›
›

Tài liệu một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông - Nguyễn văn cương (Phần 2)

pdf 89 trang hapham 680
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Tài liệu một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông - Nguyễn văn cương (Phần 2)", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdftai_lieu_mot_so_van_de_chung_ve_doi_moi_phuong_phap_day_hoc.pdf

Nội dung text: Tài liệu một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông - Nguyễn văn cương (Phần 2)

  1. PHẦN 2. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO 2.1. DẠY HỌC NHÓM 2.1.1. Khái niệm Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm. Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. 98
  2. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch, Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài giảng. 2.1.2. Các cách thành lập nhóm Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau: ☺: ưu điểm : nhược điểm Tiêu chí Cách thực hiện - Ưu, nhược điểm 1. Các ☺ Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để nhóm gồm thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành những công nhanh nhất. người tự nguyện, Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong cùng hứng lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này thú không nên là khả năng duy nhất. 99
  3. 2. Các Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp nhóm ngẫu xếp theo màu sắc, nhiên ☺ Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác. Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường. 3. Nhóm Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu ghép hình cần xử lý. HS được phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. ☺ Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch. Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 4. Các Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong nhóm với mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu những đặc sẽ tạo thành nhóm điểm chung ☺ Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có thể biết nhau rõ hơn. Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên. 100
  4. 5. Các Các nhóm được duy trì trong một số tuần nhóm cố hoặc một số tháng. Các nhóm này thậm định trong chí có thể được đặt tên riêng. một thời ☺ Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong gian dài những nhóm học tập có nhiều vấn đề. Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 6. Nhóm có Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện HS khá để tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách hỗ trợ HS nhiệm của người hướng dẫn. yếu ☺ Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS yếu được giúp đỡ. Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ khi những HS giỏi hướng dẫn sai. 7. Phân chia Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ theo năng bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được lực học tập thêm những bài tập bổ sung. khác nhau ☺ HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập. Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém. 101
  5. 8. Phân chia Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo theo các tình huống. Những HS thích học tập với dạng học tập hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. ☺ HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ? HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác 9. Nhóm Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số với các bài HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác tập khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội nhau ☺ Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm. Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn. 10. Phân ☺ Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề chia HS đặc trưng cho con trai và con gái, ví dụ nam và nữ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp, Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ. 102
  6. 2.1.3. Tiến trình dạy học nhóm Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản. Tiến trình dạy học nhóm 1. NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ Làm việc toàn lớp • Giới thiệu chủ đề • Xác định nhiệm vụ các nhóm • Thành lập các nhóm 2. LÀM VIỆC NHÓM • Chuẩn bị chỗ làm việc • Lập kế hoạch làm việc Làm việc nhóm • Thoả thuận quy tắc làm việc • Tiến hành giải quyết nhiệm vụ • Chuẩn bị báo cáo kết quả Làm việc toàn lớp 3. TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ • Các nhóm trình bày kết quả • Đánh giá kết quả 1) Nhập đề và giao nhiệm vụ 103
  7. Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau: • Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV. • Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau. • Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. 2) Làm việc nhóm Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là: • Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự. • Lập kế hoạch làm việc: - Chuẩn bị tài liệu học tập; - Đọc sơ qua tài liệu ; 104
  8. - Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ; - Phân công công việc trong nhóm ; - Lập kế hoạch thời gian. • Thoả thuận về quy tắc làm việc: - Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; - Từng người ghi lại kết quả làm việc; - Mỗi người người lắng nghe những người khác; - Không ai được ngắt lời người khác. • Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: - Đọc kỹ tài liệu; - Cá nhân thực hiện công việc đã phân công; - Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; - Sắp xếp kết quả công việc. • Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: - Xác định nội dung, cách trình bày kết quả; - Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; - Làm các hình ảnh minh họa; - Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. 3) Trình bày và đánh giá kết quả • Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo 105
  9. cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. • Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. 2.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm Ưu điểm: Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp: • Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS. • Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. • Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp 106
  10. như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm. • Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV. • Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn. • Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc. • Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ. • Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm. 107
  11. Nhược điểm của dạy học nhóm • Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm. Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học. • Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. • Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn. 2.1.5. Những chỉ dẫn đối với giáo viên Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải nắm vững phương pháp thực hiện. Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này. Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học. Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của GV như thế nào để các nhóm có thể làm 108
  12. việc một cách hiệu quả. Điều kiện để HS đạt được thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kỹ thuật làm việc cơ bản. Thành công của công việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng và phù hợp. Để phát huy cao hiệu quả của dạy học nhóm thì cần có thời gian thích hợp, có thể gồm một vài tiết học. Dạy học nhóm cũng có thể vận dụng xen kẽ trong một tiết thuyết trình để giải quyết một nhiệm vụ học tập nhỏ. Tuy nhiên nếu chỉ giới hạn trong hình thức này thì sẽ hạn chế hiệu quả của dạy học nhóm, và dễ gây nhàm chán cho học sinh. Mặt khác trong dạy học nhóm, cần chú ý đến việc tích cực hoá bên trong của hoạt động nhận thức của học sinh. Nên tránh việc sử dụng làm việc nhóm như một ”phong trào” đổi mới PPDH mang tính hình thức bên ngoài, mà cần chú ý đến kết quả dạy học thực tế. Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: • Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? • Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau? • HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? • Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhóm như thế nào? • Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? • Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: 109
  13. • Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm; • Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm; • Luyện tập về kỹ thuật làm việc nhóm; • Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm; • GV quan sát các nhóm HS; • Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết. V Bài tập 1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của dạy học nhóm so với dạy học toàn lớp theo truyền thống quen thuộc. 2. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng dạy học nhóm trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra một số chủ đề có thể vận dụng dạy học nhóm. 3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về vấn đề sau: Trong làm việc nhóm, dễ quan sát và đánh giá được hoạt động bên ngoài của HS, Nhưng có phải cứ có làm việc nhóm là có sự tích cực ”bên trong” hay không? Thông qua những yếu nào để nhận biết và tăng cường tính tích cực bên trong của HS trong hoạt động nhóm? 4. Ông/bà hãy xây dựng một ví dụ phác thảo một kế hoạch dạy học nhóm cho một đề tài cụ thể trong môn học. 2.2. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS. Quan điểm dạy học này không xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong hầu hết 110
  14. các giáo trình về PPDH đại cương và bộ môn. Bài này trình bày tóm tắt những nội dung cơ bản của DHGQVĐ nhằm làm cơ sở cho những PPDH phát huy tính tích cực tiếp theo sau. 2.2.1. Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: • Trạng thái xuất phát: không mong muốn; • Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; • Sự cản trở. Cấu trúc của vấn đề Sự Trạng thái Trạng thái cản đích xuất phát trở Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết. 111
  15. Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề. DH GQVĐ là một QĐDH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề. DH GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học. 2.2.2. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây: 112
  16. Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề 1. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ - Phân tích tình huống - Nhận biết vấn đề - Trình bày vấn đề 2. TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT - So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết - Tìm các cách giải quyết mới - Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án GQ 3. QUYẾT ĐỊNH PHƯƠNG ÁN (GQVĐ) - Phân tích các phương án - Đánh giá các phương án - Quyết định Bước 1.: Nhận biết vấn đề Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề 113
  17. Bước 2. Tìm các phương án giải quyết Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Bước 3: Quyết định phương án giải quyết Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong DH GQVĐ, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau. Trong các tài liệu về DH GQVĐ người ta đưa ra nhiều mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của DH GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4 bước sau: 114
  18. • Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề); • Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết); • Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề); • Vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau). 2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề DH GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DH GQVĐ như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề. Về mức độ tự lực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan điểm DH GQVĐ, nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đề đều do GV thực hiện, HS tiếp thu như một mẫu mực về cách GQVĐ. Các mức độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bước GQVĐ. Mức độ cao nhất là HS độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của GQVĐ, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để GQVĐ, thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án để GQVĐ. V Câu hỏi và bài tập 1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình truyền thống. 2. Ông/bà hãy phân tích sự vận dụng lý thuyết nhận thức trong dạy học giải quyết vấn đề. 115
  19. 3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra một số chủ đề có thể vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 4. Hãy xây dựng một ví dụ phác thảo một kế hoạch dạy học cho một đề tài cụ thể trong môn học trong đó vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 2.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP 2.3.1. Khái niệm và đặc điểm Phương pháp nghiên cứu trường hợp (PP NCTH ) trong giáo dục và đào tạo có nguồn gốc từ đầu thế kỷ 20. Từ năm 1908 ở trường thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) đã sử dụng trong việc đào tạo các nhà kinh tế xí nghiệp, với mục đích chuẩn bị tốt hơn cho sinh viên vào thực tiễn nghề nghiệp. Trong dạy học theo trường hợp, thay vì trình bày lý thuyết, người ta bàn thảo về những trường hợp cụ thể trong thực tiễn. Như vậy PP NCTH trường hợp là một PP dạy học, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn. PP NCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. PP trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề 116
  20. PP NCTH đề cập đến một tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp, tình huống đó đã gặp hoặc có thể gặp trong cuộc sống và công việc nghề nghiệp hàng ngày. Những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết. Để giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định dựa trên cơ sở lập luận. Các trường hợp cần được xử lý về mặt lý luận dạy học. Bên cạnh việc mô tả trường hợp (mô tả sự kiện) cần có sự lý giải, phân tích về mặt lý luận dạy học, dưới dạng những định hướng, trợ giúp cho việc dạy và học phù hợp với mục đích đặt ra. Có thể đưa ra những đặc điểm sau đây của PP trường hợp: • Trường hợp được rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học. Do đó một trường hợp thường mang tính phức hợp. • Mục đích hàng đầu của PP trường hợp không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể. • HS được đặt trước những tình huống cần quyết định, họ cần xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó, để quyết định một phương án giải quyết vấn đề. • Học viên cần xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định. 2.3.2. Các dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp Cùng với sự phát triển của PP NCTH, có nhiều dạng trường hợp khác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở quy 117
  21. mô và tính chất của vấn đề được mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi nghiên cứu trường hợp. Có trường hợp trọng tâm là việc phát hiện vấn đề, hoặc trọng tâm là việc giải quyết vấn đề, hay trọng tâm là việc đánh giá, phê phán cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Sau đây là bảng tóm tắt một số dạng trường hợp. Các dạng của PP NCTH Bước Nhận biết Chiếm Tìm các Phê phán vấn đề lĩnh thông phương án cách giải tin giải quyết quyết Dạng PP vấn đề/ Quyết định Trọng tâm: Thông tin Tìm các So sánh Trường cần phát được cho phương án phương án hợp tìm hiện các trước giải quyết giải quyết vấn đề vấn đề ẩn: nhiều; vấn đề đã vấn đề với Vấn đề trong đó phát hiện, quyết định chưa được có cả các quyết định trong thực nêu rõ. thông tin phương án tế. nhiễu giải quyết. Các vấn đề Thông tin Trọng tâm: So sánh Trường đã được nêu được cung Tìm các phương án hợp giải rõ trong cấp đầy phương án GQ vấn đề quyết trường hợp đủ. giải quyết với vấn đề và quyết phương án định thực tế. phương án giải quyết vấn đề 118
  22. Thông tin Trọng Tìm các Trường chưa được tâm: Tự phương án hợp tìm đưa ra đầy thu thập giải quyết thông tin đủ trong khi thông tin và quyết mô tả cho việc định trường hợp giải quyết phương án VĐ giải quyết trường hợp Trường Các vấn đề Các thông Phương án Trọng hợp đã được tin đã giải quyết tâm: đánh giá đưa ra được cung cũng đã Phê phán phương cấp được đưa phương án GQ ra. Người án giải vấn đề học cần tìm quyết đã những đưa ra phương án trước thay thế khác 2.3.3. Tiến trình thực hiện Tiến trình các giai đoạn được trình bày sau đây là tiến trình lý tưởng của PP NCTH. Trong thực tiễn vận dụng có thể linh hoạt, chẳng hạn có những giai đoạn được rút gọn, kéo dài hơn hoặc bỏ qua tuỳ theo các trưòng hợp cụ thể. 119
  23. Các bước tiến hành PP trường hợp Các giai đoạn Mục đích 1. Nhận biết trường hợp: Nắm được vấn đề và tình huống Làm quen với trường hợp. cần quyết định. Tự nhận biết các mối quan hệ về chuyên môn. 2. Thu thập thông tin: Thu Học cách tự lực thu thập thông thập thông tin về trường tin, hệ thống hoá và đánh giá hợp từ các tài liệu sẵn có và thông tin. tự tìm. 3. Nghiên cứu, tìm các Phát triển tư duy sáng tạo, tư phương án giải quyết: Tìm duy theo nhiều hướng, làm việc các phương án giải quyết và trong nhóm, hiểu các ý kiến thảo luận (tìm hiểu, nghiên khác nhau, biết trình bày ý kiến cứu, khảo sát, điều tra). trong nhóm. 4. Quyết định: Quyết định Đối chiếu và đánh giá các trong nhóm về phương án phương án giải quyết trên cơ sở giải quyết. các tiêu chuẩn đánh giá đã được lập luận. 5. Bảo vệ: Các nhóm lập Bảo vệ các quyết định với những luận và bảo vệ quyết định luận cứ rõ ràng, trình bày các của nhóm. quan điểm một cách rõ ràng, phát hiện các điểm yếu trong các lập luận. 6. So sánh: So sánh các Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải quyết của phương án giải quyết khác nhau; nhóm với các quyết định Việc quyết định luôn liên quan trong thực tế. đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể. 120
  24. 2.3.4. Ưu điểm và nhược điểm Ưu điểm • Việc sử dụng PP NCTH tạo điều kiện cho việc xây dựng các tình huống nhằm gắn lý thuyết với thực tiễn. • Tích cực hoá động cơ của người học. • PP NCTH yêu cầu có sự cộng tác làm việc và thảo luận trong nhóm. Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng quyết định trong nhóm. • PP NCTH tạo điều kiện phát triển các năng lực then chốt chung, như năng lực quyết định, năng lực giải quyết vấn đề, tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và cộng tác làm việc. Cần phân biệt rằng việc sử dụng các trường hợp làm ví dụ minh hoạ cho giờ học thuyết trình không phải là PP NCTH, mà chỉ là ví dụ minh hoạ. PP NCTH cần bao gồm việc tự lực giải quyết vấn đề và góp phần phát triển tư duy tích cực - sáng tạo của học sinh. Nhược điểm của PP NCTH • PP NCTH đòi hỏi nhiều thời gian, thích hợp cho việc vận dụng nhưng không thích hợp với việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống. • Đòi hỏi cao đối với GV: nhiệm vụ truyền thụ tri thức của GV là thứ yếu. GV cần biết làm việc với tư cách là người điều phối và tổ chức quá trình học tập. 121
  25. • Đòi hỏi cao đối người học: hình thức học quen thuộc là lĩnh hội tri thức được sắp xếp sẵn một cách hệ thống từ GV không còn thích hợp. HS cần biết vận dụng tri thức một cách tự lực và thường có khó khăn trong việc tự lực với mức độ cao. 2.3.5. Cách xây dựng trường hợp và yêu cầu đối với trường hợp Các trường hợp được lựa chọn từ những tình huống thực tiễn, hoặc những tình huống có thể xảy ra. Khi xây dựng một trường hợp cần bao gồm những nội dung sau: • Phần mô tả trường hợp: các trường hợp cần được mô tả rõ ràng và cần thực hiện các chức năng lý luận dạy học sau: - Trường hợp cần chứa đựng vấn đề và có xung đột; - Trường hợp cần có nhiều cách giải quyết; - Trường hợp cần tạo điều kiện cho người học có thể trình bày theo cách nhìn của mình; - Trường hợp cần vừa sức, phù hợp với điều kiện thời gian và người học có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức và kỹ năng của họ. • Phần nhiệm vụ: xác định những nhiệm vụ HS cần giải quyết khi nghiên cứu trường hợp. Các nhiệm vụ cần xác định rõ ràng, vừa sức với HS và nhằm đạt mục tiêu của bài học. • Phần yêu cầu về kết quả: phần này đưa ra những yêu cầu cần thực hiện được trong khi nghiên cứu trường 122
  26. hợp. Việc đưa ra những yêu cầu nhằm định hướng cho việc nghiên cứu trường hợp. 2.3.6. Một số ví dụ về phương pháp nghiên cứu trường hợp a) Truờng hợp “Nhật ký Đặng Thuỳ Trâm” Mô tả trường hợp Ngày 22-6-1970, tại bệnh xá Đức phổ, Bác sỹ Đặng Thuỳ Trâm đã một mình chống lại 120 lính Mỹ để bảo vệ cho thương binh rút lui an toàn, chị đã hy sinh như một người anh hùng. Cuốn nhật ký của chị rơi vào tay đối phương. Frederic Whitehurst, một sỹ quan quân báo Mỹ định đốt cuốn nhật ký, thì phiên dịch Nguyễn Trung Hiếu ngăn lại: „Đừng đốt cuốn sổ này. Bản thân trong nó đã có lửa rồi !“ Fredric đã không đốt cuốn nhật ký, và gìn giữ trong suốt 35 năm để đến năm 2005 cuốn nhật ký đã được trả lại cho mẹ Thuỳ Trâm và được xuất bản bằng nhiều thứ tiếng. Cuốn nhật ký trở thành một hiện tượng văn học và xã hội được thế hệ trẻ đặc biệt quan tâm. Nhiệm vụ: Hãy đọc một số đoạn của cuốn nhật ký Đặng Thuỳ Trâm hoặc trên trang Web: và thảo luận: 1) Đâu là chất lửa trong nhật ký Đặng Thuỳ Trâm? • Đó là một lý tưởng trong sáng, lòng yêu nước và ý chí chiến đấu chống kẻ thù? 123
  27. • Đó là một sức sống tràn trề, một tâm hồn đa cảm nhưng vô cùng trong sáng giữa một cuộc chiến vô cùng khốc liệt? • Đó còn là những điều gì khác? 2) Chúng ta có sáng kiến về một chương trình hành động, một dự án „Tiếp lửa truyền thống - Mãi mãi tuổi 20“ để ngọn lửa Thuỳ Trâm sáng mãi? Yêu cầu Khi thảo luận về trường hợp này cần: - Phân tích hình ảnh Thuỳ Trâm dưới những khía cạnh khác nhau như: lý tưởng, lòng yêu nước, trách nhiệm của người bác sỹ, tình đồng đội, tình yêu. - Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện tại của thế hệ mình. - Nghĩ đến những chương trình hành động để xứng đáng với sự hy sinh và khát vọng hoà bình của Thuỳ Trâm và thế hệ cha ông. b) Trường hợp “Bài văn điểm 10” (dùng cho bồi dưỡng GV) Mô tả trường hợp: Trong kỳ thi tuyển sinh ĐH năm 2006, bài văn của Hoàng Thuỳ Nhi tại hội đồng thi ĐH Đà nẵng đạt điểm 10. Sau khi bài văn đạt điểm 10 duy nhất được công bố, xuất hiện tình huống bất ngờ: bài văn điểm 10 này rất giống văn bài văn mẫu trong cuốn “Kiến thức cơ bản văn học 12“. Có nhiều ý kiến trái ngược nhau về trường hợp này: một 124
  28. số GV dạy văn ở bậc THPT cho rằng thí sinh này đã “đạo văn”. Thầy giáo chấm thi Lương Vĩnh An thì cho rằng: “Nếu so với đáp án mà Bộ đưa ra thì điểm 10 cho bài viết là hoàn toàn xứng đáng”. Nhiệm vụ: - Với tư cách là GV dạy văn/ cán bộ quản lý GD, Ông/bà bình luận về trường hợp trên như thế nào? - Với tư cách là GV chấm thi, Ông/bà xử lý thế nào khi thấy bài văn giống hệt bài văn mẫu? - Thảo luận về cải tiến PPDH và PP đánh giá kết quả học tập liên quan đến việc sử dụng các bài văn mẫu. Kết quả mong muốn: nghiên cứu trường hợp này cần đề cập đến: - Những nhược điểm của cách ra đề và chấm thi môn văn hiện nay, sự không phù hợp giữa kiểm tra đánh giá và PPDH mới. - Những hạn chế của việc dạy văn trong việc sử dụng bài văn mẫu hiện nay. - Đề xuất được những phương hướng đổi mới PPDH văn học và kiểm tra đánh giá HS liên quan đến PP sử dụng bài văn mẫu trên cơ sở cỏc lý thuyết học tập. c. Ví dụ về PP NCTH trong môn học giáo dục công dân1 1 Ví dụ do TS. Lưu Thu Thuỷ xây dựng 125
  29. Khi dạy về các đặc điểm của tình yêu đích thực ( Bài Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình, lớp 10), có thể sử dụng PP NCTH như sau: Bước 1: GV chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm nghiên cứu một tình huống : Tình huống 1: Hoa là một cô gái xinh đẹp. Đã có nhiều chàng trai theo đuổi nhưng cô vẫn chưa nhận lời yêu ai. Thấy vậy, Phong - một bạn trai cùng trường đánh cuộc với các bạn rằng mình sẽ chinh phục bằng được Hoa. Từ đấy, Phong ra sức săn đón, chăm sóc, chiều chuộng Hoa và nói với cô rằng anh ta không thể sống nếu thiếu cô. Cuối cùng, Hoa đã xiêu lòng Em nghĩ gì về tình cảm giữa Hoa và Phong? Tình cảm đó có phải là tình yêu không? Vì sao? Tình huống 2: Tân là một chàng trai nhanh nhẹn, giỏi giang, tốt bụng. Biết Tân đã có người yêu nhưng Xuân vẫn quyết tâm tìm cách giành tình yêu của Tân. Sau nhiều lần bị Tân từ chối, Xuân đã tuyên bố: nếu không được Tân yêu, cô sẽ tự tử Em nghĩ gì về việc làm của Xuân? Có người nói tình yêu của Xuân thật mãnh liệt. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao? Tình huống 3: Thương là một cô gái xinh đẹp, nết na, Có nhiều chàng trai theo đuổi Thương, trong số đó có cả bác sĩ, kĩ sư; có người là con nhà giầu có trong vùng; nhưng Thương lại dành tình yêu của mình cho Hùng - một chàng trai ở cùng xóm, hiền lành, tốt bụng, hay lam hay làm. Bạn bè nhiều người chê Thương là dại dột, mù quáng trong tình yêu. 126
  30. Em có đồng ý với nhận xét đó không? Vì sao? Tình huống 4: Trâm rất thích Tuấn, một người con trai ở cùng ngõ. Trâm thấy Tuấn thật cường tráng và có sức hấp dẫn đặc biệt. Không quen, lại không có người giới thiệu nên Trâm chưa bao giờ nói chuyện với Tuấn nhưng Trâm thường hay nghĩ đến Tuấn và tìm mọi cách để được nhìn thấy Tuấn. Trâm nhìn Tuấn đắm đuối, ước gì được Tuấn ôm vào lòng. Trâm viết trong nhật kí là Trâm yêu Tuấn da diết. Tình cảm của Trâm đã phải là tình yêu chưa? Vì sao? Bước 2: các nhóm thảo luận Bước 3: đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác nhận xét, bổ sung ý kiến. Bước 4: GV tóm tắt ý kiến của các nhóm và kết luận về các đặc điểm của tình yêu đích thực V Câu hỏi và bài tập 1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của PP NCTH với phương pháp thuyết trình truyền thống; So sánh sự giống, khác nhau giữa PP NCTH và dạy học giải quyết vấn đề. 2. Ông bà hãy phân tích sự phù hợp và khả năng vận dụng thuyết kiến tạo trong PP NCTH. 3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng quan điểm dạy học theo tình huống và PP NCTH trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra một số chủ đề có thể vận dụng dạy học theo tình huống/ PP NCTH. 127
  31. 4. Hãy xây dựng một ví dụ phác thảo một tình huống để có thể sử dụng dạy học theo tình huống / PP NCTH trong môn học. 2.4. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 2.4.1. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án a) Khái niệm dự án Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt. Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau: • Có mục tiêu được xác định rõ ràng, • Có thời gian qui định cụ thể. • Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn. • Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác). • Mang tính phức hợp, tổng thể • Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt 128
  32. Có nhiều loại dự án khác nhau. Dựa theo nội dung của dự án có thể phân biệt các loại sau: • Dự án đầu tư – xây dựng: đầu tư xây dựng, đầu tư trang thiết bị • Dự án nghiên cứu - phát triển: nghiên cứu, thiết kế, chế tạo các sản phẩm mới, các máy móc, thiết bị, kết cấu kỹ thuật; xây dựng các chương trình, phần mềm .v.v • Dự án tổ chức: xây dựng tổ chức mới, thay đổi tổ chức, • Dự án hỗn hợp: bao gồm một số nội dung đã nêu trên. Quá trình thực hiện một dự án được phân chia thành các giai đoạn khác nhau. Cách phân chia phổ biến bao gồm 4 giai đoạn cơ bản sau đây: • Xác định mục tiêu dự án (giai đoạn chuẩn bị / giai đoạn khả thi) • Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án) • Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra) • Kết thúc dự án (đánh giá) b) Khái niệm dạy học theo dự án Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. 129
  33. Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. 130
  34. 2.4.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau: • Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. • Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. • Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. • Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. • Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. 131
  35. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. • Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. • Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. • Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. 132
  36. ĐH thực tiễn Định hướng Có ý nghĩa sản phẩm xã hội Định hướng Cộng tác làm Đặc điểm hứng thú HS việc của DHDA Tính tự lực Mang tính cao của HS phức hợp Định hướng hành động 2.4.3. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án: a. Phân loại theo chuyên môn • Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. • Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. • Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. b. Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình 133
  37. thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. c. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. d. Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: • Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học; • Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học; • Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn. e. Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: • Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng; • Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình; 134
  38. • Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác; • Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. 2.4.4. Tiến trình dạy học theo dự án Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn. 1) Xác định chủ đề và mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến. 135
  39. 2) Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. 3) Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. 4) Trình bày sản phẩm dự án: kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. 5) Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. 136
  40. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án. 137
  41. Tiếntrình DHDA 1. Xác định chủ đề, mục đích DA Đề xuất ý tưởng DA Thảoluậnvề ý tưỏng DA Quyết định chủ đề, mục tiêu DA 2. Xây dựng kế hoạch Kiểm Kế hoạch làm việc tra, Kế hoạch thời gian Điều ch ỉnh Phân công công việc 3. Thực hiện dự án Thựchiệncông việc theo kế hoạch 4. Trình bày sản phẩm Thu thập sản phẩm Trình bày, giớithiệusản phẩm 5. Đánh giá dự án Đánh giá quá trình thựchiện Đánh giá sản phẩm dự án Rút kinh nghiệm cho dự án sau 2.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án Ưu điểm Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: 138
  42. • Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; • Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; • Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; • Phát triển khả năng sáng tạo; • Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; • Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; • Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; • Phát triển năng lực đánh giá. Nhược điểm • DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản; • DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. • DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 139
  43. Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, DH GQVĐ và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 2.4.6. Một số ví dụ về dạy học theo dự án a) Dự án: Tìm hiểu địa lí tỉnh (thành phố) nơi các em đang sống1 Mục tiêu • Kiến thức: hiểu và nắm vững được một số đặc điểm nổi bật về vị trí địa lí, đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, đặc điểm kinh tế-xã hội, một số ngành kinh tế chính của tỉnh (thành phố) nơi các em đang sống. • Kĩ năng: - Phát triển kĩ năng phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; - Thu thập, xử lí được các thông tin; viết và trình bày báo cáo về một vấn đề của địa lí địa phương; - Bước đầu biết tổ chức hội nghị khoa học. 1 Ví dụ do ThS. Phạm Thị Thu Phương xây dựng 140
  44. • Thái độ: bồi dưỡng cho HS tình yêu, ý thức xây dựng và bảo vệ quê hương. Các bước tiến hành 1) Xác định chủ đề, mục đích dự án GV (GV) chia HS (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một chủ đề. • Chủ đề1 : Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính. • Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên • Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động • Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội • Chủ đề 5: Địa lí một số ngành kinh tế chính 2) Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc • Phác thảo đề cương • Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm Có hai cách phân công: - Cách thứ nhất: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê ) - Cách thứ hai: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương. 3) Thực hiện HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch 141
  45. • Thu thập tài liệu: - Sách báo, tạp chí, tranh ảnh (quan trọng nhất là tài liệu địa lí địa phương); - Niên giám thống kê của tỉnh hoặc thành phố; - Các kết quả điều tra về tự nhiên, dân cư, kinh tế; - Các báo cáo về tự nhiên, dân cư, kinh tế và phương hướng phát triển kinh tế của các cơ quan có thẩm quyền. • Tổng hợp kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của các thành viên trong nhóm. • Viết báo cáo và chuẩn bị các sơ đồ, biểu bảng để trình bày trước lớp. Trong khi thực hiện dự án cần làm rõ các vấn đề chính của chủ đề được phân công: Chủ đề 1: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính. - Vị trí ở vùng nào? giáp những đâu? diện tích của tỉnh/ thành phố là bao nhiêu? gồm những huyện/ quận nào? - Thuận lợi và khó khăn của vị trí, lãnh thổ đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên - Đặc điểm nổi bật về tự nhiên. - Đặc điểm về tài nguyên: tài nguyên chính, thuộc loại giàu hay nghèo tài nguyên. 142
  46. - Những thuận lợi, khó khăn về điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên đối với đời sống và sản xuất. - Vấn đề bảo vệ môi trường. Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động - Đặc điểm chính về dân cư, lao động: số dân, kết cấu dân số theo độ tuổi, lực lượng và trình độ của lao động, phân bố dân cư. - Những thuận lợi, khó khăn của dân cư và lao động đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. - Hướng giải quyết các vấn đề về dân cư và lao động. Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội - Những đặc điểm nổi bật về kinh tế- xã hội: sơ lược quá trình phát triển kinh tế, trình độ phát triển kinh tế; vị trí về kinh tế của tỉnh/ thành phố so với cả nước; cơ cấu kinh tế. - Thế mạnh về kinh tế. - Hướng phát triển kinh tế- xã hội của tỉnh/ thành phố. Chủ đề 5: Địa lí một số ngành kinh tế chính. - Điều kiện phát triển. - Tình hình phát triển và phân bố của một số ngành kinh tế chính: các ngành của trung ương đóng tại tỉnh/ thành phố; các ngành của địa phương. - Hướng phát triển của một số ngành kinh tế. 143
  47. 4) Giới thiệu sản phẩm trước lớp - Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ, bảng thống kê, lược đồ để minh hoạ. - Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu. - Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp về địa lí tỉnh/ thành phố. 5) Đánh giá - Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng nhóm. - GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm. b) Dự án: Vấn đề môi trường của địa phương - Thực trạng và giải pháp1 Mục tiêu • Kiến thức - Biết được những vấn đề môi trường của địa phương; nguyên nhân và hậu quả của chúng; - Biết cách thức giải quyết những vấn đề môi trường của địa phương. • Kĩ năng 1 Ví dụ do ThS. Phạm Thị Thu Phương xây dựng 144
  48. - Điều tra, khảo sát địa phương; - Phân tích, đánh giá, tổng hợp tài liệu; - Viết và trình bày báo cáo về một vấn đề môi trường của địa phương. • Thái độ - Có thái độ ứng xử với các hành vi xâm hại môi trường ở địa phương bằng cách vận động mọi người chống lại những hành vi làm tổn hại môi trường; - Có ý thức làm cho môi trường sạch đẹp. Các bước tiến hành 1) Xác định chủ đề, mục đích dự án GV (GV) chia HS (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm chọn một trong những vấn đề tiêu biểu cho môi trường địa phương như: - Suy giảm tài nguyên đất, rừng - Ô nhiễm nước, không khí, tiếng ồn - Ô nhiễm do sử dụng thuốc trừ sâu, phân bón 2) Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc - Xác định mục đích khảo sát - Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình) - Dự kiến công việc và xác định phương pháp tiến hành 145
  49. 3) Thực hiện HS làm việc nhóm theo kế hoạch; các nhóm có thể làm các công việc sau: • Khảo sát thực tế và ghi chép lại hiện trạng của môi trường (hiện tượng suy thoái, ô nhiễm ; nguyên nhân; hậu quả; đề xuất biện pháp giải quyết). • Thảo luận về các biện pháp khắc phục - Đề xuất các biện pháp khắc phục vấn đề môi trường; - Thảo luận về các biện pháp. • Phóng sự ảnh Ví dụ: Chủ đề rác thải - Chụp ảnh tư liệu về rác thải sinh hoạt (cách thu gom, thùng rác, hiện tượng đổ rác bừa bãi ), rác thải công nghiệp, rác thải bệnh viện - Chụp ảnh các cách xử lí rác thải (thu gom rác, phân loại, chuyên chở và chôn rác ). - Sắp xếp các ảnh theo thứ tự và làm thuyết minh về phóng sự ảnh. • Làm phim về môi trường - Lựa chọn chủ đề; - Xây dựng kịch bản; - Quay các cảnh; - Dựng phim, lồng tiếng. 146
  50. 4) Giới thiệu sản phẩm trước lớp - Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm ảnh chụp hoặc đoạn phim minh hoạ. - Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu và các biện pháp đề xuất. - Cả lớp thảo luận, góp ý. 5) Đánh giá - Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng nhóm. - GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm. c. Dự án : Tìm hiểu văn hóa dân gian địa phương1 Mục tiêu • Kiến thức: Nắm được 1 số đặc điểm nổi bật của văn hóa dân gian ở địa phương • Kĩ năng: Thu thập, xử lí thông tin, biết trình bày báo cáo • Thái độ: Tự hào, trân trọng nét đẹp văn hóa dân gian Các bước tiến hành 1) Xác định chủ đề, mục đích dự án 1 Dựa trên ví dụ do nhóm giáo viên Ngữ văn- Lịch sử-Ngoại ngữ, lớp tập huấn đổi mới PPDH tại Hà Nội tháng 11.2007 xây dựng 147
  51. Giáo viên đưa ra chủ đề chung, gợi ý các chủ đề nhỏ. Học sinh lựa chọn chủ đề nhỏ theo hứng thú riêng. Thành lập các nhóm làm việc theo chủ đề: Nhóm 1: Văn học dân gian Nhóm 2: Lễ hội Nhóm 3: Chùa chiền, lăng tẩm Nhóm 4: Ẩm thực 2) Xây dựng kế hoạch làm việc - Cụ thể hoá mục đích sưu tầm; - Chọn địa điểm, đối tượng tìm hiểu; - Dự kiến, công việc, PP tiến hành, phân công nhiệm vụ trong nhóm. 3) Thực hiện dự án Các nhóm thực hiện công việc theo nhiệm vụ cụ thể. Các hoạt động chủ yếu bao gồm: - Sưu tầm, ghi chép; - Chụp ảnh; - Viết báo cáo. 4) Giới thiệu sản phẩm Các nhóm học sinh giới thiệu kết quả tìm hiểu của nhóm: - Bài viết; - Ảnh, phim minh họa; - Thảo luận, góp ý. 148
  52. 5) Đánh gía - Học sinh tự đánh giá trong nhóm, đánh giá lẫn nhau giữa các nhóm về kết quả và quá trình thực hiện dự án; - GV nhận xét, tổng kết; - Rút ra những kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo. d. Dự án: Tổ chức buổi ngoại khóa mừng Giáng sinh1 Mục tiêu • Kiến thức - Hiểu về một lễ hội quan trọng của nền văn hoá nói Tiếng Anh - Củng cố và hiểu biết thêm về từ vựng cùng cấu trúc liên quan đến Giáng sinh • Kĩ năng - Phát triển kĩ năng phân tích, thu thập và xử lí thông tin và trình bày trước công chúng - Bước đầu biết cách tổ chức 1 buổi ngoại khóa bằng tiếng Anh • Thái độ - Hứng thú và say mê học ngoại ngữ - Tự hào về văn hóa nước mình và tôn trọng nền văn hóa khác 1 Dựa trên ví dụ do nhóm GV Ngoại Ngữ, Sử, Địa , lớp tập huấn đổi mới PPDH tại T.P HCM, tháng 11.2007 xây dựng. 149
  53. Các bước tiến hành 1) Xác định chủ đề, mục tiêu dự án: - GV đề xuất chủ đề chính, gơi ý các chủ đề nhỏ - Học sinh đề xuất, tự chọn các chủ đề cụ thể - Chia lớp thành các nhóm theo chủ đề, các nhóm cụ thể hoá mục tiêu dự án theo chủ đề: + Chủ đề 1: Tìm hiểu về Nguồn gốc, ý nghĩa lễ Giáng sinh + Chủ đề 2: Chuẩn bị bài hát, tiểu phẩm về Giáng sinh + Chủ đề 3: Chuẩn bị hậu cần cho buổi ngoại khoá (trang phục, biểu tượng, trang trí, ) + Chủ đề 4: Tổ chức, điều hành, dẫn chương trình buổi ngoại khóa 2) Xây dựng kế hoạch: Các nhóm xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ thực hiện chủ đề của nhóm. 3) Thực hiện dự án - Các nhóm thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch đã xây dựng để chuẩn bị cho buổi ngoại khoá. - Tổ chức buổi ngoại khoá: Các nhóm trình diễn, giới thiệu những nội dung đã chuẩn bị theo các chủ đề được phân công 4) Đánh giá - HS lớp tự đánh giá, nhận xét; 150
  54. - Ghi nhận thông tin phản hồi từ HS trong trường và thày cô, ban giám hiệu; - GV nhận xét, đánh giá. V Câu hỏi và bài tập 1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án với phương pháp thuyết trình; so sánh sự giống, khác nhau giữa dạy học theo dự án và dạy học GQVĐ, giữa DHDA và PP NCTH. 2. Ông/bà hãy phân tích sự phù hợp và khả năng vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học theo dự án. 3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng DHDA trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra một số chủ đề có thể vận dụng dạy học theo dự án. 4. Hãy xây dựng một ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho một bài DHDA trong môn học. 2.5. WEBQUEST – KHÁM PHÁ TRÊN MẠNG 2.5.1. Khái niệm WebQuest Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp. Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet trong dạy học có những nhược điểm chủ yếu là: 151
  55. • Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn; • Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài; • Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có thể dẫn đến “nhiễu thông tin”; • Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học; • Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học. Để khắc phục những những nhược điểm trên đây của việc học qua mạng, người ta đã phát triển phương pháp WebQuest. Năm 1995 Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng Webquest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ). Ý tưởng của họ là đưa ra cho HS một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu tìm được, HS cần xác định quan điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở lập luận. HS tìm được những thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang kết nối (links) đã được GV lựa chọn từ trước. Ngày nay WebQues (thuật ngữ tiếng Anh) được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest. Theo nghĩa hẹp, WebQues được hiểu như một phương pháp dạy học (WebQuest-Method), theo nghĩa rộng WebQuest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy 152
  56. học có sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng phương pháp này, và là trang WebQuest được đưa lên mạng. Khi gọi WebQuest là một PPDH, cần hiểu đó là một phương pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những PP cụ thể khác nhau. Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau: WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá. WebQuest là một PPDH học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này. Dựa trên bản chất của khái niệm có thể gọi WebQuest là phương pháp “Khám phá trên mạng”. WebQuest là một PP đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet. WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ: • WebQuest lớn : Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến một tháng), có thể coi như một dự án dạy học. • WebQuest nhỏ : Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm 153
  57. kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em. WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều kiện cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet. WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn. 2.5.2. Đặc điểm của học tập với WebQuest • Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết. • Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS. • Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn. 154
  58. • Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề. • Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác. • Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá. Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác. HS cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như: - So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng, các quan điểm; - Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định; - Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa hoặc những nguyên lý chưa được biết; 155
  59. - Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những kết luận và điều kiện chưa được nêu ra; - Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư duy của chính mình hoặc của những người khác; - Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết; - 156
  60. 2.5.3. Quy trình thiết kế WebQuest Quy trình thiết kế WebQuest CHỌN CHỦ ĐỀ TÌM NGUỒN XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH TÀI LIỆU ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ THIẾT KẾ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TRÌNH BÀY TRANG WEB THỰC HIỆN WEBQUEST ĐÁNH GIÁ, SỬA CHŨA 157
  61. a) Chọn và giới thiệu chủ đề Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định trong chương trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm. Quan điểm đó không thể được thể hiện bằng những câu trả lời như “đúng” hoặc “sai” một cách đơn giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề: • Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không? • HS có hứng thú với chủ đề không? • Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không? • Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không? Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với HS. Đề tài cần được giới thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để HS có thể làm quen với một đề tài khó. b) Tìm nguồn tài liệu học tập • GV tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ internet (URL). Giai đoạn này thường đòi hỏi nhiều công sức. Bằng cách đó, người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải quyết các vấn đề. Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc 158
  62. có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang Web bên ngoài. • Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy c) Xác định mục đích • Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện WebQuest. • Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt được. d) Xác định nhiệm vụ Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy. Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài. Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho 159
  63. các nhóm khác nhau. Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác khau. e) Thiết kế tiến trình Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm HS, cần thiết kế tiến trình thực hiện WebQuest. Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của HS. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá. f) Trình bày trang Web Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest. Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ trong thư mục HTML, không phải như thư mục DOC. Có thể sử dụng các chương trình điều hành Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có. Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng. g) Thực hiện WebQuest Sau khi đã đưa WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để đánh giá và sửa chữa. h) Đánh giá, sửa chữa Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt là những thông tin 160
  64. phản hồi của HS về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi HS những câu hỏi sau: • Các em đã học được những gì? • Các em thích và không thích những gì? • Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest? 2.5.4. Tiến trình thực hiện WebQuest Các bước Mô tả Nhập đề GV giới thiệu về chủ đề. Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao cho họ tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề. Xác định HS được giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự nhiệm vụ thảo luận với HS để HS hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng, cũng như có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước tiên là vào nhóm đối tượng. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử lý trong các nhóm. 161
  65. Hướng dẫn GV hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm nguồn thông vụ, chủ yếu là những trang trong mạng internet tin đã được GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác. Thực hiện HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tư vấn. Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho người học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ. Trình bày HS trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng PowerPoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng. Đánh giá Đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra. HS cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do GV thực hiện. 162
  66. 2.5.5. Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Dodge phân biệt những loại nhiệm vụ sau: Dạng nhiệm Giải thích vụ Tái hiện thông HS tìm kiếm những thông tin, và xử lý để trả tin các thông lời các câu hỏi riêng rẽ và chứng tỏ rằng họ tin (bài tập hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm tường thuật) thông tin sẽ được trình bày theo cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích, các bài viết ngắn, Nếu chỉ là “cắt dán thông tin” không xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải WebQuest. Tổng hợp HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn thông tin khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng trong (bài tập biên một sản phẩm chung. Kết quả có thể được soạn) công bố trong internet, nhưng cũng có thể là một sản phẩm không phải thuộc dạng kỹ thuật số. Các thông tin được tập hợp phải được xử lý. Giải điều bí ấn Việc đưa vào một điều bí ẩn có thể là phương pháp thích hợp làm cho người học quan tâm đến đề tài. Trong khi đó vấn đề sẽ là thiết kế một bí ẩn mà người ta không thể tìm thấy lời 163
  67. giải của nó trên internet, để giải nó sẽ phải thu thập thông tin từ những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra các kết luận. Bài tập báo chí HS được giao nhiệm vụ, với tư cách nhà báo tiến hành lập báo cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những bối cảnh nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập thông tin và xử lý chúng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bài bình luận hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác. Lập kế hoạch HS phải tạo ra một sản phẩm hoặc phác thảo và thiết kế kế hoạch cho một dự định. Những mục đích (nhiệm vụ và hướng dẫn chỉ đạo sẽ được miêu tả trong thiết kế) đề bài. Lập ra các sản Nhiệm vụ của người học là chuyển đổi những phẩm sáng tạo thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng (bài tập sáng tạo, ví dụ một bức tranh, một tiết mục kịch, tạo) một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi, một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát. Lập đề xuất Những đề tài nhất định sẽ được thảo luận theo thống nhất cách tranh luận. Mọi người sẽ ủng hộ các (nhiệm vụ tạo quan điểm khác nhau trên cơ sở các hệ thống lập sự đồng giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về thuận) những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung cho một 164
  68. nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng). Thuyết phục Người học phải tìm kiếm những thông tin hỗ những người trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những khác (bài tập ví dụ có sức thuyết phục về quan điểm tương thuyết phục) ứng. Ví dụ bài trình bày trước một ủy ban, bài thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thư, các bài bình luận hoặc các công bố báo chí, lập một áp phích hoặc một đoạn phim video, trong khi đó vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những người được đề cập. Tự biết mình Các bài tập kiểu này đòi hỏi người học xử lý (bài tập tự biết những câu hỏi liên quan đến bản thân cá nhân mình) mình mà đối với chúng không có những câu trả lời nhanh chóng. Các bài tập loại này có thể suy ra từ việc xem xét các mục tiêu cá nhân, những mong muốn về nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống, các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật, về văn hoá và nghệ thuật Phân tích các Người học phải xử lý cụ thể hơn với một hoặc nội dung nhiều nội dung chuyên môn, để tìm ra những chuyên môn điểm tương đồng và các khác biệt cũng như (bài tập phân các tác động của chúng. tích) Đề ra quyết Để có thể đưa ra quyết định, phải có thông tin định (bài tập về nội dung cụ thể và phát triển các tiêu chuẩn 165
  69. quyết định) làm cơ sở cho sự quyết định. Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc người học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình Điều tra và HS tiến hành một nhiệm vụ nghiên cứu thông nghiên cứu qua điều tra hay các PP nghiên cứu khác. Ở (bài tập khoa kiểu bài tập này cần tìm ra một nhiệm vụ với học) mức độ khó khăn phù hợp. Khi giải bài tập cần lưu ý các bước sau : • Lập ra các giả thiết • Kiểm tra các giả thiết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa chọn. 2.5.6. Ví dụ về WebQuest: “Thực phẩm biến đổi gien” Ví dụ được trình bày về WebQuests đề cập một đề tài mà đang được tranh luận gay gắt tại nhiều nước. Đề tài “Thực phẩm biến đổi gien” được xem xét dưới nhiều góc độ chuyên môn và phương diện khác nhau như về công nghệ sinh học, pháp lý, sinh học, sinh thái cũng như nhân đạo. a) Nhập đề HS sẽ được giới thiệu đề tài, đồng thời được chỉ ra những cơ hội ứng dụng và cả những nguy hiểm có thể có của thực phẩm biến đổi gien: 166
  70. Với khái niệm thực phẩm biến đổi gien nhiều người nghĩ đến những quả cà chua to, có thể để được hàng tháng, đỏ tươi và thơm ngon. Nhưng thực phẩm biến đổi gien hiện nay đang gây ra những tranh luận với những ý kiến khác nhau: Đối với một số người thì đó là sản phẩm của quỷ sứ. Đối với những người khác thì “thực phẩm biến đổi gien” là giải pháp cho vấn đề dinh dưỡng, đặc biệt là cho những nước nghèo. Vậy thái độ của chúng ta đối với thực phẩm biến đổi gien như thế nào? Với việc đặt vấn đề trên, HS được đặt trong một tình huống có vấn đề. HS chưa biết bản chất của thực phẩm biến đổi gien nên chưa giải quyết được vấn đề nêu ra. b) Xác định nhiệm vụ Để giải quyết được vấn đề trên, cần tìm hiểu để trả lời hai câu hỏi sau đây trong WebQuest này: • Thực phẩm biến đổi gien (Genfood) là gì? • Thực phẩm biến đổi gien có nguy hiểm cho sức khoẻ của con người và môi trường? Để trả lời hai câu hỏi này, lớp học được chia làm 4 nhóm nhằm nghiên cứu chủ đề trong vai trò của các nhóm xã hội khác nhau: • Nhóm 1: “Các nhà bảo vệ môi trường” • Nhóm 2: “Các nhà khoa học”, • Nhóm 3: “Tổ chức bảo vệ người tiêu dùng”, 167
  71. • Nhóm 4: “Các nhà lập pháp”. Mỗi nhóm có nhiệm vụ riêng nhằm chuẩn bị cho “hội thảo quốc tế về thực phẩm gien” trong tháng tới (một cách giả định). Chủ đề của từng nhóm sẽ lần lượt là: • Thực phẩm biến đổi gien có phá hủy môi trường của chúng ta không ? • Thực phẩm biến đổi gien có phải là giải pháp cho những vấn đề dinh dưỡng của thế giới hay không ? • Người tiêu dùng cần phải biết những gì về thực phẩm biến đổi gien ? • Có cần phải đánh dấu thực phẩm biến đổi gien không và vì sao ? c) Hướng dẫn nguồn thông tin GV hướng dẫn các trang web trên Internet liên quan đến chủ đề đã được chọn lọc và liên kết trên trang WebQuest về chủ đề. Chẳng hạn các trang có tên như sau: • Thực phẩm biến đổi gien là gì ? • Có thể sản xuất những thực phẩm nào bằng cách biến đổi gien ? • Các ví dụ về các cây trồng được biến đổi gien • Ngày nay những thực phẩm biến đổi gien nào đã có bán trên thị trường và chúng được bán ở đâu ? • Làm thế nào ta có thể nhận biết các thực phẩm biến đổi gien ? 168
  72. • Ăn các các thực phẩm biến đổi gien có nguy hiểm không ? d) Thực hiện: • HS làm việc theo nhóm, tìm kiếm thông tin chủ yếu trên các trang web đã chỉ dẫn, thu thập, sắp xếp, xử lý và đánh giá thông tin theo chủ đề của nhóm, rút ra những kết luận và quan điểm riêng về chủ đề trên cơ sở xử lý thông tin tìm được. • Mỗi nhóm cần xây dựng một báo cáo tham luận để chuẩn bị trình bày trong “hội thảo quốc tế về thực phẩm gien” sắp tới theo chủ đề nghiên cứu của nhóm. e) Trình bày kết quả • Kết quả báo cáo của các nhóm có thể đưa lên trang web để công bố. • Tổ chức “hội thảo quốc tế về thực phẩm gien”, đó là thảo luận toàn lớp, trong đó các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu và từng nhóm. f) Đánh giá: • GV và HS đánh giá kết quả và quá trình thực hiện WebQuest. • HS tự rút ra kết luận cho các câu hỏi sau: - Bây giờ, sau khi thảo luận bạn có ăn thực phẩm biến đổi gien không? 169
  73. - Thực phẩm biến đổi gien được điều chế từ các phòng thí nghiệm của quỷ sứ, hay chúng là thực phẩm của thế kỷ 21? - Bạn là người ủng hộ hay phản đối thực phẩm biến đổi gien? V Câu hỏi và bài tập 1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của WebQuest với dạy học sử dụng truy cập mạng Internet thông thường. 2. Ông/bà hãy phân tích sự phù hợp và khả năng vận dụng thuyết kiến tạo trong phương pháp WebQuest. 3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng phương pháp WebQuest trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra một số chủ đề có thể vận dụng phương pháp WebQuest. 4. Hãy xây dựng một ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho một bài dạy học theo phương pháp WebQuest. 2.6. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích 170
  74. cực của HS. Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH. 2.6.1. Động não Khái niệm Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. Quy tắc của động não • Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; • Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; • Khuyến khích số lượng các ý tưởng; • Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. Các bước tiến hành 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề; 2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau; 3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến; 4. Đánh giá: 171
  75. • Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng - Có thể ứng dụng trực tiếp; - Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; - Không có khả năng ứng dụng. • Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn • Rút ra kết luận hành động. Ứng dụng • Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; • Tìm các phương án giải quyết vấn đề; • Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. Ưu điểm • Dễ thực hiện; • Không tốn kém; • Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; • Huy động được nhiều ý kiến; • Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. Nhược điểm • Có thể đi lạc đề, tản mạn; • Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; 172
  76. • Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 2.6.2. Động não viết Khái niệm Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề. Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. HS đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong trật tự. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. HS có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một lược đồ tư duy. Cách thực hiện • Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên; • Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó; • Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ; 173
  77. • Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm. Ưu điểm • Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm; • Tạo sự yên tĩnh trong lớp học; • Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; • Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; • Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ. Nhược điểm • Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; • Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập. 2.6.3. Động não không công khai • Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển. 174
  78. • Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. • Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng. 2.6.4. Kỹ thuật XYZ Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau: • Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; • Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; • Con số X-Y-Z có thể thay đổi; • Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến. 2.6.5. Kỹ thuật “bể cá” Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu 175
  79. hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Bảng câu hỏi cho những người quan sát • Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ? • Họ có nói một cách dễ hiểu không ? • Họ có để những người khác nói hay không ? • Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ? • Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ? • Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ? • Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ? 2.6.6. Kỹ thuật “ổ bi” Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. Cách thực hiện: 176
  80. • Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác; • Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 2.6.7. Tranh luận ủng hộ – phản đối Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Cách thực hiện: • Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. • Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. • Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một 177
  81. lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. • Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. 2.6.8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: • Có sự cảm thông; • Có kiểm soát; • Cụ thể; • Không nhận xét về giá trị; • Đúng lúc; • Có thể biến thành hành động; • Cùng thảo luận, khách quan. Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi: • Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều); 178
  82. • Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã); • Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng; • Giải thích những quan điểm không đồng nhất; • Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác; • Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; • Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; • Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. 2.6.9. Kỹ thuật tia chớp Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: • Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; 179
  83. • Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? • Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; • Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 2.6.10. Kỹ thuật “3 lần 3” Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Cách làm như sau: • HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận ). • Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến. • Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi. 2.6.11. Lược đồ tư duy Khái niệm Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 180
  84. Cách làm • Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. • Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. • Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. • Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Ứng dụng của lược đồ tư duy Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như: • Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; • Trình bày tổng quan một chủ đề; • Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; • Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; • Ghi chép khi nghe bài giảng. 181
  85. Ưu điểm của lược đồ tư duy • Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; • Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; • Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; • Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng. Ví dụ lược đồ tư duy Sau đây là ví dụ sử dụng lược đồ tư duy để hệ thống hoá các khái niệm trong phạm trù PPDH. Các nhánh chính thể hiện các khái niệm lớn của phạm trù PPDH. Trên mỗi nhánh đó là các khái niệm nhỏ hơn. 182
  86. V Câu hỏi và bài tập 1. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong môn học mà mình phụ trách. 2. Ông/bà hãy xây dựng một ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho một bài dạy học trong đó sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực. 3. Ông/bà hãy mô tả một số kỹ thuật dạy học tích cực khác mà mình đã biết hoặc đã vận dụng. Tài liệu tham khảo 1. Bộ Giáo dục và đào tạo: Chương trình giáo dục phổ thông. Những vấn đề chung. NXB Giáo dục 2006 2. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010. NXB Giáo dục, 2005 3. Dự án phát triển giáo dục THPT: Đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT. Một số ví dụ cho các môn học. Tài liệu sản phẩm dự án của nhóm chuyên gia PPDH. 2006 4. Victor Jakupec/Bernd Meier/Nguyễn Văn Cường: Các xu hướng quốc tế trong xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ với chương trình THPT ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục số 40, kỳ 2-6/2006 183
  87. 5. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học sư phạm. Hà nội 2006 6. Bernd Meier /Nguyễn Văn Cường: Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo -Tập huấn). Bộ giáo dục và đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT, 2005 7. Apel, H.J./ Knoll, M.: Aus Projekten lernen. München, 2001 8. Baumgart, F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Bad Heilbrunn, 2001 9. Bodenmann, G.: Klassische Lerntheorien. Bern, 2004 10. Dewey, J.: Demokratie und Erziehung. Weinheim und Basel, 2000 11. Edelmann, W.: Lernpychologie. Weinheim, 2000 12. Frey, K. : Die Projektmethode. Weinheim und Basel, 2002 13. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht und Schueleraktivität. Bad Heilbrunn, 1997 14. Hänsel, D.: Projektunterricht. Weinheimund Basel, 1999 15. Hungienschmidt, B./Technau, A.: Methoden schnell zur Hand. München, 2004 184
  88. 16. Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin (Ost), 1982 17. Mattes,W.: Methoden für den Unterricht. Schöningh, 2005 18. Meyer, H. : Unterrichtsmethoden. Berlin 2002 19. Peterßen, W.H.: Kleines Methoden – Lexikon. München, 2005 20. Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied und Berlin.1967 21. Straka,G.A./ Macke,G.: Lern-Lehrtheoretische Didaktik. Münster und München, 2005 22. Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und München, 2000 23. (Zugriff am 2009/12/17) 24. (Zugriff am 2009/12/17) 25. (Zugriff am 2009/12/17) 185
  89. Das Buch wurde im Rahmen von Projekten der vietnamesischen Regie- rung zu Bildungsreformen in der Lehrerbildung und in der Sekundarstufe II entwickelt. Die Autoren waren internationale Berater der Projekte. Das Buch stellt theoretische und praktische Grundlagen der Methodenreform dar. Methode wird in ihrem ursprünglichen, d.h. griechischen Sinn „Me- thodos (Μέθοδος)“ als Weg zum Ziel verstanden. Beschrieben werden konkrete Unterrichtskonzepte, Methoden und Techniken. Das Buch ist in vietnamesischer Sprache verfasst. Cuốn sách được biên soạn trong phạm vi các dự án cải cách giáo dục của Việt Nam về đào tạo giáo viên và phát triển giáo dục trung học phổ thông. Các tác giả là chuyên gia quốc tế của dự án. Nội dung sách đề Μέθοδοιcập đến cơ sở lý luận và thực tiễn, các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học cũng như một số quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học. μέθοδος MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC PHỔ TRƯỜNG HỌC Ở DẠY SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP MỘT Autoren: Dr. Nguyen Van Cuong, Internationaler Consultant, Mitarbeiter an der Professur für Technologie und berufliche Orientierung an der Universität Potsdam Prof. Dr. habil. Bernd Meier, Professor für Technologie und berufliche Orientierung an der Universität Potsdam ISBN 3-932598-21-0 NGUYỄN VĂN CƯỜNG BERND MEIER