấy đó làm chỗ dựa cho sự phát triển lý luận và phương pháp luận cửa mình. Song con đường đi từ chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử và chủ nghĩa xã hội khoa học đến lý luận khoa học phải diễn tiến như thế nào, mối liên hệ biện chứng giữa lý luận khoa học GD với các lý luận của các khoa học xã hội cụ thể khác ra sao, có thể nào có con đường đi trực tiếp từ nguyên lý lý luận chung nhất đến lý luận GD hay phải thông qua những lĩnh vực trung gian khác. Đó là các câu hỏi mà các nhà lý luận GD cửa ta còn phải suy nghĩ và cũng là một vấn đề thú vi để tìm. hiểu về mặt phương pháp luận. Trong phạm vi một cuốn sách nhỏ, mà mục đích chủ yếu là trình bày phương pháp cự thể trong nghiên cứu GD, chương này chỉ đề cập một cách sơ lược các vấn đề: (1) việc xây dựng lý luận, (2) các phương pháp, (3) chức năng của lý luận (hay vai trỏ của lý luận trong nghiên cứu giáo dục) Vấn đề xây dựng lý luận giáo dục Thế nào là lý luận (theory)? Nói một cách đơn giản nhất, lý luận là một lối phát biểu nhằm giải thích một phần nào đó các hiện tượng. Trong ngôn ngữ thông thường, ta có thể gọi các phát biểu ấy là "những ước đoán", "nguyên lý", "khái quát hoá thực nghiệm",
"mô hình, "giả thuyết", "qui luật" hay "lý luận". Các khái niệm này khác nhau tùy theo mức độ rộng hẹp, chiều sâu tính chất rõ rệt và phong phú của lối giải thích,.đi từ lối phát biểu có tính chất phi khoa học đến phát biểu khoa học, từ đơn giản đến phức tạp. Trong lĩnh vực GD, có những lý luận chỉ đề cập đến những.vấn đề tương đối nhỏ hẹp liên quan đến vấn đề thực tiễn của lớp học chẳng hạn như phương pháp giảng dạy văn phạm, nhưng cũng cô những lý luận rộng và phức tạp hơn nhằm.giải thích sự học tập, sự dạy học, sự nhớ và quên hay sự chuyển di học tập (transfer) để áp dụng cho tất cả các môn học và các loại tuổi học sinh. Hình thức của lý luận có thể là những câu phát biểu bằng ngôn ngữ, nhưng cũng có thể là những ký hiệu trừu tượng trình bày dưới dạng các phương trình toán học. Lý luận được sử dụng trong các hoạt động thường nhật của người thực hành GD, tức là thầy giáo và nhân viên quản lý trường học, cũng như của nhà nghiên cứu: nhưng quan niệm về lý luận, cách xây dựng và sử dụng lý luận giữa người thực hành GD và người nghiên cứu có nhiều điểm rất khác nhau. Lý luận của người thực hành thường là nhữ phát biểu về những gì họ đã quan sát được căn cứ vào một số hiện tượng nào đó mà họ muốn trông thấy. Một ông hiệu trường, chẳng hạn, chủ trương rằng phải dạy tập đọc ở các trường mẫu giáo. ông hiệu trưởng này sở dĩ đi đến quan điểm như thế có lẽ là vì ông đã quan sát một vài giáo chức đặc biệt nào đó đã giảng dạy tập đọc có kê quả cho một số trẻ em mẫu giáo rất thông minh. Từ đó, ông chỉ quan tâm đến những trường hợp nào phù hợp với lý luận của ông mà bỏ qua hay quên đi những trường hợp nào nghịch lại: Đối với người thực hành thì những quan sát như vậy được xem như là cơ sở đúng đắn cho lý luận của mình, nhưng đối với nhà nghiên cứu khoa học thì những quan sát như vậy hay cả
những lý luận có sẵn, cũng chỉ là.bước đầu cho hoạt động nghiên cứu. Việc sử dụng các.lý luận GD có sẵn cũng khác nhau giữa người thực hành và người nghiên cứu. Người thực hành thường không nhận ra rằng một lý luận chỉ là một phát biểu có tính cách ước đoán - còn cần phải được kiểm nghiệm - về một quy luật có thể có, nên họ sẵn sàng xem các lý luận như thế là những quy luật đúng đắn rồi, không còn có gì phải nghi ngờ nữa. Chẳng hạn, một ông Hiệu trưởng tin rằng các thầy giáo đứng tuổi bao giờ- cũng dạy có kết quả hơn các.thầy giáo trê. Ông chấp nhận điều này như một chân lý cho nên giao phó cho những giáo viên đứng tuổi trách nhiệm giảng dạy ở các lớp nòng cốt hay cử họ vào những chức vụ quan trọng trong nhà trường. Người nghiên cứu không làm như vậy. Trong quá trình nghiên cứu một lý luận như vậy chỉ là bước đầu để từ đó đặt ra các giả thuyết và các giả thuyết này sau đó phải được khảo nghiệm trong thực tiễn. Vậy tại sao phải xây dựng lý luận và các lý luận ấy phải xây dựng bằng cách nào? Sau khi xây dựng những khối sự kiện rời rạc, người nghiên cứu sẽ nhận thấy rằng công việc làm ấy chưa phải là phương thức hiệu quả để giải quyết vấn đề. Do đó, người nghiên cứu không những phải sử dụng những lối qui nạp (quan sát và tích lũy các sự kiện) mà còn phải sử dụng lối diễn dịch (lý luận về các sự kiện). Vì các sự kiện tự nó không nói lên được điều gì cả nên người nghiên cứu phải tìm hiểu các mối liên hệ giữa các sự kiện ấy bằng cách hình thành các khái niệm để tạo nên những móc nối giữa chúng với nhau, rồi vận dụng các khái niệm ấy đề duy lý cho đến khi tìm ra được một khái niệm chủ yếu có thể cho phép ông ta xếp đặt lại nhiều sự kiện thành một cấu trúc có ý nghĩa. Qua một quá trình suy luận công phu người nghiên cứu lập nên được một cấu trúc lý luận có thể giải thích được các sự kiện và mối liên hệ qua lại giữa
chúng với nhau. Như vậy, lý luận và sự nện đều phụ thuộc lẫn nhau. Lý luận không phải là những suy tư. những sản phẩm thuần lúy của khối óc, vì lý luận được xây dựng trên thực tại khách quan. Các sự kiện riêng rẽ sẽ vô dụng nếu không có một lý luận để buộc chặt chúng lại với nhau thành một cấu trúc có ý nghĩa. Lý luận đưa ra những lối giải thích lô gích cho các sự kiện. Khoa học sẽ không tiến triển được nếu người nghiên cứu từ khước mọi sự suy luận để chi chấp nhận các sự kiện do giác quan đem lại. Khả năng khái niệm hóa được sự vật một cách phong phú, khi nẫng.đưa ra những ước đoán đúng đắn và táo bạo về trật tự của các sự vật hay sự kiện, đó là những đặc tính rất quí giá của nhà khoa học. Mặc dù người ta vẫn nói rằng khoa học là khách quan, nhưng thực ra khoa học cô liên quan một phần lớn đến hành động suy luận của chủ quan. Khoa học là khách quan ở chỗ nó có thể kiểm chứng được trong những giới hạn xác suất nào đó, nhưng nó là chủ quan bởi vì các sự kiện quan sát được giải thích ngay sau đó theo một cấu trúc nào đó để cho con người có thể nhìn thấy ý nghĩa của các sự kiện ấy. Lý luận không phải là một loại trò chơi của học giả trong tháp ngà; lý luận là một dụng cụ thực tiễn giúp ta khám phá ra được những cơ chế căn bản của các hiện tượng. Lý luận là những bản đồ dẫn đường cho người nghiên cứu; nếu không có nó, những kiến thức mới không có cơ sở để phát triển được. Các phương pháp xây dựng lý luận Khi quan sát các sự kiện hay hiện tượng, người nghiên cứu bao giờ cũng được hướng dẫn bởi một thứ lý luận nào đó. Người nghiên cứu không thể bắt đầu công việc nghiên cứu mà không có sẵn trong đầu óc một lý luận sơ khởi nào đó, nhưng ông ta vẫn có thể khởi sự nghiên cứu với một lý luận còn rất mơ hồ, chưa có thể nhận định ra được một cách rõ rệt. Lý luận ấy có thể chỉ là một sự ước đoán, một
cảm nghĩ mơ hồ, một số giả định chưa vững chắc hay một lối giải thích lô gích. Khi cấu trúc hóa các lý luận khoa học nhà nghiên cứu khoa học sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Lịch sử của khoa học cho thấy một sự diễn tiến tuần tự của các phương pháp diễn tiến đi từ phương pháp diễn dịch của thời cổ Hi Lạp (Aristotle), phương pháp qui nạp của Copernic, Kepler, Galileo Bacon và nhiều người khác, cho đến phương pháp mô hình (model), phương pháp phối hợp cả diễn dịch và qui nạp ngày nay. Trong chương trước, ta đã bàn đến phương pháp diễn dịch và qui nạp, ở đây ta chỉ cần nêu thêm một số hạn chế của mỗi phương pháp trong việc xây dựng lý luận. Một trong những khuyết điểm lớn nhất của phương pháp điên dịch cổ điền là nó dựa trên những tiền đề được coi như là chân lý phổ biến, cho nên những.phát biểu suy diễn từ chân lý phổ biến ấy được chấp nhận là đúng mà không cần phải kiểm chứng gì. Một số nhà triết học thế kỷ 17 ở Pháp như Descartes ở Hà Lan như Spinoza, chủ trương phương pháp này, đều tin tưởng một cách sâu sắc vào sức mạnh của lý tính con người mà phủ nhận vai trò của giác quan trong việc quan sát sự vật. Do đó, phương pháp diễn dịch đơn thuần ngăn chặn tư duy sáng tạo và giới hạn sự tìm hiểu khoa.học trong phạm vi nghiên cứu các từ ngữ, các khái niệm thay vì nghiên cứu các sự vật trong thực tiễn. Phương pháp qui nạp, ngược lại, chủ trương cần phải quan sát các sự vật trước khi đưa ra một giải thích hay một giải pháp nào. Sự kiện phải được thiết lập trước rổ lý luận sẽ nảy sinh từ sự xem xét kỹ lưỡng các sự vật ấy. Việc thu thép các sự kiện là chính yếu còn việc suy diễn giả thuyết bị coi nhẹ. Lý luận chỉ là một lối phát biểu tóm lược về những quan sát cụ thể và chuyên biệt. Những người chỉ trích phương pháp này cho rằng các công trình nghiên cứu theo chủ nghĩa kinh nghiệm đơn thuần chỉ có tác dụng cung cấp những “mảnh” kiến
thức rời rạc, thiếu sự thống nhất nên không đóng góp được gì nhiều cho sự phát triển khoa học. Hơn nữa, vì coi thường lối diễn dịch, nên các nhà nghiên cứu theo chủ nghĩa kinh nghiệm cực đoan khó có thể giải quyết được một cách hiệu quả các vấn đề rắc rối liên quan đến các hiện tượng phức tạp. Trong phần dưới đây ta sẽ bàn về hai phương pháp được coi như là thông dụng trong việc xây dựng các lý luận giáo dục trong những năm gần đây: phương pháp mô hình (model) và Phương pháp giả thuyết - suy diễn (hypothelico - deductive). Phương pháp mô hình Thuật ngữ “mô hình” ngày nay đã trở thành phổ biến trong nghiên cứu GD và TL vì trong các tài liệu lý luận về giảng dạy. Về cơ bản, mô hình là những cấu trúc được đơn giản hóa hay quen thuộc giúp người nghiên cứu tìm hiểu các hiện tượng mà họ muốn giải thích. Mô hình có thể là những hình những sự mô phỏng vật chất biểu thị sự vật hiện thực hoặc có thể là rất trừu tượng. Các phương trình toán học, các phát biểu bằng ngôn ngữ, những lối miêu tả giàu tượng, các sơ đồ hay biểu diễn bằng hình vẽ đều có thể được dùng để biểu thị các sự vật và các mối liên hệ được mô phỏng. Người nghiên cứu thường tìm ra một cấu trúc nào đó mà người ta đã hiểu biết nhiều, rồi sử dụng cấu trúc ấy để tìm hiểu một lĩnh vực mà người ta còn biết rất ít. Vì vậy, hiện nay trong GDH người ta thường sử dụng các qui luật trong những lĩnh vực như vật lý học, hóa học, sinh học để làm mô hình xây dựng lý luận về GD hay TL. Có những học giả cho rằng mô hình và lý luận chỉ là một, nhưng cũng có nhiều người khác cho rằng mô hình khác với lý luận. Mô hình và lý luận đều là những sơ đồ hay những khung khái niệm giai thích
mối liên hệ giữa các biến số mà người ta dang muốn tìm hiểu Nhưng mô hình là một lối loại suy (analogy) (sự vật này giống như sự vật kia), vì thế nó có thể chấp nhận mệt số các sự kiện không tương hợp với hiện tượng có thực. Mặt khác, lý luận dư( xem như là mô lả các sự kiện và các mối tương quan hiện thực, nên bất cứ những sự kiện nào không phù hợp với lý luận đều có thể làm cho lý luận ấy mất giá trị. Tóm lại, một số học giả cho rằng giá trị của mô hình là ở công dụng của chúng (ích lợi hay không ích lợi), còn giá trị ở lý luận là ở tính chất đúng đắn của nó (đúng hay sai); mô hình không phải là lý luận mà chỉ là những dụng cụ được sử dụng để xây dựng lý luận cho chặt chẽ mà thôi. Nhà khoa học có thể khởi sự bằng cách xác định một hệ thống khái niệm rồi xây dựng mô hình để làm sáng tỏ các khía cạnh cũng như các mối liên hệ giữa các khái niệm ấy. Mô hình này có thể là một sơ đồ đơn giản với các hình tròn hoặc hình vuông (chỉ một hệ thống hay một thao tác ) với các mũi tên đi vào (đầu vào, input), mũi tên đi ra (đâu ra - output), mũi tên theo chiều ngược lại (phản hồi - feedback), các phản tử cấu thành trong hệ thống (components), các mũi tên theo cả hai chiều chỉ tác động qua lại giữa các phân tử. Mô hình có thể là một sự mô phỏng vật chất, chẳng hạn như quả cầu hình tròn biểu thị cho trái đất ta ở. Khái niệm về nguyên tử đã được giảng dạy cho bao nhiêu thế hệ học sinh dưới dạng một cái mô hình chạy bằng máy trong đó mỗi nguyên tử được biểu thị như một thái dương hệ thu gọn với hạt nhân ở trung tâm và các hạt nhân điện tử chạy xung quanh ở những khoảng cách thay đổi. Nhà khoa học đi từ khái niệm đến mô hình rồi trở lại khái niệm khi cần thiết để phát triển tư duy của mình. Việc sử dụng các mô hình ngày nay đã trở thành thông dụng trong nghiên cứu lý luận là vì nó có thể gợi ra nhiều cuộc nghiên cứu
thực nghiệm để triển khai kiến thức. Có khi người ta thí nghiệm trước tiên với mô hình rồi sau đó căn cứ vào kién thức thu thập được, lại thí nghiệm với các hiện tượng có thực. Ta có thể đơn cử làm thí dụ một cuộc nghiên cứu về quá trình tư duy của học sinh trong đó người ta dùng máy tính điện tử để giả (simulate) các thao tác tư duy của học sinh khi giải một bài toán, chẳng hạn chứng minh một định lý của Euclid. Người ta có thể viết chương trình cho máy điện tử để đưa ra lối chứng minh. Mỗi khi máy đi một bước sai thì người ta ghi nhận một bước sai ấy, rồi sau khi nhận định được các bước đi của máy, họ thực hiện các công trình nghiên cứu để xem trong khi giải bài tính ấy con người có đi những bước sai tương tự như vậy không: Tiếp theo đó, người thí nghiệm lại tiếp tục tìm các phương cách ngăn ngừa các bước đi sai ấy. Trong trường hợp này, thao tác của máy tính điện tử được dùng làm mô hình cho quá trình tư duy. Mô hình là dụng cụ rất ích lợi trong nghiên cứu khoa học, nhưng một mô hình tồi có thể là sự cản trở lớn lao cho nghiên cứu Chẳng hạn, trong hàng nghìn năm người ta dùng một cái đĩa đẹp để làm mô hình cho quả đất chúng ta ở thì chính cái mô hình ấy đã làm cản trở sự phát triển tư duy khoa học của con người từ thế hệ này qua thế hệ khác. Trong các khoa học khác, chẳng hạn như hóa học vào thời Trung cổ ta cũng có thể tìm thấy những bài học tương tự như vậy. Phương pháp giả thuyết suy diễn thypothetico - deductive) Phương pháp này còn được gọi là phương pháp quan sát - giả thuyết - suy diễn (hypothetico-deductive-observational procedure). Nhiều nhà khoa học hiện nay cho rằng phương pháp qui nạp cũng như phương pháp diễn dịch thuần túy không thể giúp ta xây dựng những lý luận khoa học có thể giải thích và tiên đoán hiện tượng.
Theo họ, phường pháp khoa học hiện đại phải sử dụng phối hợp cả qui nạp lần diễn dịch. Phương pháp này diễn tiến theo các bước chính yếu như sau: (1) quan sát sơ khởi các sự kiện; (2) dựng một số khái niệm tạo lập (constructs) và định nghĩa từng khái niệm; (3) thiết lập các giả thuyết sơ khởi liên quan đến những tương quan ước đoán giữa các hiện tượng được biểu thị bằng các khái niệm nói ở điểm (2); các giả thuyết này có khi được gọi là những giả định (postuláte) hay tiên đề. Đây là những phát biểu dưới dạng "nếu thì": nếu có những điều kiện như vậy, thì ta có thể quan sát những kết quả như vậy. Các phát biểu này được gọi là giả thuyết suy diễn hay định lý (theorems); (5) các giả thuyết này được kiểm nghiệm trong thực tiễn bằng phương pháp thực nghiệm. Chức năng của lý luận Lý luận được dùng như vừa là mục tiêu vừa là phương tiện. Là mục tiêu, lý luận cung cấp cho chúng ta những lời giải thích về các hiện tượng chuyên biệt với tính chính xác và đúng đắn tối đa. Là phương tiện, lý luận tạo nên một khung lý thuyết để hướng dẫn cho sự quan sát và phát hiện những điều mới mẻ. Trong phần dưới đây ta sẽ bàn qua một số chức năng chính yếu của lý luận trong nghiên cứu GDH. 1. Nhận định các sự kiện có ý nghĩa Lý luận tạo nên những khung lý thuyết để người nghiên cứu có thể căn cứ vào đó mà quan sát, kiểm chứng và giải thích những gì họ đã trông thấy. Nhà khoa học không thể nào thu thập tất cả các sự kiện một cách vô lo chức. Họ phải thu hẹp lĩnh vljc mình quan lâm vào một phần có giội hạn của các hiện tượng và đặt lất cả sự chú ý của họ vào đó. Cll khi nào họ xây dựng được những giải pháp lý thuyết hay khung lý luận sơ khởi nào đó cho các vấn đề của họ,
họ mới biết được đích xác những sự kiện nào cần phải quan sát. Sau khi lý luận rằng cớ sự lương quan giữa A và B, họ mới biết được cần phải tìm ra những sự kiện nào để làm bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc xác nhận hay bác bỏ lý luận đã dưa ra. Tóm lại lý luận giúp xác định số ông và loại sự kiện có ý nghĩa đối với một công trình nghiên cứu. 2. Phân loại các hiện tượng Mọi khoa học đều có một nền tảng cấu trúc để làm cho các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực ấy được dễ dàng hơn. Trước những khối sự kiện hỗn độn, các nhà khoa học cần phải dựa vào một cái sườn nào đó để xếp đặt thứ tự các dữ kiện trong lĩnh vực nghiên cứu. Vì vậy, trong thời kỳ đầu tiên của bất cứ khoa học nào, người ta cũng phải tạo nên những cái khung lý thuyết để phân loại các sự kiện. Nhà địa chất học nghĩ ra những hệ thống phân loại các loại đá nhà thực vật học cũng có những hệ thống phân loại các loại cây. Cũng vậy, nhà GDH cũng cố gắng tìm hiểu các đặc tính của tài liệu thực tiễn GD để xây dựng những hệ thống phân loại cho lĩnh vực của mình. Họ mô tả các sự kiện phức tạp và đa dạng trong D, ghi nhận những sự giống nhau và khác nhau hay tương quan giữa chúng, rồi cấu trúc hóa các khung phân loại để mỗi ngày một hiểu rõ hơn, hiểu sâu hơn về các hiện tượng liên quan đến:dạy, học và trẻ em. Ta có thể kể một số các hệ thống phân loại trong GD hiện nay: phân loại các mục tiêu GD trong các lĩnh vực tri thức, tình cảm, thái độ, và tâm lý cơ động (psycho-motor), phân loại quá trình tư duy của trẻ em nhân loại ngôn ngữ của thầy giáo trong lớp học Nếu không có những cấu trúc lý luận như vậy người nghiên cứu GD khó có thể xếp đặt cho có trật tự và mô tả các hiện tượng trong lĩnh vực của mình, do đó công việc nghiên cứu của họ sẽ bị cản trở, không đẩy mạnh kiến thức GD tiến xa hơn được.
3. Thiết lập các khái niệm Kiến thức đáng tin cậy có thể được tiếp thu do sự quan sát trực tiếp, nhưng có nhiều yếu tố tác động đến các hiện tượng GD không thể quan sát trực tiếp được nên người nghiên cứu phải sáng tạo ra những khái niệm logic gọi là “khái niệm tạo lập” như đã đề cập trước đây. Các khái niệm này không thể quan sát trực tiếp được nhưng người nghiên cứu, bằng các luận cứ lôgích liên kết chúng với các biểu hiện của chúng mà người ta có thể kiểm nghiệm được, quan sát được. Thí dụ, nhận thức, thái độ, phản xạ có điều kiện . là những thứ mà người ta không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể quan sát gián tiếp qua những biểu hiện cụ thể của chúng: Sự phát triển các khái niệm và mô tả cảnh xác các biểu hiện cụ thể của chúng có tầm quan trọng rất lớn trong nghiên cứu vì các biểu tượng tóm gọn ấy là những phần tử chính yếu trong lý luận, hướng dẫn cho tư duy lý luận và thực nghiệm, giúp cho người nghiên cứu có thể vận dụng được các sự kiện và truyền đạt các thông tin khoa học một cách dễ dàng hơn. 4. Tóm tắt các sự kiện Lý luận còn được sử dung để lóm tắt những hiểu biết trong một địa hạt (hay lĩnh vực) nào đó. Những tóm tắt ấy có thể được phát biểu ở nhiều mức độ chính xác và bao quát khác nhau. Từ những điều khái quát đơn giản đến những tương quan lý luận rất phức tạ.p. Khoa học nhằm đến sự thống nhất một cách tuần tự các điều khái quát, các qui luật. Mục tiêu tối hậu của khoa học là đất dấn những qui luật cô tính cách chung nhất trong mỗi lĩnh vực. Điều này có thể nhận thấy rất rõ trong lĩnh vực vật lý học. Trước tiên, Galileo tìm ra qui luật của các vật rơi để giải thích sự chuyển động của các
vật thể trên trái đất. Cũng vào khoảng thời gian ấy Kepler phát hiện ra qui luật về sự chuyển động của các thiên thể. Sau đó, Newton chứng minh rằng cả hai hiện tượng nói trên đều có thể được giải thích bằng các nguyên lý tổng quát hơn nữa. Tiếp theo, Einstein lại thống nhất các lý luận liên quan đến chuyển động, các hiện tượng điện từ học, các hiện tượng thiên văn học thành một hệ thống rộng rãi, tinh vi và bao quát hơn. Những lối giải thích lý luận mỗi lúc một thêm bao quát ấy giúp cho con người càng ngày càng hiểu rõ hơn về vũ trụ. 5. Tiên đoán sự kiện Lý luận không những phải khát quát hóa thực tiễn đã thu được mà còn phải đi trước thực tiễn. Một sự khái quát hóa thực tiễn - lý luận cho phép ta tiên đoán sự hiện hữu của những trường hợp, những sự kiện chưa quan sát được hay chưa xảy ra, từ đó ta có thể vạch ra những kế hoạch hoạt động thực tiễn một cách khoa học. Trong lĩnh vực GDH, các lý luận khoa học cũng như những phương pháp cụ thể thích hợp, giúp ta tiên đoán được nhiều sự kiện tâm lý, xã hội hay kinh tế, chẳng hạn, tiên đoán lưu lượng học sinh trong tương lai, vấn đề cung và cầu giáo chức tương lai, sự thành công hay thất bại của học sinh trung học khi lên đến bậc đại học, khả năng nghề nghiệp tương lai của học sinh Những sự tiên đoán như vậy giúp cho việc soạn thảo các kế hoạch phát triển GD, đào tạo giáo chức, cải tổ chương trình học, cũng như GD hướng nghiệp cho học sinh trung học. 6. Mở rộng phạm vi nghiên cứu và phát triển lý luận GD Các lý luận được phát triển từ những lĩnh vực khoa học khác, kể cả khoa học tự nhiên, có thể giúp ích rất nhiều cho người.nghiên cứu GD bằng cách cung cấp những tư tưởng hay khái niệm để tử đó
người nghiên cứu GD có thể rút ra những khái niệm tạo lập (conslructs) hay mô hình làm nền tảng cho lý luận của mình. Ta đã nói đến vấn đề này khi bàn về việc xây dựng các mô hình và khái niệm tạo lập trong nghiên cứu Như vậy, người nghiên cứu không phải chỉ kiểm nghiệm các lý luận của các ngành khoa học khác để áp dụng cho lĩnh vực GD của mình mà còn có thể lợi đụng những sự phát triển mới mẻ của các khoa học khác để xây dựng những lý luận nhằm giải quyết các vấn đề đặc biệt riêng của ngành mình. Nói riêng về các lý luận GD đã có sẵn, các lý luận này bao giờ cũng bộc lộ sự thiếu sót bằng chứng về khía cạnh này hoặc khía cạnh khác. Các cuộc nghiên cứu kế tiếp theo đó, có nhiệm vụ phải phát hiện những thiếu sót đó để tìm thêm nhiều bằng chứng hơn nữa hầu làm cho lý luận thêm phong phú và nhờ vậy mở rộng thêm tầm áp dụng của nó. Chẳng hạn, một người nghiên cứu đã tin thấy những bằng chứng cho trường trung học tỉnh nhỏ. Điều khái quát ấy có thể gợi ra nhiều công trình nghiên cứu khác nữa bằng cách nêu lên những câu hỏi như sau: Điều khái quát hóa ấy có thể đúng với học sinh tiểu học hay sinh viên đại học hay không? Có đúng với các môn học khác ngoài môn Toán hay không? Có sự khác biệt nào không giữa cấp I và cấp II về hiệu năng của phương pháp học tập nhóm? Những điều kiện nào cần thiết cho việc học tập nhóm có kết quả? Hiệu năng của lối học nhóm có tuỳ thuộc vào số người trong nhóm hay phương thức lựa chọn người trưởng nhóm hay không? Thí dụ trên đây cho thấy rằng một lý luận GD dù ở mức độ nào, thấp hay cao, rộng hay hẹp, đều có thể mở ra nhiều lối đi mới để thực hiện nhiều công trình nghiên cứu bổ túc và nhờ vậy tầm mức của lý luận càng ngày càng được mở rộng thêm mãi. LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Trong chương trước đã nêu lên sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Lý luận do hoạt động thực tiễn của con người sinh ra; sau đo, lý luận đan lượt nó lại ảnh hưởng lớn đến thực liên. Như vậy lý luận và thực tiễn bổ sung cho nhau, làm phong phú lẫn nhau. Lý luận không những chỉ khái quát hóa thực tiễn thu được mà còn phải chỉ cho thực tiễn con đường phải theo, vũ trang con người trong hoạt động thực tiễn. Con đường phát triển biện chứng của nhận thức chân lý tử trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - như đã trình bày trên đây, khiến ta cần phải phân biệt ba loại nghiên cứu có liên quan mật thiết và tác động qua lại lăn nhau trong quá trình lìm hiểu kiến thức khoa học: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu hoạt động. - Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu lý luận hay còn gọi là nhiên cứu "cơ bản" hoặc nghiên cứu “thuần túy” là những nghiên cứu nhằm đến sự phát hiện các nguyên lý cơ bản, các qui luật để có thể giải thích và tiên đoán nhiều hiện tượng hay sự kiện. Mặc dù loại nghiên cứu này không nhằm đến sự ứng dụng trực tiếp vào môi trường thực tiễn của trường học và lớp học, nhưng nó không phải là hoạt động thuần túy của tư duy, tách rời với thực tiễn mà phải phát xuất từ sự quan sát thực tiễn và những kết luận của nó phải được khảo nghiệm trong thực tiễn thì lý luận mới có giá trị. Quá trình nghiên cứu lý luận bắt đầu từ sự quan sát sơ khởi các sự kiện, xây dựng các khái niệm, tìm hiểu mối liên hệ giữa các khái niệm để từ đó thiết lập các định đề ostulates), từ các định đề ấy suy diễn ra các giả thuyết. Các giả thuyết này đến lượt nó lại được kiểm chứng trong thực tiễn (thực nghiệm khoa học) để xác nhận hay bác bỏ lý luận. Đó là tóm tắt
những gì chúng ta đã bàn đến trong phần bản chất của quan sát và bản chất của lý luận trong chương này. Trong nghiên cứu lý luận, một trong những khâu quan trọng và khó khăn nhất là khâu thiết lập các hệ thống khái niệm làm cơ sở cho lý luận. Một thống khái niệm như vậy không thể phút chốc mà tìm ra ngay được mà phải là kết quả của một quá trình tìm tòi và phát triển lâu dài. Hệ thống khái niệm ấy có thể được rút ra dưới dạng đơn sơ, thô thiển từ một hay nhiều lĩnh vực lý luận của các ngành khoa học khác hoặc từ các lý luận và các công trình nghiên cứu đã có sẵn trong chính lĩnh vực GD. Việc áp dụng hay mô phỏng hệ thống khái niệm từ một lĩnh vực khoa học hay một địa hạt nghiên cứu khác vào trong địa hạt mình dang tìm hiểu, đòi hỏi không những phải tham khảo các tài liệu và công trình nghiên cứu đã có sẵn mà còn buộc người nghiên cứu phải có nhiều kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực chuyên môn của mình., nhất là kinh nghiệm dự thảo kế hoạch và thực hành nghiên cứu. Thế cho nên loại nghiên cj lý luận thiết tường chỉ nên dành cho những nhà nghiên cứu dày dặn kinh nghiệm và kiến thức rộng rãi về khá nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, mỗi người, dù mới bước. chân vào hoạt động nghiên cứu cũng cần phải hiểu rõ bản chất và phương pháp của loại nghiên cứu này để có thể đọc, hiểu, phê phán giá trị của các công trình nghiên cứu lý luận đã có sẵn và tử đó áp dụng và kiểm chứng các lý luận ấy trong công trình nghiên cứu thực tiễn của mình. - Nghiên cứu ứng dụng Tuy được gọi là nghiên cứu “ứng dụng” hay nghiên cứu “thực tiễn” (hoặc thực tế), để phân biệt với loại nghiên cứu “lý luận”, sự phân biệt này thật ra không rõ rệt và chỉ có tính cách qui ước mà thôi. Lý do là dù được gọi là nghiên cứu "thực tiễn" hay "ứng dụng", không một công trình nghiên cứu nào mà không xây dựng trên một
hay nhiều lý luận nào đó ở mức độ thấp hay.cao, khoa học hay phi khoa học, như ta đã. nếu rô trước đây. Loại nghiên cứu ứng dựng quan tâm chủ yếu đến việc thiết lập các mối liên hệ và kiểm nghiệm lý luận trong môi trường thực tiễn. Mục đích của nó là chuyển các kết quả cuộc nghiên cứu một cách trực tiếp vào hoạt động thực tin, cho nên công cuộc nghiên cứu thường được thực hiện trong những điều kiện và hoàn cảnh tương tự như trong môi trường thực tiễn mà ở đó các kết quả của nghiên cứu sẽ được áp dụng: Vì vậy, các cuộc nghiên cứu này thường được thực hiện với những mẫu chủ thề (chẳng hạn, học sinh) được rút ra từ những dân số chủ thể mà người nghiên cứu dang muốn tìm hiểu: Ta sẽ bàn kỹ hơn về vấn đề lựa chọn "mẫu" và "dân số" trong một chương riêng sau này. ở đây ta chỉ cần nhớ rằng vì mực liêu của nghiên cứu ứng dụng là ứng dụng kết quả nghiên cứu cho một nhóm hay lớp người đông đảo mà người nghiên cứu không thể nào quan sát hay tiếp xúc với tất cả được, nên ta phải sử dụng một nhóm chủ thể nhỏ (mẫu) đại điện cho lớp người đông đảo ấy. Nghiên cứu ửng dụng có thể chia thành nhiều loại, tử loại nghiên cứu mô tả hiện trạng, so sánh và tìm hiểu nguyên nhân cho đến loại nghiên cứu thực nghiệm, từ những công trình nghiên cứu tương đối đơn giản như điều tra những điều kiện học tập ở nhà của học sinh cấp 1 tại một địa phương cho đến những công trình nghiên cứu phức tạp hơn, thí dự, kiểm nghiệm các lý luận về học tập hay giảng dạy trong một môn học nào đó. Thông thường nhất trong các nghiên cứu thuộc loại này là những công trình nghiên cứu nhằm dối chiếu hiệu năng của các phương pháp giảng dạy. Người nghiên cứu muốn tìm hiểu, chẳng hạn, phương pháp nào trong hai hay nhiều phương pháp có hiệu quả hơn cả trong việc nâng cao tri thức, thái độ, tình cảm hay kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Những cuộc nghiên
cứu như vậy cũng có nhiều ích lợi, những ích lợi hơn nữa là những công trình. nghiên cứu, không phải chỉ nhằm tìm hiểu phương pháp nào có hiệu quả hơn phương pháp nào, mà còn phải chú ý đến nguyên nhân tại sao Phương pháp này lại có hiệu quả hơn phương pháp kia. Điều này còn quan trọng hơn nhiều đối với nhà nghiên cứu khoa học cũng như đối với người thực hành giảng dạy. Để tìm hiểu nguyên nhân, các nhà nghiên cứu khoa học thường thực hiện những công trình nghiên cứu ứng dụng nhằm kiểm chứng các lý luận về giảng dạy và học tập, trong đó họ tách ra các yếu tố căn bản của phương pháp giảng dạy tạo nên những kết quả tốt nhất. Các yếu tố căn bản ấy, một khi đã được xác định, có thể áp dụng cho nhiều trường hợp, nhiều hoàn cảnh khác nhau. Ngoài những công trình nghiên cứu nhằm kiểm nghiệm các lý luận đã có trong môi trường thực tiễn, còn có những loại nghiên cứu ửng dụng, mặc dầu đều dựa trên những nguyên lý GD hay TL, nhưng không nhằm đến mục đích chủ yếu là kiểm nghiệm lý luận mà quan tâm nhiều hơn đến việc ứng dụng và phát triển các kỹ thuật đặc biệt (thí dụ, trắc nghiệm, thang thái độ ), các dụng cụ hay phương tiện giảng dạy (sử dụng T.V, radio học tập chương trình hóa) hay kiểm nghiệm, đánh giá các tài liệu giảng dạy, chương trình học Với việc lựa chọn mẫu nghiên cứu một cách đúng đắn và kiểm soát chặt chẽ (control) các biến số ngoại nhập, các công trình nghiên cứu ứng dụng này có thể dưa ra những kết luận có thể áp dụng rộng rãi tại nhiều nơi và trong nhiều trường hợp. - Nghiên cứu hoạt động Nghiên cứu hoạt động (action research) (hay cũng có thể gọi cho rõ hơn là nghiên cứu "hành động") là những nghiên cứu nhằm di
đến những hành động cụ thể để giải quyết những vấn đề thực tiễn của một trường học hay có khi cả một địa phương. Các nghiên cứu thuộc loại này cũng áp dụng các phương pháp khoa học, mặc dầu nhiều khi phương pháp này không được chặt chẽ như với các loại nghiên cứu lý luận và nghiên cứu ứng dụng nêu trên. Các nghiên cứu khoa học trong GD, cùng như trong các lĩnh vực khoa học khác, nói chung không nhất thiết phải hướng đến việc giải quyết những vấn đề cấp bách trước mặt. Các vấn đề này có khi chỉ có thể giải quyết được sau khi đã tích luỹ được một số lượng kiểm. thức khá lớn, đến lúc bấy giờ các vấn đề mới trở thành những vấn đề có thể nghiên cứu được bằng phương pháp khoa học và từ đó có thể giải quyết được trên cơ sở khoa học vững chắc. Những vấn đề như vậy đòi hỏi những chương trình nghiên cứu dài hạn. Nhưng những nhà GD, trong đó có thể kể cả thầy giáo dạy học và các nhân viên diều khiển trường học, nhiều khi không có đủ kiên nhẫn để có thể chấp nhận một lập trường như vậy của nhà nghiên cứu khoa học. Họ không đủ kiên. nhăn để chờ đợi kết quả của các công trình nghiên cứu sẽ bảo họ phải làm thế nào để giải quyết những vấn đề trước mắt. Trong thời kỳ chiến tranh thế giới thư hai, ớ các nước Tây âu, vấn đề này đã được đặt ra cho nhiều lĩnh vực khoa học. Lúc bấy giờ người ta yêu cầu các nhóm khoa học gia đưa ra những sáng kiến mới để giải quyết những vấn đề cấp bách mà không phải thực hiện những công trình nghiên cứu đại qui mô. Các dự án những nhà khoa học ấy soạn thảo được đem ra thi hành ngay và sau đó mới lượng giá kết quả. Người ta không dò hỏi các nhà khoa học phải thực hiện và hoàn tất các công trình nghiên cứu dầy đủ để xác định giá trị của các sáng kiến, mà chỉ yêu cầu họ sử dụng tối đa kiến thức của mình để dưa ra những kế hoạch thực hiện. Đó là nguyên nhân phát sinh loại nghiên cứu mà sau đó người ta gọi là “operations research”.
Trong lĩnh vực nghiên cứu GD cũng có phong trào tương tự như vậy nhằm giải quyết trực diện các vấn đề GD. Đó là loại nghiên cứu "hoạt động" như đã nói ở trên. Tuy nhiên loại nghiên cứu này khác với loại “operations research” ở chỗ và các nghiên cứu loại này thường được thực hiện bởi một thầy giáo trong một lớp học hay bởi nhiều thầy giáo trong một trường hoặc một địa phương, chứ không phải bởi những nhà khoa học hay những nhà nghiên cứu dày dạn kinh nghiệm, và các kỹ thuật áp dựng trong việc nghiên cứu cũng không được tinh vi như với loại nghiên cứu operations research". Các phương pháp nghiên cứu thuộc loại này cũng tương tự như với loại nghiên cứu ứng dựng, tuy nhiên, vì mục đích của nghiên cứu là để tìm ra những giải pháp cho một trường học, một lớp học hay một địa phương, chứ không phải để áp dụng rộng rãi tại nhicu nơi khác, cho nên vấn đề chọn mẫu nghiên cứu củng như khống chế (control) các biến số không được chặt chẽ như với loại nghiên cứu ứng dụng. Sự tham gia của nhiều thầy giáo trong công trình nghiên cứu này là để bảo đảm rằng kết quả của công trình nghiên cứu sè được áp dụng rộng rãi hơn hầu tạo nên những sự thay đổi trong nhà trường, lớp học hay địa phương có những thầy giáo hay nhân viên tham dự vào cuộc nghiên cứu ấy. Loại nghiên cứu hoạt động nhiều khi có hiệu quả giải quyết được những vấn đề thực tiễn tại một trường học, một địa phương, đồng thời cũng có tác dụng thúc đẩy các nhà thực hành, tức thầy giáo và nhân viên diều khiển, áp dụng những phương pháp khách quan và có hệ thống để giải quyết vấn đề thay vì chỉ căn cứ vào kinh nghiệm cá nhân. Tuy nhiên loại nghiên cứu này không được sự tán thưởng của các nhà nghiên cứu khoa học. Họ cho rằng loại nghiên cứu này thiếu tính chất khoa học vì những điều kiện đòi hỏi của phương pháp nghiên cứu khoa học không được tuân thủ một cách chặt chẽ và những công trình nghiên cứu lẻ tẻ như vậy sẽ
không đóng góp được gì nhiều cho kiến thức khoa học nếu những người thực hiện, thầy giáo hay nhân viên quản trị trường học, không được huấn luyện đầy đủ và chu đáo về nghiên cứu. Dù là nghiên cứu lý luận, nghiên cứu ứng dụng hay nghiên cứu hoạt động, dù các công trình nghiên cứu thực hiện tại một trường học một địa phương hay trên toàn quốc, những cuộc nghiên cứu lẻ tẻ của cá nhân hay tập thể, mặc dùcó thể rất phong phú về mặt số lượng, cũng không thể đóng góp đáng kể cho sự phát triển khoa học GD, nấu không được phối hợp lại với nhau theo những chương trình nghiên cứu được tổ chức một cách có hệ thống. Kinh nghiệm tại các nước phát triển cho thấy rằng, để thiết lập một chương trình nghiên cứu nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn của GD, thoạt tiên người ta thực hiện nhiều công trình nghiên cứu có lính chất thăm dò, mỗi cuộc thăm dò như thế có thể theo chiều hướng lý luận khác nhau. Ncu lối tiếp cận vấn đề căn cứ trên cơ sở lý luận nào đó đã được tìm thấy và tỏ ra có hiệu quả hơn cả, người ta sẽ căn cứ vào đó để soạn thảo một chương trình nghiên cứu có hệ thống gồm nhiều đề tài nghiên cứu bao quát toàn diện vấn đề thực tiễn cần phải giải quyết. TÓM TẮT Quá trình nghiên cứu khoa học là một quá trình phát triển biện chứng của nhận thức, di lửa trực quan sinh động (quan sát thực tại khách quan) dẫn tư duy trừu tượng (lý luận) và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn (khảo nghiệm và ứng dụng lý luận trong thực tiễn). Trong giai đoạn đầu của quá trình nhận thức, tức quan sát người nghiên cứu phải tạo cho mình những diều kiện chủ quan và khách quan để làm sao thu thập được những sự kiện hay dữ kiện chính xác hầu bảo đảm hiệu quả tối đa. Có bốn yếu tố chính yếu