Bài tập Lịch sử ở trường phổ thông (Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa) (Phần 2)

Nội dung text: Bài tập Lịch sử ở trường phổ thông (Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa) (Phần 2)

1. Ch−ơng 3 Ph−ơng pháp tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông Bài tập lịch sử đóng vai trò quan trọng trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh, góp phần hoàn thành quá trình dạy học một cách tích cực, thông minh, sáng tạo. Để bài tập lịch sử thực hiện tốt chức năng của nó, điều kiện quan trọng đầu tiên là chuẩn bị xây dựng các loại bài tập ; bởi vì giáo viên không có những bài tập tốt thì không thu hút đ−ợc sự hứng thú, hấp dẫn học sinh và chắc chắn không đem lại kết quả trong dạy học. Song, ph−ơng pháp tiến hành là điều kiện không thể thiếu đ−ợc trong việc thực hiện bài tập ; bởi vì bài tập là một yếu tố, một khâu trong quá trình dạy học cho nên cũng cần có ph−ơng pháp thích hợp. Do bài tập có nhiều loại khác nhau với nội dung rất phong phú, đa dạng cho nên ph−ơng pháp tiến hành cũng rất đa dạng, sinh động, tránh việc làm công thức, áp đặt. Không nên để cho học sinh lo sợ vì phải làm bài tập, cần phải giúp cho học sinh, hứng thú với việc thực hiện các loại bài tập. Qua giải bài tập, học sinh thể hiện năng lực t− duy độc lập sáng tạo của mình. Trong học tập của học sinh bao giờ cũng có một chuỗi các vấn đề thông qua việc tiếp nhận kiến thức cơ bản, nắm vững, củng cố kiến thức và vận dụng kiến thức vào việc tiếp thu vấn đề mới và ứng dụng trong cuộc sống. Bài tập góp phần quan trọng làm "xuất hiện" vấn đề (tức "điều ch−a biết"), rồi "giải quyết" vấn đề (tức "biết"), rồi lại làm "nảy sinh" vấn đề mới. Cứ thế mà quá trình nhận thức (học tập) đ−ợc tiếp diễn, để nâng cao không ngừng trình độ của học sinh theo ch−ơng trình đã quy định. Vì vậy, ph−ơng pháp tiến hành bài tập là một bộ phận của ph−ơng pháp dạy học nói chung, tuân thủ những nguyên tắc cơ bản của ph−ơng pháp dạy học. Dĩ nhiên, việc sử dụng ph−ơng pháp "giải" bài tập phải phù hợp với nội dung, điều kiện, trình độ học sinh. Đây là công việc không chỉ của học sinh mà của cả giáo viên, cần đ−ợc chuẩn bị chu đáo, thiết thực. I - Các hình thức tổ chức tiến hành bài tập lịch sử Từ yêu cầu chung của việc kiểm tra, đánh giá, chúng ta có thể xác định những hình thức tiến hành bài tập phù hợp với yêu cầu, trình độ học sinh và tình hình cụ thể của việc dạy học lịch sử. Tr−ớc hết, là loại bài tập kiểm tra miệng đầu mỗi tiết học, kiểm tra 15 phút hay một tiết, kiểm tra cuối kì, hết cấp (kiểm tra vấn đáp hay kiểm tra viết). Đây là loại bài tập cơ bản th−ờng đ−ợc tiến hành nhằm đảm bảo cho học sinh nắm đ−ợc kiến thức, củng cố những điều đã học, làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới, vận dụng tri thức đã học vào hoạt động thực tiễn. Với loại bài tập này, ngoài câu hỏi, có thể là những bài tập nhỏ nh− vẽ biểu đồ, sử dụng bản đồ khi trình bày. 64
2. Thứ hai, loại kiểm tra ngoài giờ học. Loại kiểm tra này rất đa dạng, có thể quy vào hai loại cơ bản : bài tập trong tự học ở nhà và bài tập trong các hoạt động ngoại khoá ở trong và ngoài nhà tr−ờng. Bài tập trong tự học ở nhà nhằm xem xét học sinh nắm kiến thức cũ, hoàn chỉnh các câu hỏi, bài tập đã ra, chuẩn bị cho học bài mới. Đây là dịp để học sinh nắm vững, củng cố, bổ sung, làm phong phú hơn các kiến thức lịch sử cụ thể, phân tích và hiểu sâu sắc hơn nội dung các sự kiện ch−a có điều kiện trình bày ở lớp. Bài tập trong các hoạt động ngoại khoá giúp giáo viên biết đ−ợc khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống ra sao. Tri thức lịch sử tiếp thu đã đ−ợc góp phần nh− thế nào trong việc nâng cao chất l−ợng giáo dục đạo đức, t− t−ởng, tình cảm và hình thành nhân cách của các em, thực hiện nguyên tắc giáo dục "Học đi đôi với hành". Cả hai loại bài tập để kiểm tra cơ bản, th−ờng xuyên và kiểm tra ngoài giờ học, đều rất cần thiết trong quá trình dạy học. Đối với loại bài tập trong kiểm tra cơ bản, th−ờng xuyên có thể tiến hành d−ới hai hình thức nói và viết. Câu hỏi miệng : là loại bài tập kiểm tra có −u thế trong việc đánh giá mức độ hiểu bài học của học sinh, mức độ sử dụng tài liệu học tập và khả năng diễn đạt ngôn ngữ đến mức độ nào. Tất cả những điều nêu trên đều có thể phát hiện đ−ợc trong khi nghe học sinh trả lời bằng miệng. Bài tập kiểm tra miệng có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc phát triển ngôn ngữ của học sinh. Bởi vì thông qua hình thức kiểm tra này, học sinh có điều kiện trình bày những ý nghĩ của mình một cách chặt chẽ, đầy đủ, do đó phần nào phát triển đ−ợc ngôn ngữ cho học sinh. Bài tập kiểm tra miệng đ−ợc sử dụng để kiểm tra kiến thức đã học của học sinh tr−ớc khi bắt đầu bài học mới và đôi khi sử dụng trong việc trình bày tài liệu mới để theo dõi học sinh nắm kiến thức nh− thế nào. Loại bài tập này giúp giáo viên nhanh chóng hiểu đ−ợc tình hình học tập cũng nh− trình độ phát triển t− duy của học sinh, thúc đẩy các em tích cực học tập, biết suy nghĩ và rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời nói. Bài tập trong kiểm tra viết có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng. Hình thức bài tập này đ−ợc tiến hành sau khi học một phần, một khoá trình lịch sử ở một lớp (khoá trình lịch sử thế giới cổ trung đại, hay khoá trình lịch sử thế giới cận đại hiện đại ) và đ−ợc học sinh chuẩn bị tr−ớc ở nhà. Bài tập trong kiểm tra viết giúp giáo viên nắm đ−ợc cùng một lúc trình độ của mọi học sinh trong lớp ; đặc biệt hiểu rõ các em cá biệt (giỏi, yếu, kém) để có kế hoạch giảng dạy có hiệu quả ; kiểm tra viết tiết kiệm đ−ợc thì giờ. Bài tập kiểm tra viết giúp học sinh phản ánh khách quan cả bề rộng và chiều sâu của mức độ lĩnh hội kiến thức, ph−ơng pháp và kĩ năng của học sinh qua trình bày nội dung câu hỏi. Nhờ đó, giáo viên nắm đ−ợc tình hình học tập chung của cả lớp và hiệu quả việc giảng dạy của mình. 65
3. Bài tập kiểm tra viết có thể tiến hành theo hai cách : − Thứ nhất, là loại kiểm tra yêu cầu học sinh trả lời theo lối tự luận chủ yếu là câu hỏi tự luận. Ưu điểm của hình thức bài tập kiểm tra này là nâng cao trình độ về lập luận cho học sinh, đòi hỏi học sinh phải lập kế hoạch và tổ chức việc trình bày ý kiến của mình chặt chẽ và có ý nghĩa. Việc chuẩn bị câu hỏi tự luận không khó nếu giáo viên có trình độ vững chắc trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Câu hỏi tự luận có −u điểm là tạo điều kiện cho học sinh trình bày trực tiếp ý kiến của mình, tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó. − Thứ hai, là loại bài tập kiểm tra yêu cầu học sinh trả lời theo kiểu trắc nghiệm khách quan. Trắc nghiệm khách quan có −u thế là làm cho sự hiểu biết của học sinh về các sự kiện một cách sâu sắc hơn. Bởi vì, nó đòi hỏi học sinh phải so sánh để tìm ra câu trả lời đúng nhất. Trắc nghiệm khách quan cho phép học sinh trả lời câu hỏi nhanh hơn. Khi trả lời câu hỏi theo kiểu trắc nghiệm khách quan, học sinh ít quan tâm đến việc sắp xếp, tổ chức cho việc trình bày ý kiến của mình mà quan tâm hơn đến việc xây dựng một nền tảng rộng rãi về kiến thức và kĩ năng cụ thể nào đó. Việc chấm điểm các bài trắc nghiệm khách quan lại nhanh, ít tốn kém và khách quan hơn nhiều so với lối chấm điểm theo ph−ơng pháp tự luận. Tuy vậy, trắc nghiệm khách quan có hạn chế là việc soạn thảo câu hỏi rất phức tạp, đòi hỏi phải tuân thủ một số nguyên tắc rất chặt chẽ và rất tốn kém thời gian để thử nghiệm độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm. Đối với loại bài tập kiểm tra ngoài giờ học, giáo viên có thể h−ớng dẫn học sinh làm bài tập cuối ch−ơng, bài tập cuối kì (chọn một đề tài rồi trình bày viết hoặc trình bày miệng) hoặc thu hoạch, qua hoạt động ngoại khoá (s−u tầm t− liệu lịch sử địa ph−ơng để viết một đề tài lịch sử địa ph−ơng, viết thu hoạch qua một đợt tham quan ) hoặc chuẩn bị một trò chơi lịch sử để kiểm tra kiến thức lịch sử đã học là những hình thức kiểm tra sinh động, phong phú, có khả năng thu hút đông đảo học sinh tham gia. Hình thức bài tập ở nhà phổ biến nhất là cho học sinh làm việc với sách giáo khoa. Đối với hình thức này cần giúp học sinh phục hồi trong kí ức và củng cố thêm tài liệu đã nghiên cứu ở trên lớp cũng nh− học cách tái hiện nó d−ới hình thức nói và viết. Làm việc với sách giáo khoa có thể tiến hành bằng nhiều cách : tóm tắt nội dung, trả lời câu hỏi có trong sách giáo khoa hoặc vận dụng tri thức trong sách giáo khoa để trả lời câu hỏi do giáo viên đặt ra. ý nghĩa s− phạm của loại bài tập này là củng cố thêm những tri thức thu đ−ợc từ sách giáo khoa, tập d−ợt cách vận dụng những tri thức ấy vào công tác thực hành cũng nh− rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo t−ơng ứng. Ngoài hình thức làm việc với sách giáo khoa, bài làm ở nhà có thể tiến hành bằng cách cho học sinh xem một đoạn phim về chủ đề lịch sử và yêu cầu các em kể lại nội dung hoặc cho các em thảo luận với một nhận thức nào đó về nội dung lịch sử nhất định. Loại bài tập này không chỉ củng cố tài liệu học tập mà còn có tác dụng đào sâu, mở rộng, cụ thể hoá tri thức, kích thích hứng thú học tập mà còn có tác dụng rất lớn về việc bồi d−ỡng t− t−ởng, tình cảm, đạo đức và lối sống cho các em. 66
4. Tóm lại, hình thức tiến hành bài tập lịch sử vừa đ−ợc thực hiện trong giờ nội khoá, trong các hình thức ngoại khoá đ−ợc sự h−ớng dẫn của giáo viên, tự học hay học tập thể, tổ, nhóm; bài tập vừa đảm bảo lí thuyết vừa thực hành. II - ph−ơng pháp tiến hành bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở tr−ờng phổ thông 1. Ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh bằng câu hỏi tự luận a) Hình thức bài tập hỏi miệng Khi kiểm tra bài cũ, giáo viên cần làm cho học sinh hào hứng (chứ không lo sợ), thu hút các em tích cực chủ động làm việc. Vì vậy câu hỏi đ−ợc đặt ra trong hỏi miệng phải chuẩn bị cẩn thận. Câu hỏi phải chính xác rõ ràng. Nội dung câu hỏi không chỉ giới hạn ở việc ghi nhớ mà còn làm cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản của bài học, suy nghĩ câu hỏi đ−ợc đặt ra, biết phân tích khái quát tài liệu cụ thể để rút ra kết luận. Câu hỏi kiểm tra phải nhằm vào cả lớp học. Vì vậy câu hỏi phải nêu lên tr−ớc khi chỉ định một học sinh trả lời. Tr−ớc khi chỉ định một học sinh trả lời, giáo viên có thể đặt vấn đề : "Các em hãy nhớ lại ", "Các em hãy giải thích ", "Các em hãy suy nghĩ xem " điều này góp phần động viên trí nhớ, t− duy của học sinh, rèn luyện cho các em tinh thần tự học, tin t−ởng vào khả năng của mình. Trong giờ kiểm tra miệng, tất cả học sinh phải tập trung chú ý. Vì vậy, giáo viên phải yêu cầu các em không đ−ợc giở sách giáo khoa, mà phải theo dõi để nhận xét, bổ sung câu trả lời của các bạn. Giáo viên cũng phải chăm chú theo dõi để gợi ý, uốn nắn câu trả lời và động viên cả lớp cùng tham gia kiểm tra(1). Việc chuẩn bị về mặt tâm lí cho học sinh tr−ớc khi kiểm tra cũng cực kì quan trọng. Thông th−ờng, những giáo viên có kinh nghiêm luôn luôn tạo ra một không khí thoải mái nh−ng nghiêm túc, đúng mực tr−ớc khi b−ớc vào kiểm tra với những câu chuyển mạch nh− : "Các em chú ý! Chúng ta chuyển sang phần kiểm tra tri thức. Thử xem lần này các em làm bài nh− thế nào ? " Để vận dụng đàm thoại kiểm tra với cả lớp cần phải hình dung thật rõ đàm thoại nhằm mục đích gì ? Rõ ràng là ý nghĩa của đàm thoại kiểm tra là xây dựng những cơ sở vững chắc cho sự lĩnh hội tài liệu mà học sinh sắp học. Vì vậy, ng−ời ta th−ờng tiến hành đàm thoại kiểm tra tr−ớc khi học bài mới. Có nhiều chủ đề của ch−ơng trình đ−ợc xây dựng trực tiếp từ tri thức đã học tr−ớc, việc nắm vững cái mới trong tr−ờng hợp này không thể thực hiện đ−ợc hoặc sẽ rất khó khăn nếu nh− học sinh nắm không đầy đủ cái cũ. Nhiệm vụ của đàm thoại lúc này là kiểm tra xem cơ sở nhận thức này có chất l−ợng tốt và vững chắc đến mức độ nào trong việc giúp các em hiểu những tri thức mới của bài sau. Ví dụ, tr−ớc khi học bài 5 (SGK lớp 12, tập 2) có thể hỏi học sinh câu hỏi "ý nghĩa lịch sử của việc thành lập Đảng Cộng sản (1) Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên), Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 34. 67
5. Việt Nam". Bởi vì, khi nhận thức đ−ợc sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam là b−ớc ngoặt vĩ đại của cách mạng Việt Nam, học sinh mới có thể hình dung đ−ợc nguyên nhân cơ bản nào đã tạo nên thắng lợi của cao trào 1930 – 1931. Trong khi chuẩn bị đàm thoại kiểm tra để giảng bài mới, cần phải tiên liệu là nội dung bài giảng cần hình thành những biểu t−ợng và khái niệm gì. Từ đó, giáo viên vạch ra hệ thống câu hỏi cho kiểm tra bài cũ và câu hỏi dẫn dắt đi đến giải quyết nội dung bài mới (câu hỏi tái hiện, câu hỏi phát hiện). Song song với hình thức hỏi bài cá nhân, cần có thêm hình thức hỏi bài "tăng c−ờng" bằng cách gọi thêm một số học sinh để giao thêm một số nhiệm vụ khác (vẽ sơ đồ, lập niên biểu một sự kiện trên bảng). Bằng lối hỏi tăng c−ờng này, giáo viên tiết kiệm đ−ợc thời gian và kiểm tra đ−ợc nhiều học sinh hơn. Vấn đề diễn đạt câu hỏi cũng là một yêu cầu cần phải chú ý. Câu hỏi phải diễn đạt đúng văn phạm, dễ hiểu và suy nghĩ ngay vào câu trả lời mà học sinh phải trả lời chứ không phải suy nghĩ xem giáo viên muốn hỏi gì. Ví dụ, không nên hỏi : "Kể lại diễn biến của Cách mạng t− sản Pháp 1789", mà phải hỏi : "Diễn biến Cách mạng t− sản Pháp 1789 ra sao ?". Mặt khác, cũng cần tránh những câu hỏi cồng kềnh, dài dòng, tối nghĩa khiến học sinh phải mất công t− duy ngữ nghĩa của câu hỏi mà ít chú ý đến nội dung của câu hỏi, hoặc những câu hỏi quá chi tiết, thừa thông tin. Ví dụ, không nên nêu câu hỏi : "Kể những điều kiện thiên nhiên của n−ớc Anh : địa hình, khí hậu, khoáng sản, sông hồ" mà nên hỏi : "Điều kiện tự nhiên của n−ớc Anh nh− thế nào ?" Câu hỏi kiểm tra miệng không chỉ đòi hỏi học sinh tái hiện lại kiến thức mà còn phải kích thích cả trí t−ởng t−ợng nữa, đặc biệt là đối với các lớp trên. Muốn vậy, cần phải "gắn"câu hỏi với sự kiện của một n−ớc cụ thể và một thời điểm lịch sử nhất định để sự kiện lịch sử trong ý thức học sinh đ−ợc liên t−ởng không phải theo những trang sách giáo khoa, mà tr−ớc hết là liên t−ởng đến địa ph−ơng và thời gian thích hợp.(1) Việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh trong kiểm tra miệng là công việc của giáo viên. Điều này đòi hỏi giáo viên phải khách quan, công bằng, công khai, khuyến khích những suy nghĩ độc lập của học sinh. Việc nhận xét và cho điểm công khai kết quả kiểm tra giúp học sinh tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình và cố gắng phấn đấu học tập tốt hơn. Một điểm mà giáo viên cần l−u ý là phải tôn trọng học sinh, cho phép các em phát biểu ý kiến về việc đánh giá cho điểm (trong tr−ờng hợp cần thiết), không đ−ợc giễu cợt, bêu xấu, thậm chí lăng nhục học sinh khi các em không thuộc bài, phạm sai sót. Cần phải băn khoăn vì những khuyết điểm của học sinh, tìm hiểu nguyên nhân (chủ quan, khách quan) dẫn tới những sai lầm, giáo viên cũng suy nghĩ về trách nhiệm của mình đối với lỗi của học sinh (giảng sai, nội dung ph−ơng pháp truyền đạt không tốt ). Trong khi kiểm tra miệng, ngoài việc đánh giá nội dung câu trả lời, phải chú trọng ph−ơng pháp và hình thức trả lời để học sinh thấy rõ đặc tr−ng của bộ môn. Ví dụ, khi trình bày các biến cố lịch sử, cần tiến hành theo trình tự sau : nguyên nhân, điều kiện bùng nổ sự (1). N. Miacôlép, Ph−ơng pháp và kĩ thuật lên lớp, NXB Giáo dục, H. 1982, tr. 38 – 39. 68
6. kiện, diễn biến (những nét chính), kết quả, ý nghĩa lịch sử. Khi trình bày về một nhân vật lịch sử, giáo viên l−u ý học sinh nêu rõ những nét về hình dáng bên ngoài (nếu có) và những đặc điểm nổi bật về phẩm chất, năng lực , những sự kiện quan trọng trong cuộc đời nhân vật, hoặc các sự kiện lịch sử có liên quan ở những thời điểm ấy.(1) Đầu giờ học, có thể nêu một câu hỏi có trong sách giáo khoa để học sinh chuẩn bị (việc chuẩn bị để trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa đ−ợc tiến hành khi học tập ở nhà). Tiếp đó, gọi một học sinh trả lời hoặc kiểm tra cùng một lúc 2 – 3 học sinh. Giáo viên h−ớng dẫn học sinh nhận xét đánh giá và nêu mối quan hệ trong nội dung các câu hỏi trên. Trong bất cứ cách kiểm tra nào, câu hỏi của giáo viên đặt ra phải vừa sức học sinh, giúp các em tự suy nghĩ giải quyết. Điều quan trọng là không phải làm cho học sinh nhớ sách giáo khoa để lặp lại mà dựa vào kiến thức đã học (trong bài giảng và sách giáo khoa) để trả lời câu hỏi. Khi trả lời, học sinh phải chú ý đến mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện (lịch sử hay đồng đại). Ví dụ, khi trả lời câu hỏi : "Những điều kiện chủ quan và khách quan nào dẫn đến sự thành công của Cách mạng tháng Tám năm 1945", rõ ràng học sinh phải có những kiến thức về lịch sử thế giới và dân tộc có liên quan. Có thể gọi học sinh lên bảng hoặc đứng tại chỗ để kiểm tra. Trong cả hai tr−ờng hợp phải rèn luyện cho học sinh tác phong, thái độ trả lời nghiêm túc, đúng mực, chống lại sự gian lận (nhắc bài, nhìn vào sách, vở). Cuối cùng, cần nhấn mạnh nội dung kiểm tra không chỉ giới hạn ở hỏi và trả lời mà còn mở rộng khả năng kết hợp kiểm tra kiến thức đã thu nhận và kĩ năng thực hành (vẽ bản đồ, lập sơ đồ ). b) Hình thức bài tập kiểm tra viết Bài tập kiểm tra viết trong 10 – 15 phút là những bài làm nhanh, không định tr−ớc, thay thế cho kiểm tra miệng th−ờng xuyên vào đầu giờ học. Câu hỏi kiểm tra không chỉ đi sâu vào nội dung chủ yếu của một hay vài bài học tr−ớc, mà còn đòi hỏi học sinh trong một thời gian ngắn phải suy nghĩ nhanh, trình bày tập trung, lôgíc những vấn đề chủ yếu của câu hỏi. Ví dụ, câu hỏi kiểm tra : "Những sự kiện lớn trong diễn biến chiến dịch Huế − Đà Nẵng" chỉ cần học sinh làm rõ các đợt tấn công, những sự kiện chính xảy ra của chiến dịch, kết quả và ý nghĩa lịch sử của nó đối với chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử. Kiểm tra một tiết th−ờng đ−ợc tiến hành sau khi đã học xong một phần hay cả khoá trình, nhằm tìm hiểu và đánh giá kiến thức chung (sự kiện cụ thể, quan điểm, kĩ năng thực hành) đã học, làm cơ sở cho việc học tiếp phần sau. Ví dụ, kiểm tra một tiết sau khi học xong phần lịch sử thế giới cổ trung đại sẽ làm cơ sở cho việc học tiếp phần lịch sử cận đại giai đoạn một. Câu hỏi kiểm tra ở đây đòi hỏi học sinh phải nắm có hệ thống các kiến thức cơ bản đã học, biết suy nghĩ để trình bày vấn đề đặt ra, kèm theo các kĩ năng thực hành cần thiết(2). Kiểm tra một tiết, th−ờng mang tính chất ôn tập, củng cố, bổ sung kiến thức. Việc (1). Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên) , Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 223 (1), (2) Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên), Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 225 - 226. 69
7. trả bài làm của học sinh có ý nghĩa quan trọng, giúp học sinh hiểu những −u điểm, khuyết điểm (về kiến thức, kĩ năng, ph−ơng pháp) của mình sau một thời gian học tập, củng cố và làm phong phú vững chắc hơn kết quả tiếp thu. Bài kiểm tra cuối năm là dịp đánh giá toàn diện kết quả học tập trong cả năm học. Việc kiểm tra cuối năm học th−ờng chỉ giới hạn ở phần khoá trình đ−ợc học sau cùng. Rất ít câu hỏi, khái quát toàn bộ ch−ơng trình của lớp. Điều này làm cho học sinh không nắm đ−ợc hệ thống kiến thức cơ bản của năm học, không nêu đ−ợc những mối liên hệ hữu cơ giữa các thời kì lịch sử trong sự phát triển chung và thống nhất giữa lịch sử loài ng−ời. Câu hỏi kiểm tra cuối năm (bài thi) có thể gồm các phần : những sự kiện lớn của các thời kì lịch sử trong ch−ơng trình năm học và mối quan hệ giữa các thời kì(2). Khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh có thể làm các bài tập lôgíc đ−ợc đặt ra nh− điền vào bản đồ, lập các niên biểu, các biểu đồ so sánh, hay xây dựng đề c−ơng chi tiết Câu hỏi kiểm tra cần phải đáp ứng các yêu cầu sau đây : − Các câu hỏi đề ra đ−ợc lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học tập và đạt đ−ợc yêu cầu, mục đích của việc kiểm tra. − Các câu hỏi phải phù hợp với trình độ, phát huy t− duy độc lập, sáng tạo của học sinh. − Khi nêu câu hỏi, giáo viên phải dự đoán câu trả lời của học sinh (ý nào học sinh trả lời đ−ợc, đến mức độ nào, những thiếu sót có thể vấp, cần gợi ý ở những mặt nào ) định ra tiêu chuẩn để đánh giá và cho điểm các câu trả lời của học sinh (1). Để việc kiểm tra (miệng và viết) sinh động, gây hứng thú học tập cho học sinh, giáo viên cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra. − Câu hỏi thông th−ờng, có khi trả lời tự do, nh− : "Hãy nêu những biểu hiện của chế độ phong kiến chuyên chế ở ph−ơng Đông". Đối với loại câu hỏi này, học sinh dựa vào một số sự kiện cơ bản, rồi lí giải vấn đề theo suy nghĩ tự do "của mình".(2) − Câu hỏi đặt ra theo nguyên tắc đã đ−ợc xác định hoặc dựa vào câu nói nổi tiếng của nhân vật lịch sử nào đó. Ví dụ : "Tại sao nói phong trào cách mạng 1936 – 1939 là cuộc diễn tập lần thứ hai cho Cách mạng tháng Tám".(3) − Những bài tập yêu cầu học sinh điền vào chỗ trống ( ), ví dụ, những nội dung lịch sử nào liên quan đến các nhân vật lịch sử sau đây : a) Côlômbô và b) Rôbespie và c) Phan Bội Châu và d) Trần Phú và (Phần này sẽ đ−ợc trình bày kĩ hơn ở mục trắc nghiệm khách quan). Loại câu hỏi trên th−ờng dùng để nhắc lại, củng cố trí nhớ của học sinh, tránh những nhầm lẫn về kiến thức lịch sử. (1), (2), (3) Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên), Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 226 - 227 70
8. − Câu hỏi kèm theo việc sử dụng đồ dùng trực quan. Ví dụ : Trình bày diễn biến chiến dịch Việt Bắc thu − đông 1947 theo bản đồ. Việc chấm điểm các câu hỏi tự luận đòi hỏi phải chú ý đến các yêu cầu sau : − Lập bảng điểm cho câu hỏi trả lời lí t−ởng và dự tính cách ghi điểm cho những dao động xung quanh thang điểm đã vạch ra. − Tránh sự thiên lệch cá nhân khi chấm điểm. Thông th−ờng, các giáo viên th−ờng hay có định kiến về năng lực của học sinh. Họ có xu h−ớng đánh giá một số học sinh cao hơn các học sinh khác nên hi vọng những học sinh đó làm bài tốt hơn. Để tránh loại thiên lệch này cần phải tổ chức rọc phách các bài thi. − Chấm cùng một câu hỏi cho tất cả bài làm. Nếu một bài trắc nghiệm hay tự luận gồm nhiều câu hỏi, thì nên chấm điểm cùng một câu hỏi cho tất cả các bài, tr−ớc khi tiếp tục chấm sang câu tiếp theo. Bằng cách chấm này, một câu trả lời này đ−ợc so sánh đồng thời với nhiều câu trả lời khác và do đó làm tăng độ tin cậy khi chấm bài. Nếu chấm tất cả các câu hỏi của một bài làm tr−ớc khi chuyển sang một bài khác thì khó mà so sánh đ−ợc các cách trả lời khác nhau của cùng một câu hỏi. Hơn nữa, sự chênh lệch về điểm số trong việc chấm điểm một câu hỏi có thể xảy ra giữa bài đ−ợc chấm đầu tiên và bài chấm cuối cùng, nhiều khi không cảm nhận đ−ợc dù đã có thang điểm. − Nên phân loại điểm số theo dạng khái quát (tốt, khá, trung bình, yếu, kém), bởi vì nhiều thí nghiệm đã chỉ ra rằng các giáo viên khác nhau th−ờng cho điểm khác nhau cho cùng một câu hỏi kiểu tự luận. Hơn nữa ng−ời ta cũng chứng minh đ−ợc rằng, một giáo viên cũng có thể thay đổi một cách đáng kể trong cách cho điểm của mình đối với một bài tự luận nếu giáo viên đó chấm bài đó cách nhau độ một, hai tuần.(1) 2. Ph−ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng các bài tập trắc nghiệm khách quan (test) a) Yêu cầu khi tiến hành ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá học sinh Tuy có nh−ợc điểm nhất định(2), nh−ng ph−ơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm có những −u điểm rõ rệt. − Ưu điểm nổi bật nhất của trắc nghiệm khách quan là chấm bài rất nhanh và thuận lợi, một giờ có thể chấm hàng trăm bài. Nếu dùng máy chấm thì có thể chấm hàng nghìn bài trong một giờ (máy tính TBM 1230 Potical Mark Seoring Reader có thể chấm 1.200 bài/giờ)3. (1) Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên, Trắc nghiệm và đo l−ờng cơ bản trong giáo dục, H., 1996, tr.3. (2) Hạn chế của trắc nghiệm khách quan phải nói đến là : tính chất không rõ ràng về bản chất tâm lí của cái đ−ợc xác định ; dễ bị đánh tráo đối t−ợng nghiên cứu, không tính đến sự phát triển của năng lực nói riêng, năng lực tâm lí nói chung ; chỉ quan tâm đến kết quả mà ít chú ý đến quá trình dẫn đến kết quả, không l−ờng đ−ợc các nhân tố đa dạng có thể ảnh h−ởng đến các kết quả. (3) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, NXB Giáo dục, H. 1992, tr. 222. 71
9. − Bảo đảm đ−ợc tính khách quan trong việc đánh giá. Trong lối chấm bài cổ truyền (còn gọi là hình thức luận đề, tự luận) thì tính chủ quan của ng−ời chấm lại đáng kể. Ng−ời ta đã từng thấy các giám khảo cho điểm khác nhau ở trong một bài làm, ngay cả cùng một giám khảo thì điểm số của cùng một bài làm cũng có thể thay đổi tuỳ theo từng lúc. Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan thì khả năng tác động của những nhân tố chủ quan đối với việc đánh giá đ−ợc thu lại đến mức tối thiểu. − Khảo sát đ−ợc một giới hạn rộng về nội dung của môn học hay bài học. Đây cũng là một −u điểm nổi bật của trắc nghiệm khách quan so với bài tự luận. Một bài trắc nghiệm khách quan có thể gồm những câu hỏi liên quan đến nhiều khía cạnh hay lĩnh vực của môn học. Tính tin cậy và tính hiệu lực của bài trắc nghiệm sẽ tăng lên cùng với sự tăng số l−ợng câu hỏi, thích hợp với một phạm vi thời gian hợp lí. Mặt khác, do phạm vi tri thức đ−ợc kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan khá rộng, nên có thể tránh đ−ợc tr−ờng hợp học sinh may mắn "trúng tủ". Thực tế cho thấy, từ thời gian dùng để trả lời theo ph−ơng pháp lựa chọn cho một bài trắc nghiệm gồm từ 50 đến 100 câu hỏi thì bằng thời gian dùng để trả lời 2 – 3 câu hỏi theo kiểu bình th−ờng.(1) − Gây đ−ợc hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh. Bởi vì, hình thức kiểm tra này "gọn nhẹ", có kết quả "tức thời", do đó học sinh hào hứng làm bài thúc đẩy đ−ợc việc học tập của các em. Có nhiều cách xếp đặt và tổ chức bài trắc nghiệm để cho học sinh có thể biết đ−ợc kết quả ngay sau khi làm xong bài. Ví dụ, cho các em kiểm tra bài chéo nhau theo kết quả có sẵn và niêm yết kết quả điểm sau khi các em ra khỏi lớp. Nếu ngay sau khi làm bài, học sinh biết đ−ợc phải làm bài ra sao, câu hỏi nào mình làm sai và cách trả lời đúng, thì những ý niệm sai lầm đ−ợc sửa chữa một cách nhanh chóng và khắc sâu trong óc của các em. Điều này sẽ giúp các em nhanh chóng điều chỉnh những nhận thức, hiểu biết sai lầm của mình, bởi vì nếu để một thời gian dài mới biết kết quả thì các em chỉ chú ý đến điểm số chứ ít khi chú ý đến cách trả lời nh− thế nào là đúng, thế nào là sai. b) Ph−ơng pháp xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan Nh− đã nói, việc tiến hành bài tập trắc nghiệm đòi hỏi sự chuẩn bị công phu của giáo viên khi xây dựng các loại câu hỏi (trình bày ở ch−ơng 2). Trong việc chuẩn bị câu hỏi của bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến kĩ thuật của việc xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan, nếu không sẽ làm cho các bài tập trở nên đơn điệu, công thức, không gây đ−ợc sự chú ý, hứng thú của học sinh. ở đây không thể trình bày ph−ơng pháp xây dựng tất cả các loại câu hỏi, bài tập đã trình bày ở ch−ơng 2 mà chỉ tập trung vào một số bài tập sau : − Trắc nghiệm đúng, sai. − Trắc nghiệm đ−ợc chọn một trong các dữ liệu đ−ợc nêu. (1) Theo tính toán của N.V.Cudơmina. Dẫn theo : Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 223. 72
10. − Trắc nghiệm điền khuyết. − Trắc nghiệm câu hỏi và trả lời ngắn. − Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi. Thực tế cho thấy, loại trắc nghiệm đúng, sai có nhiều lựa chọn và trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi là thông dụng hơn hết và đã đ−ợc thực hiện trong dạy học lịch sử của n−ớc ta hiện nay. Vì vậy, cần tập trung nhiều hơn vào ph−ơng pháp xây dựng các loại bài tập này. Thứ nhất, ph−ơng pháp xây dựng loại bài tập trắc nghiệm đúng, sai : Đây là loại câu hỏi chỉ gồm lựa chọn (đúng hoặc sai) là loại trắc nghiệm đơn giản nhất và cũng có khả năng ứng dụng rộng rãi. Đơn giản vì đây là loại câu hỏi ít phải đầu t− công sức khi soạn thảo, học sinh có thể trả lời nhiều câu hỏi trong một thời gian nhất định. Tuy nhiên, đây cũng là loại trắc nghiệm bị phê phán nhiều nhất, bởi vì khả năng phân biệt học sinh giỏi và yếu kém rất thấp. Hơn nữa, còn có thể xảy ra những tr−ờng hợp hiểu lầm câu hỏi hoặc có nhiều cách giải thích khác nhau, đ−a đến những ý kiến bất đồng về câu trả lời đ−ợc coi là đúng. Ph−ơng pháp xây dựng loại câu hỏi này đ−ợc trình bày d−ới hình thức một câu xác định để học sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng sai (Đ, S). Ví dụ : Cách mạng Nga 1905 –1907 là cuộc cách mạng dân chủ t− sản kiểu mới. Bởi vì trong cuộc cách mạng này giai cấp lãnh đạo là giai cấp t− sản (Đ) – (S). Khi trả lời, học sinh chỉ bôi đen hoặc đánh dấu nhân (ì) vào kí hiệu (Đ) hay (S). Khi soạn thảo loại câu hỏi này, cần l−u ý : − Những câu xác định cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng ng−ời.(1) − Lựa chọn câu xác định nào mà một ng−ời có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất định (ngoại trừ câu hỏi kiểm tra ngày, tháng gắn liền sự kiện).(2) − Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết. − Tránh lập những câu phủ định. Ví dụ : + Không nên lập câu : Phạm Hồng Thái không thể chết ở Châu Giang". + Nên lập câu : Sứ mệnh không thành, Phạm Hồng Thái đành gieo mình xuống sông tự vẫn". Câu trên với từ phủ định "không" đã bao hàm sự chỉ dẫn đây là một câu sai. − Tránh số l−ợng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc nghiệm, vị trí các câu đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên. Thứ hai, loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn. (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr 226 73
11. Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn có thể sử dụng rộng rãi và cũng là loại có khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh yếu kém nhiều nhất. Loại này t−ơng đối khó soạn, vì mỗi câu hỏi phải kèm thêm một số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn ngang nhau, nh−ng trong đó chỉ có một câu trả lời đúng. Câu hỏi thuộc loại này gồm hai phần : phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay một câu bỏ lửng (ch−a hoàn tất) phần lựa chọn gồm một số (th−ờng là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu hỏi bổ sung để học sinh lựa chọn. Phần gốc dù là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng đều phải tạo ra cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đ−a ra những ý t−ởng rõ ràng, mạch lạc giúp cho sự lựa chọn đ−ợc dễ dàng. Phần lựa chọn gồm có nhiều lựa chọn, trong đó có một lựa chọn đúng nhất, những phần còn lại là những câu "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mối nhử" đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh ch−a học kĩ hay ch−a hiểu kĩ bài học. Ví dụ 1 : (phần gốc là câu hỏi) Giai cấp lãnh đạo trong Cách mạng t− sản Pháp 1789 là ai ? a) Quý tộc mới b) T− sản (đại t− sản, t− sản công th−ơng, tiểu t− sản) c) Đẳng cấp thứ 3 d) Liên minh : t− sản, dân nghèo thành thị Ví dụ 2 : (phần gốc là câu bỏ lửng) Việc Nguyễn ái Quốc bỏ phiếu tán thành Đảng Xã hội Pháp gia nhập Quốc tế thứ ba và tham gia sáng lập Đảng Cộng sản Pháp chứng tỏ : a) Từ đây, cách mạng Việt Nam thoát khỏi khủng hoảng về đ−ờng lối và giai cấp lãnh đạo cách mạng ; cách mạng Việt Nam gắn chặt cách mạng thế giới và Nguyễn ái Quốc trở thành ng−ời cộng sản Việt Nam đầu tiên. b) Từ đây, phong trào công nhân Việt Nam có b−ớc ngoặt căn bản : từ tự phát trở thành tự giác và Nguyễn ái Quốc là ng−ời cộng sản Việt Nam đầu tiên. c) Từ đây, cách mạng Việt Nam đi theo quỹ đạo cách mạng dân chủ t− sản kiểu mới và Nguyễn ái Quốc trở thành ng−ời cộng sản Việt Nam đầu tiên. d) Cả 3 ý trên đều đúng. Cần chú ý, trong phần lựa chọn, số câu lựa chọn không nên d−ới 3 câu và trên 5 câu, nên dùng 4 hoặc 5 câu là đủ. Trong tr−ờng hợp nếu không tìm đủ số câu "mồi nhử" hấp dẫn, không nên tìm cách đặt bừa cho đủ số, vì nh− thế ta sẽ có những câu "mồi nhử" vô nghĩa. Một trong những ph−ơng pháp tìm các "mồi nhử" hấp dẫn là chuyển thành những câu hỏi điền thế hay câu hỏi ngắn cho học sinh trả lời, rồi ghi lại những lời mà học sinh th−ờng 74
12. vấp phải. Những câu trả lời sai của học sinh sẽ là những câu "mồi nhử" hấp dẫn cho bài trắc nghiệm chọn lựa sau này.(1) Khi soạn những câu lựa chọn, cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô ý.(2) Trắc nghiệm có nhiều chọn lựa rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi suy nghĩ và thận trọng ; cần tránh những khuynh h−ớng sau : − Những câu mồi nhử ngây ngô hoặc sai một cách rõ rệt, không thể hấp dẫn đ−ợc ai, ngoài những học sinh vô ý. − Câu trắc nghiệm có hai câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào đúng cả) trong khi dự định của ta chỉ có một câu đúng. − Phần gốc và phần lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữ pháp. − Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu dự định đúng qua lối hành văn, dùng từ ngữ. Thứ ba, loại trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi : Loại trắc nghiệm này gồm có 3 phần : − Phần chỉ dẫn cách trả lời − Phần gốc gồm những câu xác định, câu bỏ lửng, đoạn câu hay chữ. − Phần lựa chọn gồm những chữ, câu ngắn, danh từ riêng hay con số Ví dụ 1 : − Phần chỉ dẫn : Học sinh phải tìm ở cột bên phải những sự kiện có thể cặp đôi thích hợp với câu hay chữ ở cột bên trái − Phần gốc và phần lựa chọn : (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 229. 75
13. A. Hồ Chí Minh là 1. Năm 1919, Nguyễn ái Quốc đ−a yêu sách ng−ời trực tiếp 8 điểm tại Hội nghị Vecxai. chuẩn bị về mặt 2. Tháng 7 – 1920, Nguyễn ái Quốc đọc chính trị, t− t−ởng Luận c−ơng của Lênin về vấn đề dân tộc cho sự ra đời của và thuộc địa. Đảng Cộng sản 3. Tháng 12 – 1920, tại Đại hội Tua của Đảng Việt Nam. Xã hội Pháp, Nguyễn ái Quốc bỏ phiếu B. Hồ Chí Minh là tán thành việc gia nhập Quốc tế thứ ba. ng−ời trực tiếp 4. Năm 1921, cùng nhiều đồng chí cách mạng chuẩn bị về tổ chức khác Nguyễn ái Quốc thành lập Hội liên cho sự ra đời của hiệp thuộc địa ở Pháp Đảng Cộng sản 5. Năm 1992, Nguyễn ái Quốc sáng lập báo Việt Nam. Ng−ời cùng khổ. 6. Tháng 6 –1925, Nguyễn ái Quốc sáng lập Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên. 7. Tháng 7 – 1925, Nguyễn ái Quốc cùng nhiều đồng chí khác thành lập Hội liên hiệp các dân tộc bị áp bức ở á Đông (Trung Quốc). 8. Năm 1925, Nguyễn ái Quốc sáng lập báo Thanh niên. 9. Nguyễn ái Quốc viết Bản án chế độ thực dân Pháp và hoàn thành tác phẩm Đ−ờng cách mệnh. 10. Ngày 3 – 2 – 1930, Nguyễn ái Quốc hợp nhất ba tổ chức cộng sản thành Đảng Cộng sản Việt Nam. Ví dụ 2 : − Phần chỉ dẫn : Học sinh tìm ở cột bên phải tên ng−ời có thể cặp đôi thích hợp với câu hay chữ ở cột bên trái. − Phần gốc và lựa chọn : 1. Ng−ời lập ra chiến khu Ngàn Tr−ơi A. Vua Hàm Nghi để chống Pháp B. Phan Đình Phùng 2. Ng−ời lập ra căn cứ Ba Đình để C. Nguyễn Thái Học chống Pháp D. Tống Duy Tân 3. Vua Bãi Sậy E. Nguyễn Thiện Thuật 4. Anh hùng chống Pháp bị L−ơng G. Đinh Công Tráng Tam Kỳ giết hại 76
14. 5. Ng−ời lập ra Hội Duy tân H. Trần Trung Lập 6. Lãnh đạo phong trào Đông du I. Tăng Bạt Hổ 7. Ng−ời lập ra Hội Phục quốc để M. Hoàng Hoa Thám chống Pháp Có hai điều cần tránh khi biên soạn loại trắc nghiệm cặp đôi : − Đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi bên trái. Bởi vì nếu bằng nhau thì đối với những câu còn lại (1 hoặc 2 câu) học sinh có thể đoán đúng mà không cần lựa chọn. − Phần gốc cũng nh− phần lựa chọn quá dài, r−ờm rà. Vì nh− thế học sinh sẽ mất nhiều thì giờ trong việc đọc câu hỏi và câu lựa chọn Thứ t−, loại trắc nghiệm điền khuyết : − Lẽ ra loại trắc nghiệm điền khuyết không nên dùng trong trắc nghiệm hoàn toàn khách quan. Tuy nhiên, nếu câu trả lời rất ngắn và nếu câu trả lời đúng, sai rõ rệt, ta có thể xem loại này thuộc các câu trắc nghiệm khách quan (nh− trong tr−ờng hợp không tìm đ−ợc câu mồi nhử cần thiết cho loại câu nhiều lựa chọn). Khi thành lập câu trắc nghiệm này, cần chú ý các yêu cầu sau : − Câu có chỗ trống phải gợi đ−ợc ý nghĩa của từ phải điền. Ví dụ : + Không nên lập câu : "Cách mạng Pháp 1789 là " + Mà nên lập câu : "Cách mạng Pháp 1789 là cuộc cách mạng t− sản " (triệt để). − Từ phải điền là từ có ý nghĩa nhất trong câu. Ví dụ : + Không nên lập câu : "Nguyễn Huệ quân Xiêm ở Mỹ Tho" (từ điền : đánh tan) + Nên lập câu : "Nguyễn Huệ đánh tan quân Xiêm ở " cụm từ phải điền : Rạch Gầm – Xoài Mút (Mỹ Tho). − Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn. Tránh lập câu quá dài, ý r−ờm rà. − Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ nên dẫn đến một câu trả lời đúng mà thôi. Khi ra bài tập trắc nghiệm, giáo viên phải bám sát nội dung sách giáo khoa, phù hợp với trình độ, điều kiện học tập của học sinh, đòi hỏi học sinh suy nghĩ mà không đánh đố. c) Điểm số của bài trắc nghiệm theo các loại Các loại bài tập đ−ợc xây dựng đều nhằm kiểm tra, đánh giá đúng nhận thức của học sinh ; do đó cần phải xây dựng điểm số. Điểm số của bài trắc nghiệm (dự kiến 1 câu 1 điểm) đ−ợc tính theo công thức sau : W SR=− n1− Trong đó : S : Điểm số R : Tổng số câu trả lời đúng 77
15. W : Tổng số câu trả lời sai n : Số lựa chọn (a, b, c, d ) trong một câu trắc nghiệm. Từ công thức chung nói trên, chúng ta có thể tính điểm số của các bài trắc nghiệm theo các loại sau : − Đối với câu trắc nghiệm đúng, sai, số chọn lựa là 2. Do đó, công thức trên trở thành : SĐS = R – W Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, nếu số câu lựa chọn là 4 thì : WWW SR=− =−R =−R n1−−41 3 d) Một số vấn đề kĩ thuật trong khi soạn thảo các bài trắc nghiệm khách quan Để đạt đ−ợc yêu cầu của các loại bài tập trắc nghiệm khách quan, cần nắm vững một số điểm kĩ thuật sau : Thứ nhất, vấn đề số l−ợng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Có hai yếu tố quy định số câu hỏi cần thiết trong một bài trắc nghiệm : − Thời gian dành cho cuộc khảo sát. − Sự chính xác của điểm số trong việc đo l−ờng kiến thức hay học lực mà ta muốn khảo sát. Thông th−ờng, thời gian ấn định cho một bài trắc nghiệm khách quan là 1 giờ (t−ơng ứng 60 câu – mỗi câu làm trong thời gian 1 phút). Có thể có những bài thi kéo dài hơn, nh−ng không bao giờ qua 3 giờ.(1 ) Phần nhiều các bài trắc nghiệm khách quan đều đ−ợc soạn thảo sao cho học sinh có đủ thời giờ đọc và trả lời các câu hỏi trong khuôn khổ thời gian ấn định. Nh−ng cũng có loại trắc nghiệm gọi là trắc nghiệm "tốc định" thì số câu hỏi lại không đ−ợc quy định bởi thời gian ấn định, vì yếu tố quyết định là khả năng làm nhanh và làm đúng của học sinh. Với loại trắc nghiệm này, không hi vọng học sinh làm hết câu hỏi mà yêu cầu làm nhanh và làm đúng càng nhiều càng tốt.(2) Xu h−ớng hiện nay, các nhà giáo dục thiên về loại trắc nghiệm khả lực nhiều hơn. Đối với loại này, soạn thảo câu hỏi phải tính đến khả năng làm sao cho đa số học sinh có đủ thời gian để đọc và trả lời câu hỏi theo tốc độ bình th−ờng, bởi vì tốc độ làm bài thật nhanh không phải là mục tiêu chính của việc giảng dạy và khảo sát. Hơn nữa việc đòi hỏi tốc độ làm bài nhanh, đôi khi dẫn đến áp lực khiến học sinh lo lắng, mất bình tĩnh ảnh h−ởng đến chất l−ợng làm bài của học sinh. Biết đ−ợc thời gian ấn định của cuộc khảo sát, ta có thể dự tính số câu hỏi cần thiết cho một bài trắc nghiệm. Thông th−ờng, thời gian trả lời dành cho một câu hỏi là một phút. Tuy (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 234. 78
16. nhiên, không phải luôn luôn là nh− thế, mà phải tính đến thời gian cần thiết cho quá trình t− duy để trả lời câu hỏi. Căn cứ vào kết quả thực nghiệm, các nhà giáo dục lịch sử, các nhà tâm lí học s− phạm khẳng định : đối với loại câu hỏi chọn lựa (1/4 hay 1/5), học sinh dù chậm nhất cũng có thể trả lời câu trong một phút. Còn câu đúng – sai đòi hỏi nửa số thời gian ấy. Nếu câu hỏi dài và phức tạp hơn th−ờng lệ thì có thể tăng số thời gian lên. Ngoài ra, sự chính xác của điểm số cũng là yếu tố chi phối số l−ợng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm về một môn nào đó có thể gồm 100 câu hỏi hay hơn thế nữa. Tuy vậy, 100 câu hỏi ấy cũng chỉ là một mẫu trong muôn vàn mẫu khác có thể rút ra đ−ợc từ một quần thể vô tận những câu hỏi có thể đặt ra để khảo sát về khả năng học môn học ấy(1). Thứ hai, vấn đề độ khó của một bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm đ−ợc coi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu hỏi khó, hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm bao gồm những câu có độ khó trung bình hay vừa phải. Vì vậy cần giải quyết cụ thể các vấn đề sau : − Độ khó mỗi câu hỏi : Độ khó mỗi câu hỏi đ−ợc tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên toàn thể số học sinh tham dự. R P = n Trong đó : P : Độ khó của câu hỏi, R : Số l−ợng học sinh trả lời đúng câu hỏi, n : Tổng số học sinh tham dự trả lời câu hỏi. Thông th−ờng, chúng ta hay có quan niệm đơn giản một câu trắc nghiệm có độ khó trung bình là câu hỏi có độ khó là 50% . Nghĩa là có 50% học sinh làm đúng câu hỏi đó. Thực ra không phải nh− vậy, độ khó trung bình (độ khó vừa phải) của một câu trắc nghiệm còn tuỳ thuộc vào loại hình xây dựng bài trắc nghiệm. Đối với câu đúng – sai, độ khó 50% ch−a phải là độ khó vừa phải vì nh− ta đã biết, câu hỏi loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó tỉ lệ may rủi làm đúng câu đó là 50% rồi. Cho nên cần phải chú ý đến một yếu tố khác, đó là tỉ lệ may rủi mong đợi. Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số lựa chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu hỏi trắc nghiệm gồm 2 lựa chọn (câu đúng – sai) thì tỉ lệ may rủi mong đợi là 50%. Nh− vậy, độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại này là trung bình cộng giữa tỉ lệ may rủi mong đợi và 100% tức là (50 +100) : 2 = 75%. (1) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 235. 79
17. Nói cách khác, câu hỏi thuộc loại đúng − sai có độ khó vừa phải nếu có 75% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó.(1) Với cách tính ấy, đối với câu lựa chọn 1/5 thì tỉ lệ may rủi mong đợi là : 100 : 5 = 20% thì độ khó vừa phải là (100 + 20) : 2 = 60%. Nghĩa là độ khó của câu chọn lựa 1/5 đ−ợc coi là vừa phải khi có 60% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó. Riêng với loại câu hỏi "trả lời tự do" nh− câu điền thế thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là phải có 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó(2). Vì vậy, khi lựa chọn câu trắc nghiệm căn cứ theo độ khó của nó, thì tr−ớc tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất cả học sinh đều không trả lời đ−ợc, vì nh− thế thì quá khó, hay tất cả học sinh đều làm đ−ợc, vì nh− thế là quá dễ. Một bài trắc nghiệm có hiệu lực và đáng tin cậy th−ờng bao gồm những câu hỏi có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải (độ khó trung bình). − Độ khó của cả bài trắc nghiệm : Độ khó của cả bài trắc nghiệm đ−ợc tính nh− sau : Đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm số trung bình lí t−ởng, nếu điểm số trung bình trên hay d−ới quá xa điểm trung bình lí t−ởng thì bài trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ. Nếu điểm trung bình thực tế biến động quanh giá trị trung bình lí t−ởng một độ lệch chuẩn thì độ khó của bài trắc nghiệm chấp nhận đ−ợc. Trong đó : − Điểm trung bình thực tế bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm tất cả các bài kiểm tra. − Điểm may rủi mong đợi, là tỉ số giữa số l−ợng câu hỏi và số l−ợng chọn của một câu hỏi. − Điểm trung bình lí t−ởng là trung bình cộng của điểm số may rủi mong đợi và điểm tối đa có thể có đ−ợc. Ví dụ : Một bài trắc nghiệm có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm may rủi mong đợi là (50 : 5) = 10 và điểm trung bình lí t−ởng là (10 + 50) : 2 = 30. Nếu bài toán trắc nghiệm đó đ−a ra cho học sinh làm có điểm trung bình thực tế lớn hơn hoặc nhỏ hơn 30 quá xa thì bài trắc nghiệm là quá khó hoặc quá dễ. Thứ ba, việc trình bày và chấm bài trắc nghiệm. Tuỳ theo tính chất của bài trắc nghiệm (bài thi hay bài tập, bài làm ở lớp hay ở nhà) và điều kiện thiết bị, có thể trình bày bài trắc nghiệm bằng ph−ơng pháp hỏi miệng, sử dụng dụng cụ thích thị hay tài liệu ấn loát, thông th−ờng ng−ời ta sử dụng cách thứ ba. Bài thi trắc nghiệm nhất có thể trình bày d−ới hai hình thức : (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 236. 80
18. − Bài trắc nghiệm có dành phần trả lời của học sinh ngay trên câu hỏi. ở loại này, sau mỗi câu hỏi đều dành phần trống để học sinh trả lời hay điền, đánh dấu câu mà mình lựa chọn. Ưu điểm loại này là học sinh không nhầm câu trả lời t−ơng ứng câu hỏi. Nh−ng nh−ợc điểm là bài trắc nghiệm chỉ sử dụng đ−ợc một lần. − Bài trắc nghiệm có bảng trả lời riêng biệt. Với loại này mỗi học sinh đ−ợc phát một bộ câu hỏi và kèm theo là bảng ghi kết quả câu trả lời. Học sinh chỉ đ−ợc phép trả lời trên bảng trả lời và không ghi kí hiệu gì trên câu hỏi. Ưu điểm loại này là bài trắc nghiệm có thể đ−ợc sử dụng nhiều lần. Để tránh đ−ợc sự quay cóp của học sinh, có thể in thành những bộ đề khác nhau với những câu hỏi giống nhau nh−ng thứ tự câu hỏi thì đảo lộn. Ng−ời ta từng chấm bài trắc nghiệm bằng cách sử dụng bảng đục lỗ hay chấm bằng máy chấm. Trong hai cách chấm này thì bài trả lời phải là một tờ giấy riêng biệt với đề thi và nếu dùng với máy chấm thì phải dùng những bảng trả lời in sẵn dành cho máy chấm. 3. H−ớng dẫn học sinh làm bài tập lịch sử Việc chuẩn bị và tiến hành bài tập của giáo viên trong giảng dạy ở tr−ờng trung học phổ thông là rất quan trọng, vì giáo viên phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tiến hành các loại bài tập lịch sử. Tuy nhiên chỉ có thầy giáo chuẩn bị và thực hiện thì vẫn ch−a đạt kết quả nếu không có sự tham gia tích cực của học sinh. Ph−ơng châm "lấy học sinh làm trung tâm" trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng đ−ợc vận dụng khi h−ớng dẫn các em làm bài tập. Về nguyên tắc chung, học sinh phải đ−ợc phát huy tích cực, chủ động trong học tập. Trong việc làm bài tập, nguyên tắc giáo dục này cần phải quán triệt, bởi vì làm bài tập là cơ sở quan trọng để kiểm tra, đánh giá học sinh. Các em phải ý thức đ−ợc trách nhiệm của mình khi đ−ợc kiểm tra, đánh giá hiểu rõ kết quả, năng lực học tập và sửa chữa những thiếu sót về thái độ, ph−ơng pháp học tập, nhằm nâng cao chất l−ợng học tập. Vì vậy, khi h−ớng dẫn học sinh làm bài tập, tr−ớc hết giáo viên phải giải thích cho học sinh hiểu rõ việc đổi mới trong kiểm tra, đánh giá. Rõ ràng học sinh đã quen với cách kiểm tra cũ : giáo viên đặt câu hỏi nặng về ghi chép rồi học sinh trả lời theo nội dung đ−ợc đặt ra ; kết quả của việc kiểm tra, đánh giá tuỳ thuộc ở học sinh ghi nhớ nhiều, chính xác sự kiện, ít đòi hỏi các em hiểu nh− thế nào, sâu sắc ra sao. Cách kiểm tra và đánh giá nh− vậy, không đòi hỏi học sinh phải mất nhiều công sức về t− duy mà chỉ nặng về ghi nhớ, không phát huy đ−ợc tính tích cực, óc thông minh của học sinh. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là chúng ta hoàn toàn xoá bỏ việc kiểm tra, đánh giá "truyền thống". Bởi vì, do đặc điểm của hiện thực lịch sử và sự nhận thức lịch sử mà trong học tập lịch sử, điều đầu tiên đòi hỏi ở học sinh, là các em phải nhớ kĩ, đúng sự kiện ; không biết, không nhớ sự kiện thì rõ ràng là không có cơ sở cần thiết để học tập và hiểu lịch sử. 81
19. Các nhà ph−ơng pháp dạy học lịch sử đã nêu rõ, là trong khi kiểm tra, đánh giá học sinh, cần phải thực hiện hai loại câu hỏi "nh− thế nào" và "vì sao". Câu hỏi "nh− thế nào" đòi hỏi học sinh phải nêu những sự kiện cơ bản để khôi phục lại bức tranh quá khứ nh− nó đã tồn tại khách quan. Loại câu hỏi này khắc phục một tình trạng phổ biến hiện nay của học sinh là mắc bệnh "hiện đại hoá" lịch sử, tức đem hình ảnh ngày nay, suy nghĩ của con ng−ời ngày nay mà gán ghép cho việc x−a, ng−ời x−a. Đã không có biểu t−ợng cụ thể về sự kiện, nhân vật lịch sử, không hiểu đúng đ−ợc t− duy, suy nghĩ của ng−ời đ−ơng thời thì sẽ không hiểu đúng lịch sử. Phải làm sao cho các em "nhập thân" vào lịch sử thì mới hiểu đ−ợc quá khứ. Qua đó, việc trả lời câu hỏi "nh− thế nào" không chỉ đòi hỏi học sinh nắm sự kiện, hình ảnh quá khứ, mà còn nắm vững các thuật ngữ cổ, những từ ngữ diễn đạt nội dung, không khí lịch sử khi sự kiện xảy ra. Thông th−ờng, học sinh dùng các thuật ngữ, từ ngữ hiện đại, mang đậm nội dung chính trị này để diễn đạt lịch sử quá khứ. Các em cũng không hiểu rõ nghĩa của từ ngữ, từ ngữ cổ. Vì vậy, giáo viên cần phải có những câu hỏi để kiểm tra việc nhận thức nghĩa của các từ ngữ lịch sử, nội hàm các khái niệm lịch sử đ−ợc dùng trong bài. Trong một số tr−ờng hợp, giáo viên cần phải h−ớng dẫn học sinh sử dụng các từ điển, sổ tay tra cứu lịch sử. Câu hỏi "vì sao", phải đ−a ra nối tiếp với câu hỏi "nh− thế nào" nhằm giúp học sinh trả lời về việc nhận thức lịch sử quá khứ ở các mặt chủ yếu sau đây : Nguyên nhân bùng nổ cuộc cách mạng, sự xuất hiện một sự kiện, nhân vật lịch sử, kết quả hoạt động của nhân vật, phong trào, đánh giá, nhận định ý nghĩa Trả lời câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải nắm vững sự kiện, suy nghĩ và tập giải quyết câu hỏi, không nói một cách chung chung, công thức, hô "khẩu hiệu". ở đây, chúng ta cần ghi nhớ câu nói của cố Thủ t−ớng Phạm Văn Đồng về việc nắm vững các sự kiện và giải thích các sự kiện trong dạy học lịch sử, mang ý nghĩa giáo dục t− t−ởng, chính trị cao : "ở đây tôi muốn nhấn mạnh sự liên quan, sự đồng nhất giữa đức dục và trí dục ; bởi vì các đồng chí th−ờng tách rời hai mặt đó một cách máy móc, chứ không phải không thấy chỗ khác nhau giữa hai mặt ấy. Phải dạy sử thế nào ? Nhất định chúng ta phải dạy sử chứ không thể ba hoa về chính trị. ở đây ta không cần nói chính trị nữa, cả lịch sử n−ớc ta là một sự cổ vũ vô cùng sâu xa. Dạy sử cho tốt thì sẽ tạo cho thanh niên say mê và tự hào về dân tộc một cách đúng đắn, không hề tự kiêu, không hề nảy sinh chủ nghĩa dân tộc hẹp hòi."(1) Khi h−ớng dẫn học sinh tự học và trả lời các câu hỏi tự luận "nh− thế nào" và "tại sao", giáo viên phải làm cho các em học tập thông minh, có suy nghĩ chứ không phải chỉ nhớ sự kiện, hoặc không biết sự kiện một cách cụ thể, chính xác mà chỉ "tán" ý nghĩa, tầm quan trọng của sự kiện, nhân vật. Muốn thế, câu hỏi của giáo viên không nên quá đơn giản, chỉ trả lời "có" hay "không" mà không đòi hỏi một tí gì về câu hỏi (vấn đề chọn "đúng" hay "sai" trong bài tập trắc nghiệm khách quan khác hẳn loại câu hỏi dễ dãi này). Giáo viên cũng phải đòi hỏi học sinh phải trình bày cụ thể, ngắn gọn về sự kiện, nhân vật một cách chính xác, có lập luận chặt chẽ. (1) Phạm Văn Đồng, Mấy vấn đề về văn hoá giáo dục, NXB Sự thật, H., 1996, tr. 195. 82
20. ở đây, chúng ta cần l−u ý h−ớng dẫn học sinh "làm việc" với sách giáo khoa lịch sử để hoàn thành các loại bài tập trong kiểm tra, đánh giá. Tr−ớc hết, cần khẳng định rằng, sách giáo khoa là tài liệu học tập cơ bản dành cho học sinh (bên cạnh sách tham khảo cần thiết khác). Tuy vậy, sách giáo khoa không phải là bảng thông tin đầy đủ, chính xác về các sự kiện để học sinh thuộc lòng. Trong sách giáo khoa có nhiều yếu tố s− phạm khác nhau mà học sinh cần nắm vững khi "làm việc" (học tập) với sách. Mỗi một yếu tố s− phạm trong một bài của sách giáo khoa có quan hệ mật thiết hữu cơ với nhau mà học sinh cần nắm vững. Khi kiểm tra, giáo viên cần huy động sự hiểu biết của học sinh về tất cả các thành phần cấu tạo nội dung sách giáo khoa, nhằm làm cho các em nhận thức sâu sắc, toàn diện bài học. Hiện nay, học sinh (và kể cả một số giáo viên) không hiểu hết vai trò vị trí, ý nghĩa các phần khác của sách giáo khoa ngoài kênh chữ. Vì vậy, đa phần chỉ lo học thuộc nội dung kênh chữ của giáo khoa mà hầu nh− không nắm đ−ợc nội dung của kênh hình trong sách giáo khoa. Ví dụ, khi học bài "L−ỡng Hà cổ đại", các em không hiểu bản khắc trên tấm đá ghi bộ luật Hammurabi, hình ng−ời đ−ợc khắc trên bia là ai ? Tại sao một ng−ời đứng và một ng−ời thì ngồi (ng−ời ngồi là vị thần linh tối th−ợng trao bản luật pháp cho vua Hammurabi đang đứng. Nó có ý nghĩa là nhà vua đ−ợc uỷ quyền của thần linh để cai trị thần dân theo luật pháp). Học sinh cũng không hiểu nhiều các câu hỏi đ−ợc đặt ra trong sách giáo khoa cũng nh− những loại bài tập mà các em phải thực hiện. Các loại câu hỏi trong sách giáo khoa sau mỗi tiểu mục, một mục hay toàn bài đ−ợc đặt liền ngay cạnh một bản đồ, tranh ảnh – về chức năng là những "lệnh"(dùng theo nghĩa thông tin) buộc học sinh phải tìm hiểu, trả lời để hiểu rõ các yếu tố s− phạm của bài, nhằm phát huy năng lực t− duy và thực hành. Để hiểu rõ bài học, các loại câu hỏi ấy thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau : − L−u ý học sinh cần hiểu rõ sự kiện đ−ợc trình bày trong bài. Ví dụ, sau khi trình bày tình hình xã hội của n−ớc Pháp tr−ớc Cách mạng t− sản 1789, giáo viên có câu hỏi : "Trong xã hội Pháp tr−ớc năm 1789 có những giai cấp, đẳng cấp nào ?". Câu hỏi này l−u ý học sinh (nhất là học sinh lớp 10 hiểu rõ trong xã hội Pháp lúc bấy giờ có 3 đẳng cấp : quý tộc, tăng lữ, đẳng cấp thứ ba, nh−ng lại có những giai cấp khác nhau : quý tộc và tăng lữ đều là giai cấp phong kiến thống trị, nh−ng trong đẳng cấp thứ ba lại có những giai cấp và tầng lớp xã hội khác nhau : nông dân, t− sản (có nhiều tầng lớp), bình dân Loại câu hỏi này giúp các em củng cố kiến thức để dễ nhớ và hiểu đúng. − Loại câu hỏi để kiểm tra sự nhận thức lịch sử nh− : "Những nguyên nhân nào dẫn tới việc thực dân Pháp xâm l−ợc n−ớc ta vào giữa thế kỉ XIX ?", hoặc trình bày khôi phục bức tranh quá khứ : "Cuộc tấn công cung điện Mùa Đông trong Cách mạng tháng M−ời Nga diễn ra nh− thế nào ?". − Loại câu hỏi để hiểu nội dung một tài liệu gốc đã nêu trong sách giáo khoa. Ví dụ, sau đoạn mở đầu Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Cách mạng t− sản Pháp 1789 có 83
21. câu hỏi "Trong những quyền đ−ợc nêu ra trong tuyên ngôn quyền nào cơ bản ? Vì sao đó là quyền thiêng liêng nhất ?". − Loại câu hỏi bài tập có tính chất thực hành. Ví dụ, khi học về tình hình xã hội n−ớc Pháp tr−ớc năm 1789, sách giáo khoa có câu hỏi : "Em vẽ sơ đồ về sự phân chia các đẳng cấp trong xã hội Pháp tr−ớc năm 1789". Những dẫn chứng nêu trên để nhấn mạnh rằng trong khi học tập, "làm việc" với sách giáo khoa, việc hoàn thành những "lệnh" trong sách đã là sự chuẩn bị tích cực, có hiệu quả để thực hiện các loại bài tập trong giờ kiểm tra, đánh giá, chứ không phải đơn thuần là việc ghi nhớ sự kiện mà không nắm đ−ợc một khối l−ợng thông tin quan trọng chứa đựng trong các thành phần của sách giáo khoa. Vì vậy, giáo viên phải nghiên cứu đầy đủ, toàn diện nội dung, các thành phần trong sách giáo khoa để trình bày, h−ớng dẫn học sinh học tập, đồng thời chuẩn bị cho việc hoàn thành các loại bài tập. Nếu học sinh học sách giáo khoa để ghi nhớ sự kiện, nhân vật trong sách mà không nắm đ−ợc các thành phần khác nhau của sách thì giáo viên cần xoá bỏ triệt để cách soạn bài tr−ớc đây là "tóm tắt" và "nói lại" nội dung sách giáo khoa. Nếu đòi hỏi học sinh phải học tập thông minh, phát huy trí lực thì bài soạn giảng của thầy cũng phải giúp học sinh làm đ−ợc nh− vậy. Điều mà nhiều nhà lí luận dạy học, cũng nh− thực tiễn giáo dục ở tr−ờng phổ thông đã khẳng định : "Thầy giáo sẽ mất uy tín về chuyên môn của mình tr−ớc học sinh nếu nh− thầy chỉ lặp lại sách giáo khoa". Cũng có thể nói thêm rằng, thầy giáo không để lại ấn t−ợng mạnh mẽ, sâu đậm, chẳng giúp ích nhiều cho học sinh nếu không đòi hỏi các em phải nỗ lực tự học, nhất là cố gắng làm tốt các bài tập. ở đây, chúng ta nhắc lại lời căn dặn của cố Thủ t−ớng Phạm Văn Đồng về dạy học lịch sử làm sao cho học sinh : " thấy đ−ợc cái gì qua các thời đại lịch sử và từ đó chúng ta rút ra đ−ợc kết luận gì, bài học gì. Mác, một nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác – Lênin đã vũ trang cho chúng ta một ph−ơng pháp đúng đắn để nghiên cứu lịch sử, từ đó rút ra những kết luận có ý nghĩa quan trọng thiết thực Lịch sử đâu phải là một chuỗi sự kiện để ng−ời viết sẽ ghi lại, rồi ng−ời giảng sử đọc lại, ng−ời học sử học thuộc lòng".(1) Những điều trình bày trên tập trung chủ yếu vào việc h−ớng dẫn học sinh làm các loại bài tập tự luận. Trên cơ sở làm tốt các loại bài tập tự luận, học sinh sẽ giải quyết các loại bài tập trắc nghiệm khách quan. Bởi vì, chỉ có nắm vững, hiểu sâu sắc lịch sử mới có thể giải quyết loại bài tập trắc nghiệm. Trong các phần tr−ớc của ch−ơng 2 và ch−ơng 3, khi trình bày việc xây dựng, thiết kế các loại bài tập trắc nghiệm khách quan, chúng tôi đã đề cập khá nhiều về ph−ơng pháp tiến hành. Tuy mới chủ yếu nói về công việc của giáo viên thực hiện, song trong một chừng mực nhất định chúng tôi cũng đã nói đến việc giúp đỡ, h−ớng dẫn học sinh tự chọn. Vì vậy, ở đây chúng tôi không nhắc lại mà chỉ l−u ý một số điểm trong việc h−ớng dẫn học sinh thực hiện các bài tập trắc nghiệm. (1) Phạm Văn Đồng, Mấy vấn đề về văn hoá giáo dục, sđd, tr. 158. 84
22. Thứ nhất, cần giải thích rõ cho học sinh hiểu rõ sự cần thiết của loại bài tập trắc nghiệm, xoá bỏ dần lối học cũ nặng về ghi nhớ, biết hơn là hiểu và suy nghĩ. Công việc này phải đ−ợc tiến hành có tính giáo dục, thuyết phục hơn là c−ỡng bức. Từ chỗ làm cho học sinh hiểu sự cần thiết tiến hành loại bài tập trắc nghiệm đến chỗ ham thích, say mê với loại bài tập có mang những yếu tố của việc tìm tòi nghiên cứu. Thứ hai, bài tập trắc nghiệm có nhiều dạng khác nhau, nh−ng trong thực hiện giáo viên cần h−ớng dẫn học sinh biết suy nghĩ để giải quyết vần đề đ−ợc đặt ra, tránh việc "cầu may", "đánh đố" khi quyết định là "Đ"(đúng) hay "S" (sai) Tuỳ thuộc bài trắc nghiệm học sinh, phải nắm vững nền kiến thức một cách hệ thống, có quan hệ chặt chẽ với nhau, rồi suy nghĩ tìm cách giải quyết. Đó là suy nghĩ "không viết bằng giấy, không nói bằng lời" nh−ng rất quan trọng trong quyết định cách giải bài tập. Thứ ba, để cho bài tập có kết quả, giáo viên không chỉ chuẩn bị tốt mà cần có đủ các phiếu bài tập trắc nghiệm để phát cho học sinh. Thứ t−, trình độ thực hiện bài tập tuỳ theo các dạng bài khác nhau. Thứ năm, việc sử dụng bài tập trắc nghiệm kiểm tra việc nắm kiến thức của học sinh đ−ợc nhanh chóng nh−ng lại hạn chế việc phát triển ngôn ngữ lịch sử của học sinh. Vì vậy, mỗi bài tập trắc nghiệm nên kèm theo câu hỏi tự luận để các em đ−ợc rèn luyện ngôn ngữ khi trả lời. Câu trả lời của câu hỏi tự luận phải khái quát đ−ợc nội dung bài học nh−ng ngắn gọn, đủ ý và phù hợp với nhận thức của học sinh. Một số nguyên tắc và ph−ơng pháp h−ớng dẫn học sinh làm bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông cần phải đ−ợc vận dụng linh hoạt, sinh động trong thực tiễn dạy học ở các nhà tr−ờng. * * * Việc xác định vai trò, ý nghĩa của bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông xuất phát từ yêu cầu của công tác giáo dục nói chung, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, trí thông minh của học sinh. Nguyên tắc này cần đ−ợc vận dụng vào môn Lịch sử, khắc phục những quan niệm không đúng đối với việc dạy học môn này. Tuy nhiên, việc thực hiện bài tập lịch sử còn tuỳ thuộc ở nội dung, đặc tr−ng của môn học, bài tập trắc nghiệm khách quan phải kết hợp chặt chẽ với câu hỏi tự luận. Có nhiều hình thức khác nhau của các loại bài tập lịch sử, mỗi loại bài tập lịch sử có những đặc điểm riêng. Vì vậy, việc phân loại bài tập lịch sử, đặc biệt việc lựa chọn một trong những loại bài tập thích hợp với bộ môn là yêu cầu quan trọng nhất. Việc thiết kế xây dựng các loại bài tập lịch sử là công việc đầu tiên cần phải thực hiện ; bởi vì không xây dựng đ−ợc một hệ thống bài tập phù hợp, phong phú thì không thể thực hiện đ−ợc. Công việc này đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều công sức, nắm vững nội dung khoa học lịch sử, vận dụng linh hoạt có hiệu quả những nguyên tắc giáo dục trong xây dựng bài tập lịch sử. 85
23. Cuối cùng, ph−ơng pháp h−ớng dẫn học sinh tiến hành bài tập lịch sử là một điều cơ bản quyết định sự thành công của việc thực hiện bài tập, nhằm nâng cao chất l−ợng bộ môn. Công việc này đòi hỏi sự đổi mới của giáo viên ; bởi vì, xét cho cùng việc học tập của học sinh có ý nghĩa quyết định đối với kết quả thực hiện bài tập, góp phần vào nâng cao chất l−ợng giáo dục bộ môn. 86
24. Tài liệu tham khảo chủ yếu 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trắc nghiệm và đo l−ờng cơ bản trong giáo dục, 1995. 2. Hoàng Chúng, Ph−ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Tạp chí NCGD, số 19, tháng 5-1972. 3. Hoàng Chúng, Ph−ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, H. 1982. 4. Đặng Văn Hồ, Sử dụng ph−ơng pháp thống kê toán học để khảo sát chất l−ợng việc "tạo biểu t−ợng nhân vật Hồ Chí Minh trong dạy học lịch sử lớp 12 tr−ờng PTTH, Thừa Thiên, Huế", Thông báo khoa học và giáo dục, tháng 10-1995. 5. Đặng Văn Hồ, Tạo biểu t−ợng về hoạt động cách mạng của Hồ Chí Minh qua dạy học lịch sử lớp 12, tr−ờng PTTH, Luận án PTS, 1997. 6. N.M.Iacôlép, Ph−ơng pháp và kĩ thuật lên lớp trong tr−ờng phổ thông, tập 2, NXB Giáo dục, H.1983. 7. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, H. 1992. 8. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Ph−ơng pháp luận sử học, giáo trình trung tâm đào tạo từ xa, Đại học Huế, 1997. 9. Phan Ngọc Liên, nguyễn Thị Côi, Đặng Văn Hồ, Ph−ơng pháp học tập và nghiên cứu lịch sử, ĐH Huế, Trung tâm giáo dục từ xa, 1997. 10. Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lý, NXB Giáo dục, H.1992 11. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. NXB Giáo dục, H. 1999. 12. Uỷ ban Khoa học Xã hội Việt Nam, Viện thông tin Khoa học xã hội, Sử học và Toán học, Tài liệu Ro, Phòng thông tin Sử học, H. 1982. 87
25. Phụ Lục Để giúp cho sinh viên mở rộng kiến thức có liên quan đến chuyên khảo này, đồng thời tạo điều kiện cho việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử, chuyên khảo có kèm theo các phụ lục sau đây : 1. Bài tập nhận thức và ph−ơng pháp tiến hành. 2. Một số bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông. ở phần này, tác giả sử dụng một số trắc nghiệm thực nghiệm s− phạm của Linh Thị Vinh, CBGD tr−ờng Cao đẳng S− phạm Cao Bằng, trong luận văn thạc sĩ : "Sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 8 trung học cơ sở", do PTS. TS, Nguyễn Thị Côi h−ớng dẫn và của D−ơng Xuân Sự, giáo viên Quảng Bình trong luận văn thạc sĩ : "Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XV (bài nội khoá) ở tr−ờng trung học cơ sở", do TS Trần Vĩnh T−ờng h−ớng dẫn. 88
26. Phụ lục 1 Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng trung học phổ thông I – Khái niệm về bài tập nhận thức Trong cuốn Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, V.Ôkôn đã viết : "Những bài tập gợi vấn đề đặt học sinh vào một tình huống, trong đó thể hiện tính ngạc nhiên và cảm giác khó khăn, hay chỉ có là cảm giác khó khăn, là cảm giác mà học sinh vẫn có ý v−ợt qua, nếu không có điều kiện đó thì bài tập đã không còn trở thành vấn đề do chỗ học sinh không nắm vững những b−ớc trung gian giúp các em có thể khắc phục khó khăc đó"(1). Nh− vậy, theo Ôkôn, bài tập gợi vấn đề là tình huống có vấn đề và học sinh cảm thấy có khó khăn nh−ng có thể hoàn thành đ−ợc. ở đây Ôkôn sử dụng khái niệm "bài tập gợi vấn đề". Khái niệm này ch−a bao hàm đầy đủ các loại (kiểu) bài tập cần thiết, nh−ng đã nêu đ−ợc bản chất của nó. Trong giáo trình Ph−ơng pháp dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị cho rằng : Hệ thống bài tập nhận thức đề cập đến những vấn đề mà học sinh cần nắm để khôi phục hình ảnh quá khứ và chủ yếu đi sâu vào nội dung bản chất sự kiện Bài tập nhận thức có nội dung rộng lớn hơn câu hỏi điều tra, đòi hỏi thời gian, công sức của học sinh nhiều hơn và kết quả, tác dụng của nó cũng cao hơn. Nguyễn Nh− Cách trong bài Vận dụng sách giáo khoa để giảng dạy và học tập môn sử lớp 10, sau khi đ−a ra một số ví dụ đã kết luận : "Những hình thức bài học tập trên đây buộc học sinh dựa vào nhận thức bài giảng ở trên lớp kết hợp với việc nghiên cứu sách giáo khoa mới trả lời đ−ợc"(2). Quan niệm về bài tập nhận thức nh− vậy vẫn gắn với câu hỏi ch−a hoàn chỉnh, bởi việc hoàn thành bài tập không chỉ dựa vào bài giảng và sách giáo khoa mà còn phải dựa vào các nguồn tài liệu khác. Từ trình bày trên, có thể nhận thức "bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử là tình huống có vấn đề, mà trong quá trình giải quyết học sinh phải biết vận dụng những kiến thức đã học, những tài liệu liên quan, biết tìm tòi sáng tạo, bài tập nhận thức là một hệ thống chứ không phải là một vài bài tập rời rạc"(3). (1) Dẫn theo : Trần Vĩnh T−ờng, Một số vấn đề về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng PTTH, Tập san khoa học - Đại học Đà Nẵng, số 5-1998. (2) Dẫn theo : Trần Vĩnh T−ờng, Một số vấn đề về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng PTTH, Tập san khoa học - Đại học Đà Nẵng, số 5-1998, tr. 114. (3). Dẫn theo : Trần Vĩnh T−ờng, Một số vấn đề về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng PTTH, sđd, tr. 114. 89
27. Các nhà nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học lịch sử cho rằng, bài tập nhận thức lịch sử phải đạt đ−ợc những yêu cầu sau : − Làm cho học sinh nhận thức đ−ợc các sự kiện lịch sử cơ bản, mối liên hệ giữa chúng với nhau. − Khôi phục đ−ợc bức tranh lịch sử một cách khách quan nh− nó đã xảy ra theo trình độ và yêu cầu của từng lớp học. − Phân tích sự kiện trong tình huống có vấn đề, rút ra đ−ợc bản chất, đặc tr−ng của sự kiện, quy luật lịch sử. − Vận dụng kiến thức đã biết để nhận thức bài mới, phục vụ hoạt động thực tiễn, phát triển năng lực sáng tạo và năng lực thực hành của học sinh(1). II – ý nghĩa của bài tập nhận thức − Bài tập nhận thức giúp học sinh nhận biết sâu sắc hơn những mối liên hệ của các sự kiện trong bài giảng và mối liên hệ giữa những kiến thức đã học ở lớp d−ới và kiến thức đang học. − Bài tập nhận thức không chỉ dừng lại ở mức độ nâng cao nhận thức của học sinh trong một bài, mà còn đòi hỏi học sinh phải chỉ ra đ−ợc mối liên hệ, tính kế thừa, phát triển của sự kiện trong cả một giai đoạn lịch sử. − Bài tập nhận thức góp phần giúp học sinh làm quen với việc đánh giá, bình luận về các sự kiện, nhân vật lịch sử. Mỗi khi nhận xét về một sự kiện hay một nhân vật, học sinh phải dựa vào hoàn cảnh lịch sử, phân tích ý nghĩa, tác động của sự kiện, vai trò của nhân vật lịch sử Trên cơ sở đó, t− duy lịch sử của học sinh đ−ợc phát triển. − Việc hoàn thành hệ thống bài tập đòi hỏi ở học sinh thái độ tự giác cao, kiên trì, chịu khó. Do đó, những bài tập về nhà (trong đó có bài tập nhận thức) đ−ợc tổ chức đúng sẽ giúp học sinh nâng cao tính tự lập, giáo dục ý thức, trách nhiệm, nắm vững kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh. III – Phân loại bài tập nhận thức Cho đến nay ch−a có sự thống nhất về việc phân loại bài tập nhận thức. Sự khác nhau đó xuất phát chủ yếu từ việc xác định cơ sở để phân loại bài tập. Dựa vào quá trình nhận thức, T.A. Hina chia bài tập thành các loại : − Bài tập tái hiện − Bài tập phát hiện − Bài tập vận động (1). Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên), Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, H. 1998, tr. 115 - 116. 90
28. Trong cuốn Chuẩn bị giờ học lịch sử nh− thế nào ? M. G. Đairi dùng các thuật ngữ sau để chỉ các loại bài này : − Bài tập nhận thức − Bài tập lôgíc − Bài tập nêu vấn đề Các nhà giáo dục lịch sử Việt Nam cho rằng : "Hệ thống bài tập nhận thức đề cập đến những vấn đề mà học sinh cần nắm để khôi phục hình ảnh quá khứ và chủ yếu đi sâu vào nội dung bản chất sự kiện". Nó bao gồm các vấn đề : − Nhận biết quá trình phát triển lịch sử và cơ cấu của một sự kiện (hiện t−ợng, biến cố, nhân vật, quá trình lịch sử). − Xác định những mối liên hệ nhân − quả của sự kiện. − Xác định tính kế thừa giữa các sự kiện lịch sử của một thời đại hay một xã hội nói chung. − Phân tích tính chất sự kiện (tiến bộ, phản động, bản chất giai cấp ). − Xác định một giai đoạn, thời kì phát triển xã hội. − So sánh để rút ra cái chung và cái riêng, giống nhau và khác nhau, tiêu biểu và đặc thù của sự kiện, thời kì lịch sử. − Tìm hiểu ý nghĩa của sự kiện, bài học kinh nghiệm lịch sử đối với ngày nay.(1) Phân chia các loại nh− vậy, giúp chúng ta nhận thấy tính cụ thể của bài tập, tính đặc thù của sự kiện lịch sử. Tuy vậy, cách phân chia này vẫn ch−a khái quát để có thể phản ánh các cấp độ nhận thức trong dạy học lịch sử là đi từ biết lịch sử đến hiểu lịch sử. Theo chúng tôi có thể có nhiều loại bài tập khác nhau tuỳ vào nội dung và hình thức tiến hành. Tuy vậy, dựa vào đặc điểm của quá trình nhận thức lịch sử có thể chia bài tập nhận thức thành các loại sau : Thứ nhất : bài tập mô tả, tái hiện lịch sử. Loại bài tập này t−ơng đối đơn giản, đòi hỏi ít công sức. Học sinh chủ yếu trình bày lại sự kiện một cách chân thực. Thứ hai, bài tập phân tích bản chất sự kiện. Loại này có yêu cầu t−ơng đối cao ở năng lực trí tuệ của học sinh. Thứ ba, bài tập nghiên cứu phát hiện. Đây là bài tập dành cho học sinh khá giỏi. Trên cơ sở gợi ý của giáo viên, các em có thể tập nghiên cứu một vấn đề lịch sử cụ thể. Thứ t−, bài tập vận dụng, loại này yêu cầu học sinh vận dụng những trí thức lịch sử đã biết để giải quyết những vấn đề mới đặt ra trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.(2) Bốn loại bài tập này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau. Đồng thời phân chia nh− vậy sẽ thuận tiện khi thiết kế và giao bài tập cho các đối t−ợng học sinh. (1) Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (CB), Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 115. (2) Trần Vĩnh T−ờng, Một số vấn đề về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng PTTH, sđd, tr. 116. 91
29. Phụ lục 2 Một số bài tập trong dạy học lịch sử Bài 1 − Thời lê trung h−ng A − mục tiêu Giúp học sinh : − Nắm đ−ợc nguyên nhân làm cho nhà Lê suy vong. − Hiểu đ−ợc sự mâu thuẫn trong nội bộ giai cấp thống trị dẫn đến các cuộc chiến tranh phong kiến và sự chia cắt đất n−ớc. Trong bối cảnh trên, ng−ời nông dân là ng−ời gánh chịu hậu quả. − Biết sử dụng bản đồ, theo dõi các sự kiện lịch sử. b − Thiết kế bài tập Tiết 1 1. Tình hình nhà Lê và phong trào nông dân • Bài tập trắc nghiệm Nói về nguyên nhân chủ yếu dẫn đến sự suy yếu của nhà Lê có các ý kiến sau : F Do chính sách cai trị của các vua cuối thời nhà Lê F Do nhiều cuộc khởi nghĩa nông dân bùng nổ F Do thiên tai nặng nề. Em hãy đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc ý nào em cho là đúng nhất. Đáp án đúng : Do chính sách cai trị của các vua cuối thời nhà Lê. y Bài tập thực hành trên lớp Em hãy dán hình ngôi sao vào bản đồ câm chỉ nơi diễn ra các cuộc khởi nghĩa nông dân d−ới thời Lê và xác định địa bàn của hai cuộc khởi nghĩa Trần Tuân và Trần Cảo. Đáp án : + H−ng Hoá, Sơn Tây, Đông Triều (Quảng Ninh), Bắc Ninh, Bắc Giang, Thanh Hoá, Nghệ An, Thuận Hoá. + Sơn Tây, Đông Triều (Quảng Ninh). Tiết 2 2. Chiến tranh phong kiến và hậu quả • Bài tập nhận thức 92
30. Chiến tranh phong kiến và khởi nghĩa nông dân có những điểm khác nhau nh− thế nào ? • Bài tập trắc nghiệm Em hãy nối những thông tin ở hình tròn đến nội dung ở hình chữ nhật sao cho phù hợp : Nhằm lật Nông dân bị đổ chế độ áp bức đứng phong kiến lên đấu tranh Do các thế Do lực phong chiến tranh khởi nghĩa nông dân phong kiến kiến cầm nông dân lãnh đạo đầu Nhằm lật đổ chế độ Nhằm xây Nhằm tranh phong kiến phản dựng chế độ giành quyền động, thiết lập một XHCN lực lẫn nhau chế độ phong kiến tiến bộ hơn Đáp án : − Khởi nghĩa nông dân : do nông dân lãnh đạo ; nông dân bị áp bức đứng lên đấu tranh, nhằm lật đổ chế độ phong kiến phản động, thiết lập một chế độ phong kiến tiến bộ hơn. − Chiến tranh phong kiến : do các thế lực phong kiến cầm đầu ; nhằm tranh giành quyền lực lẫn nhau. • Bài tập thực hành Em hãy s−u tầm những câu ca dao nói về nỗi khổ của ng−ời nông dân trong hoàn cảnh chiến tranh phong kiến và đất n−ớc bị chia cắt. Đáp án : Ngoài 2 câu ca dao trong sách giáo khoa, học sinh có thể s−u tầm những câu ca dao sau: Kìa ai tiếng khóc nỉ non ấy vợ chú thím trèo hòn Đèo Ngang. Chém cha cái giặc chết hoang, Làm cho thiếp phải gánh l−ơng theo chồng Gánh từ xứ Bắc, xứ Đông, 93
31. Đã gánh theo chồng lại gánh theo con. Hoặc : Sáng trời chàng mới tập sinh, Em ngồi vò võ một mình em lo. Ruộng n−ơng không ai cày cho, Trâu bò hèn mọn, em lo đ−ờng nào! Ruộng ng−ời cày cấy lao xao, Ruộng em bỏ cỏ mọc cao ngoài đồng. Đồn rằng chàng trẫy hay đừng ? ở nhà công việc nửa mừng nửa lo. Ruộng n−ơng ai chịu cấy cho, Để thiếp ở lại đói no vài đồng ? Lấy gì đóng góp cho chồng ? Lấy gì giỗ chạp, thể công, ông bà ? Lấy gì nuôi mẹ, nuôi cha ? Lấy gì thu xếp cửa nhà chàng ơi ? Bài 2 − Tình hình kinh tế – văn hoá (thế kỷ XVI – XVII) A − Mục tiêu Giúp cho học sinh : − Nắm đ−ợc trong những điều kiện khó khăn (chiến tranh, chính sách cai trị của chính quyền phong kiến) nh−ng do nhu cầu xã hội mà nền kinh tế ở cả Đàng Trong và Đàng Ngoài vẫn phát triển, tuy không đều, bên cạnh đó, sự xuất hiện và phát triển của các thành thị ở thế kỉ XVI – XVII là một hiện t−ợng kinh tế nổi bật. − Thấy đ−ợc cuộc sống tinh thần của nhân dân phong phú hơn, văn hoá dân gian, nghệ thuật, điêu khắc và sân khấu đạt đ−ợc một số thành tựu mới. − Giáo dục ý thức v−ơn lên về văn hoá để làm cho cuộc sống phong phú hơn, tốt đẹp hơn. 94
32. B − Thiết kế bài tập Tiết 1 1. Tình hình kinh tế y Bài tập trắc nghiệm 1. Em hãy đánh giá tình hình kinh tế n−ớc ta (ở thế kỉ XVI – XVII) bằng cách đánh dấu ì vào cột thích hợp. Đàng Ngoài Đàng Trong Các ngành kinh tế phát không phát không triển phát triển triển phát triển Nông nghiệp Thủ công nghiệp Th−ơng nghiệp 2. Em hãy chỉ ra điểm mới của nền kinh tế n−ớc ta thế kỉ XVI – XVII từ các ý sau đây : − Xuất hiện các công tr−ờng thủ công hoạt động theo lối TBCN. − Thành thị xuất hiện và phát triển. − Đẩy mạnh quan hệ buôn bán với n−ớc ngoài (Trung Quốc). − Nhà n−ớc thực hiện chính sách bế quan, toả cảng. Đáp án : 1. Ngành nông nghiệp ở Đàng Ngoài không phát triển, các ngành còn lại đều phát triển ở cả hai miền. 2. Điểm mới của nền kinh tế n−ớc ta thế kỉ XVI – XVII là : − Thành thị xuất hiện và phát triển. Tiết 2 2. Đời sống tinh thần y Bài tập thực hành Em hãy s−u tầm và kể tên những lễ hội ở quê h−ơng em ? Nói rõ nguồn gốc và ý nghĩa của những lễ hội đó. Tiết 3 3. Những thành tựu văn học và nghệ thuật : y Bài tập nhận thức 95
33. Vì sao văn học, nghệ thuật n−ớc ta trong các thế kỉ XVI – XVII vẫn phát triển ? y Bài tập trắc nghiệm − Văn học, nghệ thuật n−ớc ta trong các thế kỉ XVI – XVII vẫn phát triển là vì : F Chính quyền phong kiến quan tâm và tạo điều kiện. F Phản ánh nỗi khổ cực của các tầng lớp nhân dân, sự thối nát của quan lại phong kiến và −ớc mơ v−ơn tới một cuộc sống tốt đẹp hơn. Đáp án đúng : Phản ánh nỗi khổ cực của các tầng lớp nhân dân, sự thối nát của quan lại phong kiến và −ớc mơ v−ơn tới một cuộc sống tốt đẹp hơn. Bài 3 − Khởi nghĩa nông dân ở đàng ngoài A − Mục tiêu Giúp học sinh : − Nắm đ−ợc : bối cảnh lịch sử và những nội dung chính của 4 cuộc khởi nghĩa lớn ở Đàng Ngoài − Hình thành ý thức chống áp bức, bóc lột − Hình thành kỹ năng phân tích mối quan hệ giữa áp bức bóc lột và đấu tranh chống áp bức bóc lột. B − Thiết kế bài tập • Bài tập thực hành Em hãy viết một đoạn văn (khoảng 6 dòng) về tình hình xã hội Đàng Ngoài d−ới thời vua Lê − chúa Trịnh (thế kỉ XVIII) và chỉ rõ : Với tình hình xã hội đó, tất yếu sẽ xảy ra điều gì ? Đáp án : − Vua quan ăn chơi sa đoạ, không chăm lo đến sản xuất, nền kinh tế bị giảm sút nghiêm trọng, thiên tai hạn hán xảy ra liên tiêp, đời sống nhân dân hết sức cực khổ. − Nhân dân tất yếu sẽ nổi dậy. • Bài tập trắc nghiệm Thế kỉ XVIII có nhiều cuộc khởi nghĩa nông dân nổ ra ở Đàng Ngoài, em hãy nối tên lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa với địa bàn hoạt động t−ơng ứng : Lãnh tụ khởi nghĩa Địa bàn hoạt động 1. Nguyễn D−ơng H−ng 1. Hải D−ơng 2. Nguyễn Hữu Cầu 2. Sơn Nam, M−ờng Thanh 3. Hoàng Công Chất 3. Thanh Hoá, Nghệ An 96
34. 4. Nguyễn Danh Ph−ơng 4. Tam Đảo, Sơn Tây, Tuyên Quang 5. Lê Duy Mật 5. Sơn Tây Đáp án : 1 − 5 ; 2 − 1 ; 3 − 2 ; 4 − 4 ; 5 − 3 Bài 4 − Khởi nghĩa Tây Sơn A − Mục tiêu Làm cho học sinh : − Nắm đ−ợc những sự kiện cơ bản về diễn biến của cuộc khởi nghĩa Tây Sơn. − Biết sử dụng bản đồ, sơ đồ kết hợp với t−ờng thuật sự kiện. − Biết ơn các anh hùng dân tộc nh− Nguyễn Huệ B − Thiết kế bài tập • Bài tập thực hành Em hãy lập bảng niêu biểu về cuộc khởi nghĩa Tây Sơn (1771 – 1788) theo mẫu sau : Năm Sự kiện Ng−ời lãnh đạo Đáp án : Năm Sự kiện Ng−ời lãnh đạo 1771 Khởi nghĩa Tây Sơn bùng nổ 3 anh em Tây Sơn 1773 Hạ thành Quy Nhơn Nguyễn Nhạc Giữa 1774 Đánh chiếm từ Quảng Nam đến Bình Thuận 3 anh em Tây Sơn 1775 Tạm hoà với quân Trịnh 3 anh em Tây Sơn 1776 –1783 4 lần đánh Gia Định 3 anh em Tây Sơn 1777 Đánh đổ chính quyền thống trị của 3 anh em Tây Sơn họ Nguyễn 1785 Chiến thắng Rạch Gầm – Xoài Mút Nguyễn Huệ 1786 Đánh thành Phú Xuân Nguyễn Huệ Giữa 1786 Ra Thăng Long lần thứ nhất lật đổ Nguyễn Huệ họ Trịnh Giữa 1788 Ra Thăng Long lần thứ hai, lật đổ Nguyễn Huệ chính quyền vua Lê 97
35. Bài 5 − Tây sơn đánh tan quân thanh A − Mục tiêu Làm cho học sinh : − Nắm đ−ợc nguyên nhân dẫn đến cuộc tiến công xâm l−ợc n−ớc ta của nhà Thanh. Sự m−u trí dũng cảm của quân Tây Sơn đặc biệt là sự lãnh đạo tài tình của Nguyễn Huệ và đội chỉ huy nghĩa quân đã đánh tan quân xâm l−ợc giữ vững nền độc lập của đất n−ớc. − Bồi d−ỡng lòng yêu n−ớc và lòng tự hào dân tộc − Hình thành kĩ năng vẽ và sử dụng bản đồ. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Em hãy sắp xếp lại những nội dung lịch sử d−ới đây theo đúng diễn biến của sự kiện lịch sử : Tr−ớc sức mạnh của quân giặc, quân Tây Sơn ở Thăng Long tạm thời rút lui về giữ ở Tam Điệp (Ninh Bình) và Biện Sơn (Thanh Hoá) lập phòng truyến chặn giặc và cử ng−ời cấp báo cho Nguyễn Huệ ơ M−ợn cớ giúp vua Lê Chiêu Thống chống lại quân Tây Sơn cuối năm 1778, vua Thanh (Trung Quốc) phái 29 vạn quân sang sâm l−ợc n−ớc ta. - Đ−ợc tin quân Thanh xâm l−ợc, Nguyễn Huệ lập tức lên ngôi Hoàng đế, lấy niên hiệu là Quang Trung rồi cất quân ra Bắc đánh giặc đ Quân ta chia làm 5 h−ớng tấn công quân Thanh. Đêm mồng 3 Tết, quân ta hạ đồ Hà Hồi. Rạng sáng mồng 5 Tết, quân Tây Sơn thắng lớn trận Ngọc Hồi − Đống Đa. ¯ Tới cuối tháng 12 (âm lịch), khi đến Tam Điệp, Quang Trung cho quân ăn Tết tr−ớc và hẹn ngày làm lễ hạ nêu ở Thăng Long. ° Quân Thanh bị đánh tan tác phải tháo chạy về 98
36. n−ớc, nhân dân thành Thăng Long hân hoan chào đón mừng vua Quang Trung và nghĩa quân . ± Đáp án : 2, 1, 3, 5, 4, 6. • Bài tập thực hành Em hãy vẽ l−ợc đồ chiến thắng Ngọc Hồi − Đống Đa (1789) (sách giáo khoa, trang 35, hình 8) và thuật lại trận đánh đồn Ngọc Hồi. Bài 6 − Quang Trung xây dựng đất n−ớc A. Mục tiêu Làm cho học sinh : − Thấy đ−ợc Nguyễn Huệ không chỉ có công bảo vệ Tổ quốc, thống nhất đất n−ớc mà còn xây dựng đất n−ớc giàu đẹp. − Hiểu rõ những thành tựu xây dựng đất n−ớc của Quang Trung, qua đó bồi d−ỡng lòng biết ơn, kính trọng. − Rèn luyện kỹ năng phân tích tài liệu. B. Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức : Em hãy lập bảng về công cuộc xây dựng đất n−ớc của Quang Trung (theo mẫu sau) : Kinh tế Văn hóa Quốc phòng Ngoại giao Trong các chính sách trên, chính sách nào có ý nghĩa đối với chúng ta ngày nay ? Vì sao ? Đáp án : Kinh tế Văn hoá Quốc phòng Ngoại giao − Ban Chiếu − Luật hình th− − Kiên quyết − Đặt mối quan khuyến nông − Chiếu lập học đập tan các lực hệ với nhà l−ợng phản động. Thanh. − Thực hiện − Đề cao chữ Xây dựng quân chế độ quân Nôm điền, giảm thuế đội mạnh. − Chính sách xây dựng và phát triển văn hoá dân tộc có ý nghĩa với chúng ta ngày nay vì đã góp phần giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc (coi trọng và đề cao chữ Nôm). 99
37. • Bài tập thực hành Em hãy lập bảng ghi lại những hoạt động chính của Quang Trung (theo mẫu sau) : Năm Những hoạt động chính của Quang Trung Đáp án : Năm Những hoạt động chính của Quang Trung 1771 Cùng Nguyễn Nhạc, Nguyễn Lữ dựng cờ khởi nghĩa tại Tây Sơn. 1777 Đánh tan lực l−ợng của họ Nguyễn ở Gia Định. 1785 Đánh tan quân Xiêm ở trận Rạch Gầm – Xoài Mút. 1786 Đánh thành Phú Xuân. Giữa 1786 Đánh thành Thăng Long, tiêu diệt họ Trịnh. 1788 Đánh ra Thăng Long, lật đổ nhà Lê. Cuối 1788 Lên ngôi vua, lấy hiệu là Quang Trung. 1789 Đánh tan 29 vạn quân Thanh. Bài 7 − Xã hội Việt Nam d−ới thời Nguyễn (nửa đầu thế kỷ XIX) A − Mục tiêu Làm cho học sinh : − Nhận thức đ−ợc nhà Nguyễn đ−ợc thành lập là kết quả của việc đàn áp phong trào nông dân Tây Sơn, nhà Nguyễn thực hiện những chính sách hạn chế sự phát triển kinh tế, cô lập đất n−ớc, đời sống nhân dân cực khổ đó là nguyên nhân gây ra các cuộc khởi nghĩa của các tầng lớp nhân dân chống lại triều đình. − Nâng cao tình th−ơng yêu nhân dân lao động. − Bồi d−ỡng kĩ năng phân tích nguyên nhân của các sự kiện, các vấn đề xã hội lớn và rèn luyện khả năng liên hệ thực tế. B − Thiết kế bài tập Tiết 1 • Bài tập trắc nghiệm Nhân dân ta d−ới thời Nguyễn nổi dậy đấu tranh quyết liệt là vì : F Do chế độ cai trị của nhà Nguyễn : thuế má nặng nề, nạn lao dịch, tệ tham quan ô lại. 100
38. F Do ảnh h−ởng của thiên tai nặng nề làm cho nhân dân khổ cực. F Đòi quyền sống. Em hãy đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc câu trả lời đúng nhất. Đáp án : ì Do chế độ cai trị của nhà Nguyễn : thuế má nặng nề, nạn lao dịch, tệ tham quan ô lại. Tiết 2 • Bài tập trắc nghiệm Em hãy lập bảng theo mẫu d−ới đây thể hiện những nội dung lịch sử liên quan tới các cuộc khởi nghĩa lớn nổ ra d−ới thời Nguyễn : Tên cuộc Thời gian Địa bàn Lực l−ợng khởi nghĩa hoạt động tham gia Qua bảng trên, em hãy nhận xét về phong trào đấu tranh của nhân dân ta d−ới thời Nguyễn. Đáp án : Tên cuộc Địa bàn Lực l−ợng Thời gian khởi nghĩa hoạt động tham gia Phan Bá Vành 1821 – 1827 Thái Bình, Nam Nông dân Định, Hải D−ơng, Quảng Ninh Cao Bá Quát 1854 – 1856 Hà Nội Nho sĩ + nông dân Nông Văn Vân 1833 – 1835 Việt Bắc + Vùng Dân tộc ít ng−ời trung du phía bắc Lê Văn Khôi 1833 − 1835 Gia Định Binh lính Nhận xét : Do căm ghét chế độ cai trị của nhà Nguyễn nên nhân dân nổi dậy đấu tranh quyết liệt khắp nơi trong cả n−ớc, với sự tham gia của nhiều thành phần. 101
39. Bài 8 − Sự phát triển của văn hoá dân tộc (thế kỉ XVIII – nửa đầu thế kỉ XIX) A − Mục tiêu Làm cho học sinh : − Thấy đ−ợc sự phát triển cao hơn của nền văn học dân tộc. − Trân trọng, ng−ỡng mộ, tự hào đối với những thành tựu văn hoá mà ông cha ta đã sáng tạo ra. − Biết lựa chọn sự vật, sự việc tiêu biểu thể hiện sự phát triển cao của nền văn hoá dân tộc. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Em hãy tìm 4 ý chính nói lên sự phát triển mới của văn học dân tộc trong thời kì này. Đáp án : − Văn hoá dân gian phát triển phong phú − Văn thơ chữ Nôm xuất hiện với nhiều tác phẩm nổi tiếng − Các thể loại văn hoá dân tộc : thơ lục bát, song thất lục bát, chuyện Trạng. − Xuất hiện các thể loại mới : tiểu thuyết, truyện ngắn, kí sự. Bài 9 − Sơ kết lịch sử Việt Nam từ thế kỷ XVI đến giữa thế kỷ XIX A − Mục tiêu : Qua bài này giúp học sinh : − Nắm đ−ợc một cách hệ thống những kiến thức cơ bản về các mặt của xã hội Việt Nam từ thế kỉ XVI đến giữa thế kỷ XIX. − Biết lập bảng thống kê, hình thành kĩ năng phán đoán, xử lí dữ liệu. B − Thiết kế bài tập • Bài tập trắc nghiệm 1. Trong các triều đại từ thế kỉ XVI đến giữa thế kỉ XIX, triều đại nào là tiến bộ nhất ? Em hãy khoanh tròn vào chữ cái tr−ớc ý trả lời em cho là đúng nhất : a) Nhà Lê d) Chúa Nguyễn b) Nhà Mạc e) Tây Sơn 102
40. c) Chúa Trịnh Đáp án : (e) Tây Sơn 2. Em hãy đọc đoạn văn sau đây : " Hải cảng đẹp nhất, nơi mà th−ơng nhân ngoại quốc th−ờng lui tới buôn bán Thành phố đó lớn lắm, đến nỗi ng−ời ta có thể nói có hai thị trấn : một thị trấn của ng−ời Trung Quốc, một thị trấn của ng−ời Nhật". Đoạn văn trên miêu tả nơi nào trên đất n−ớc ta từ thế kỉ XVI đến giữa thế kỉ XIX ? a) Thăng Long d) Hải Phòng b) Phố Hiến e) Cam Ranh – Vũng Tàu c) Hội An g) Sài Gòn – Chợ Lớn. Em hãy khoanh trong chữ cái tr−ớc ý trả lời mà em cho là đúng Đáp án : (c) Hội An 3. D−ới đây là các cuộc khởi nghĩa nông dân nổ ra ở Đàng Ngoài đến tr−ớc thời Tây Sơn. Hãy sắp xếp lại đúng theo thứ tự thời gian bằng cách đánh số 1, 2, 3 vào ô trống đầu dòng. F Nguyễn D−ơng H−ng F Trần Tuân F Hoàng Công Chất F Trần Cảo F Nguyễn Hữu Cầu F Lê Duy Mật Đáp án : 1 Trần Tuân, 2 Trần Cảo, 3 Nguyễn D−ơng H−ng, 4 Nguyễn Hữu Cầu, 5 Hoàng Công Chất, 6 Lê Duy Mật 4. Em hãy nhận xét về phong trào đấu tranh của nông dân Đàng Ngoài thời kì này. Đáp án : Phong trào đấu tranh của nhân dân Đàng Ngoài diễn ra rộng khắp, quyết liệt, làm lung lay tận gốc chính quyền Lê − Trịnh. 5. Hãy viết khoảng 4 – 5 dòng khái quát về nền kinh tế n−ớc ta từ thế kỉ XVI đến giữa thế kỉ XIX. Đáp án : − Chịu ảnh h−ởng của chiến tranh phong kiến và ách bóc lột nặng nề của giai cấp thống trị. − Nền kinh tế nông nghiệp là chính. − Thủ công nghiệp có b−ớc phát triển. − Xuất hiện nền kinh tế hàng hoá − ngoại th−ơng.(1) (1) Tham khảo thêm cuốn Thiết kế bài giảng lịch sử THCS, NXB Đại học Quốc gia, H.1999. 103
41. Ch−ơng II Cuộc kháng chiến chống thực dân pháp xâm l−ợc Bài 10 − Cuộc kháng chiến chống thực dân pháp xâm l−ợc của nhân dân miền nam (1858 – 1873) A − Mục tiêu Giúp cho học sinh : − Thấy đ−ợc âm m−u và kế hoạch xâm l−ợc n−ớc ta của thực dân Pháp. − Thấy đ−ợc thái độ đầu hàng của triều đình Nguyễn và tinh thần kiên quyết đứng lên chiến đấu của nhân dân ta. − Rèn luyện kỹ năng sử dụng bản đồ để trình bày diễn biến lịch sử, biết phân tích sự kiện lịch sử để rút ra bài học kinh nghiệm và những kêt luận khái quát. − Giáo dục lòng yêu n−ớc, tinh thần đấu tranh bảo vệ Tổ quốc. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Quá trình xâm l−ợc n−ớc ta của thực dân Pháp diễn ra nh− thế nào ? Thái độ của triều đình Nguyễn và nhân dân Việt Nam tr−ớc sự xâm l−ợc của thực dân Pháp ra sao ? Tiết 1 • Bài tập trắc nghiệm Pháp chọn Đà Nẵng làm điểm tấn công đầu tiên trong cuộc xâm l−ợc n−ớc ta là vì : F Đà Nẵng là vùng đất giàu có nhất. F Cửa biển Đà Nẵng t−ơng đối rộng, tàu chiến của Pháp có thể ra vào dễ dàng. F Âm m−u đánh chiếm Đà Nẵng, rồi v−ợt đèo Hải Vân, đánh thọc sâu vào Huế buộc triều đình Nguyễn đầu hàng, nhanh chóng kết thúc chiến tranh. Em hãy đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc câu trả lời đúng nhất. Đáp án : ì Âm m−u đánh chiếm Đà Nẵng, rồi v−ợt đèo Hải Vân đánh thọc sâu vào Huế, buộc triều đình Nguyễn đầu hàng, nhanh chóng kết thúc chiến tranh. • Bài tập thực hành Sử dụng bản đồ trong sách giáo khoa, em hãy thuật lại quá trình xâm l−ợc Việt Nam của Pháp (từ Đà Nẵng vào Gia Định). 104
42. Tiết 2 • Bài tập nhận thức Em hãy lập bảng theo mẫu d−ới đây và điền những nội dung lịch sử liên quan tới các cuộc khởi nghĩa chống Pháp của nhân dân Nam Kì : Tên cuộc khởi nghĩa Thời gian Địa bàn hoạt động và lãnh đạo Qua đó, em hãy nhận xét thái độ của triều đình nhà Nguyễn và nhân dân ta tr−ớc sự xâm l−ợc của thực dân Pháp. Đáp án : Tên cuộc khởi nghĩa Thời gian Địa bàn hoạt động và lãnh đạo Nguyễn Trung Trực 1859 – 1868 Vàm Cỏ Đông, Hòn Chông, Kiên Giang, Phú Quốc Tr−ơng Định 1858 – 1864 Gò Công Phan Tam, Phan Nghĩa 1867 – 1868 Bến Tre, Vĩnh Long, Sa Đéc, Trà Vinh Nguyễn Hữu Huân 1875 Tân An, Mỹ Tho Nhận xét : Thái độ hoàn toàn khác nhau : − Triều Nguyễn : vì quyền lợi của giai cấp và dòng họ nên từng b−ớc nhân nh−ợng và đầu hàng Pháp. − Nhân dân ta : không chịu khuất phục, đấu tranh quyết liệt. Bài 11 − Phong trào kháng chiến mở rộng ra toàn quốc, tình hình nhà n−ớc phong kiến (1873 − 1884) A − Mục tiêu Giúp cho học sinh : − Nắm đ−ợc âm m−u, quá trình đánh chiếm Bắc Kì của thực dân Pháp. − Thấy đ−ợc tinh thần dũng cảm, kiên quyết chống xâm l−ợc của nhân dân miền Bắc và hành động phản bội lại nhân dân của triều đình Huế. 105
43. − Giáo dục lòng căm thù bè lũ c−ớp n−ớc và bán n−ớc ; lòng tự hào và thán phục tinh thần chiến đấu dũng cảm của nhân dân ta, tiêu biểu là những tấm g−ơng của Nguyễn Tri Ph−ơng và Hoàng Diệu. − Hình thành kĩ năng đọc, vẽ bản đồ lịch sử, lập bảng niên biểu về một giai đoạn lịch sử, phân tích, đánh giá. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Thực dân Pháp ngày càng bộc lộ âm m−u xâm l−ợc Bắc Kì nh− thế nào ? Nhà Nguyễn nhu nh−ợc đã tạo điều kiện cho thực dân Pháp thực hiện m−u đó ra sao ? Nhân dân Bắc Kì có chịu khuất phục không ? Tiết 1 : • Bài tập nhận thức Hãy lập bảng thống kê về hành động của thực dân Pháp trong việc xâm l−ợc Bắc Kì và thái độ, hành động của triều đình Nguyễn tr−ớc âm m−u đó của thực dân Pháp theo mẫu sau : Hành động của thực dân Pháp Thái độ của triều đình Nguyễn Qua bảng trên, em thấy tình hình sẽ có lợi cho ai ? Vì sao ? Đáp án : Hành động của thực dân Pháp Thái độ của triều đình Nguyễn − Gấp rút chuẩn bị để xâm l−ợc − Chỉ muốn th−ơng thuyết để chuộc Bắc Kì. lại đất. − Đ−a Đuypuy ra Bắc để quấy rối. − Không dám có biện pháp đối phó cứng rắn. − Đ−a quân ra Bắc. − Đề nghị Pháp phái ng−ời ra Bắc. Tình hình trên sẽ có lợi cho Pháp vì triều đình Nguyễn đã tạo điều kiện mọi mặt cho Pháp xâm l−ợc Bắc Kì. Tiết 2 106
44. • Bài tập trắc nghiệm Em hãy sắp xếp lại bảng sau cho đúng về thời gian, sự kiện và nhân vật lịch sử : TT Thời gian Sự kiện lịch sử chính Nhân vật lịch sử liên quan 1 11 – 1873 Trận Cầu Giấy lần thứ nhất Nguyễn Tri Ph−ơng, Nguyễn Lâm 2 12 – 1873 Pháp xâm l−ợc Hà Nội lần thứ nhất Hoàng Diệu 3 5 – 1883 Trận Cầu Giấy lần thứ hai Rivie 4 4 – 1882 Pháp xâm l−ợc Hà Nội lần thứ hai Gácniê Đáp án : Thời gian Sự kiện lịch sử chính Nhân vật lịch sử liên quan 1 2 1 2 1 4 4 4 3 3 3 2 Bài 12 − Phong trào chống Pháp trong những năm cuối thế kỉ XIX A − Mục tiêu Giúp cho học sinh : − Nắm đ−ợc thời gian bùng nổ của phong trào Cần v−ơng (sau cuộc phản công ở kinh thành Huế thất bại) ; mục đích, thành phần lãnh đạo, lực l−ợng tham gia. − Nhớ đ−ợc các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần v−ơng : địa điểm, lãnh tụ, nét diễn biến chính. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Vì sao nhân dân ta và các văn thân, sĩ phu lại h−ởng ứng Chiếu Cần v−ơng ? Vì sao phong trào Cần v−ơng thất bại ? Tiết 1 : y Bài tập trắc nghiệm Nhân dân và văn thân sĩ phu yêu n−ớc h−ởng ứng Chiếu Cần v−ơng là vì : 107
45. F Triều đình nhà Nguyễn kiên quyết chống Pháp xâm l−ợc. F Thán phục lòng yêu n−ớc, ý chí độc lập của vua Hàm Nghi. F Hàm Nghi là ông vua yêu n−ớc, kiên quyết chống Pháp xâm l−ợc. Em hãy đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc câu trả lời em cho là đúng nhất. Đáp án : ì Hàm Nghi là ông vua yêu n−ớc, kiên quyết chống Pháp xâm l−ợc. Tiết 2 : y Bài tập nhận thức 1. Em hãy điền những nội dung lịch sử liên quan tới các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần v−ơng theo bảng sau : TT Tên cuộc Địa bàn Lãnh đạo khởi nghĩa hoạt động Đáp án : TT Tên cuộc Thời gian Địa bàn Lãnh đạo khởi nghĩa hoạt động 1 Ba Đình 1886 − 1887 Th−ợng Thọ, Phạm Bành Mậu Thịnh, Mĩ Đinh Công Tráng Khê (Nga Sơn – Thanh Hoá) 2 Bãi Sậy 1885 − 1889 H−ng Yên Nguyễn Thiện Thuật 3 H−ơng Khê 1885 − 1896 H−ơng Khê Phan Đình Phùng (Hà Tĩnh) và Cao Thắng 2. Em hãy điền vào bảng sau những nội dung chính của phong trào Cần v−ơng : Mục đích Thành phần lãnh Thời gian Địa điểm đạo và lực l−ợng khởi nghĩa tham gia 108
46. Đáp án : Mục đích Thành phần lãnh Thời gian Địa điểm đạo và lực l−ợng khởi nghĩa tham gia − Giúp vua − Văn thân sĩ phu 11 năm Bắc – Trung – Nam cứu n−ớc nông dân (1885 − 1896) (cả n−ớc) Bài 13 − Phong trào nông dân Yên Thế (1884 − 1913) A − Mục tiêu Giúp học sinh : − Nắm đ−ợc những điểm khác biệt của cuộc khởi nghĩa Yên Thế so với các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần v−ơng. ý nghĩa của cuộc khởi nghĩa Yên Thế trong phong trào đấu tranh của nhân dân ta những năm cuối thế kỉ XIX. − Học tập tinh thần yêu n−ớc, chiến đấu dũng cảm của Hoàng Hoa Thám và nghĩa quân Yên Thế. − Hình thành kĩ năng mô tả, phân tích sự kiện. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Em hãy so sánh điểm khác nhau giữa cuộc khởi nghĩa Yên Thế (1884 − 1913) với các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần v−ơng (1885 − 1896) theo bảng sau : Các Khởi nghĩa Các cuộc khởi nghĩa trong Các nội dung phong trào Yên Thế phong trào Cần v−ơng cần so sánh − Mục đích − Lãnh đạo − Thời gian − Địa điểm khởi nghĩa 109
47. Qua bảng so sánh trên, em có nhận xét gì về phong trào đấu tranh của nhân dân ta trong những năm cuối thế kỉ XIX ? Đáp án : Các Các phong Các cuộc khởi nghĩa Khởi nghĩa nội trào trong phong trào Yên Thế dung cần Cần v−ơng so sánh − Mục đích Chống Pháp, bảo vệ cuộc Giúp vua cứu n−ớc sống của nông dân − Lãnh đạo Nông dân Văn thân, sĩ phu yêu n−ớc − Thời gian 30 năm (1884 −1913) 11 năm (1885 − 1896) − Địa điểm Vùng núi phía Bắc Khắp Bắc, Trung, Nam khởi nghĩa Nhận xét : − Diễn ra quyết liệt, khắp nơi, đ−ợc nông dân ủng hộ (mặc dù vì vua hay không vì vua). − Đều thất bại vì ch−a có sự liên kết giữa các phong trào. • Bài tập thực hành Em hãy s−u tầm các mẩu chuyện về Hoàng Hoa Thám. Bài 15 − Các phong trào yêu n−ớc đầu thế kỉ XX A. Mục tiêu Giúp học sinh nắm đ−ợc : − Điểm khác biệt của phong trào yêu n−ớc trong thời kì này so với phong trào chống Pháp vào nửa thế kỉ XIX (kể cả phong trào nông dân Yên Thế). − Nguyên nhân thất bại của phong trào. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức Giữa phong trào yêu n−ớc đầu thế kỉ XX so với các phong trào yêu n−ớc chống Pháp tr−ớc đó có điểm gì mới ? Vì sao phong trào yêu n−ớc đầu thế kỉ XX thất bại ? 110
48. Em hãy so sánh điểm khác nhau giữa phong trào yêu n−ớc đầu thế kỉ XX với các phong trào chống Pháp cuối thế kỉ XIX (theo bảng sau) : Tên Các phong trào Phong trào yêu n−ớc Các nội chống Pháp đầu thế kỉ XX dung cần cuối thế kỉ XIX so sánh 1. Mục đích 2. Hình thức Đáp án : Tên Các phong trào Phong trào yêu n−ớc Các chống Pháp cuối đầu thế kỉ XX nội dung thế kỉ XIX cần so sánh 1. Mục đích Lập lại chế độ phong kiến Đ−a n−ớc ta phát triển giàu mạnh nh− các n−ớc t− bản. 2. Hình thức Khởi nghĩa vũ trang Đấu tranh chính trị kết hợp đấu tranh vũ trang. Tiết 2 • Bài tập trắc nghiệm Nói về nguyên nhân thất bại của phong trào yêu n−ớc đầu thế kỉ XX, có các ý kiến sau : F Do quần chúng nhân dân không ủng hộ. F Do chính quyền thực dân, phong kiến còn mạnh. F Do ch−a có tổ chức lãnh đạo sáng suốt và ph−ơng pháp cách mạng đúng đắn. F Do dựa vào đồng minh của kẻ thù. F Do ch−a xác định đúng kẻ thù của dân tộc. Em hãy đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc ý em cho là đúng nhất. Đáp án : ì Do ch−a có tổ chức lãnh đạo sáng suốt và ph−ơng pháp cách mạng đúng đắn. • Bài tập thực hành S−u tầm những câu chuyện về Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh. 111
49. Bài 17 − Những hoạt động cách mạng của lãnh tụ Nguyễn ái Quốc tr−ớc và trong chiến tranh thế giới thứ nhất A − Mục tiêu Giúp học sinh nắm đ−ợc : − Hoạt động cách mạng của Nguyễn ái Quốc tr−ớc và trong Chiến tranh thế giới thứ nhất thực chất là hoạt động tìm đ−ờng cứu n−ớc theo một h−ớng mới khác với bậc tiền bối tr−ớc. − Động cơ thôi thúc Nguyễn ái Quốc hoạt động cách mạng là lòng yêu n−ớc, th−ơng dân sâu sắc, là ý thức tìm đ−ờng giải phóng dân tộc khỏi ách đô hộ của thực dân Pháp. − Những hoạt động của Nguyễn ái Quốc trong thời kì này chủ yếu diễn ra tại n−ớc ngoài, tập trung nhất là ở Pháp. Những hoạt động này diễn ra đồng thời ở hai mặt đan xen : lao động tự kiếm sống để hoạt động cách mạng. − Lòng biết ơn và tự hào về lãnh tụ Nguyễn ái Quốc. − Hình thành kĩ năng phân tích, đánh giá sự kiện lịch sử. B − Thiết kế bài tập : • Bài tập nhận thức Em hãy lập bảng niên biểu về những hoạt động cách mạng của Nguyễn ái Quốc từ năm 1911 đến năm 1918 theo mẫu sau : Những hoạt động Năm Tên n−ớc chủ yếu Từ bảng trên em hãy cho biết : Hoạt động cứu n−ớc của Nguyễn ái Quốc có sự khác biệt nh− thế nào so với hoạt động của những ng−ời đi tr−ớc ? Đáp án : Những hoạt động Năm Tên n−ớc chủ yếu Từ 1911 − Pháp, Tây Ban Nha, − Học tập và rèn luyện trong đến 1917 Bồ Đào Nha, Angiêri, quần chúng lao động và giai cấp Tuynidi, Xênêgan. công nhân các n−ớc. Cuối 1917 − Mĩ − Dự mít tinh của ng−ời da đen ở phố Háclem. − Anh − Tham gia công đoàn hải ngoại. 112
50. − Pháp − Tham gia phong trào yêu n−ớc của Việt kiều và phong trào đấu tranh của công nhân Pháp. Cuối 1918 − Pháp − Lập Hội những ng−ời Việt Nam yêu n−ớc, viết báo tố cáo tội ác của Pháp ở thuộc địa. − Gia nhập Đảng Xã hội Pháp. Điểm khác biệt so với những ng−ời đi tr−ớc : − Nơi hoạt động : các n−ớc t− bản Âu − Mĩ (tập trung ở các n−ớc t− bản phát triển, đặc biệt là ở Pháp, kẻ thù dân tộc của mình). − Vừa hoạt động vừa lao động tự kiếm sống • Bài tập thực hành Em hãy kể tóm tắt một câu chuyện về hoạt động cách mạng của Nguyễn ái Quốc trong thời gian từ năm 1911 đến năm 1919 và nêu cảm nghĩ của mình. Bài 18 − Sơ kết lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 A − Mục tiêu Giúp học sinh ôn lại : − Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 là lịch sử đấu tranh chống sự xâm l−ợc của thực dân Pháp. Trong suốt 80 năm chống Pháp, nhiều phong trào đấu tranh vũ trang đã nổ ra và cuối cùng đều thất bại vì thiếu một tổ chức lãnh đạo thống nhất trong cả n−ớc và không có ph−ơng pháp đấu tranh đúng đắn. − Yêu cầu lịch sử đặt ra đối với Việt Nam cho đến tr−ớc Chiến tranh thế giới thứ nhất là cần tìm một con đ−ờng cứu n−ớc mới. Bằng thiên tài trí tuệ và hoạt động thực tiễn của mình, Nguyễn ái Quốc đáp ứng đ−ợc yêu cầu trên đây của lịch sử n−ớc nhà. B − Thiết kế bài tập • Bài tập nhận thức 1. Nội dung chính của lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 là gì ? 2. Em hãy lập bảng niên biểu về các phong trào chống Pháp của nhân dân ta từ năm 1858 đến năm 1918 (theo bảng sau) : 113
51. Thứ Tên Thời gian Thành phần lãnh đạo Kết quả tự phong trào Từ kết quả của các phong trào đấu tranh chống Pháp ở thời kì này, lịch sử đặt ra yêu cầu gì đối với cách mạng Việt Nam ? Ai là ng−ời đáp ứng đúng đắn yêu cầu đó ? Vì sao ? Đáp án : Thứ Tên Thời gian Thành phần lãnh đạo Kết quả tự phong trào 1 1885−1896 Cần v−ơng Văn thân, sĩ phu yêu n−ớc Thất bại 2 1887−1913 Yên Thế Nông dân Thất bại 3 1905−1907 Yêu n−ớc đầu Văn thân, sĩ phu yêu Thất bại thế kỉ XX n−ớc tiến bộ 4 1914−1918 Yêu n−ớc Binh lính Thất bại − Lịch sử đặt ra yêu cầu tìm con đ−ờng cứu n−ớc mới, Nguyễn ái Quốc là ng−ời đã tìm ra con đ−ờng cứu n−ớc đúng đắn để giải phóng dân tộc. • Bài tập trắc nghiệm 1. Ngay từ khi thực dân Pháp xâm l−ợc n−ớc ta, nhân dân Nam Kì đã anh dũng đứng dậy đấu tranh, với tấm g−ơng tiêu biểu nhất là : A. Phạm Bành, Đinh Công Tráng B. Phan Đình Phùng C. Nguyên Thiện Thuật D. Tr−ơng Định Hãy khoanh tròn chữ cái tr−ớc tên nhân vật em cho là đúng nhất. Đáp án : (D) 2. Triều đình Huế kí Hiệp −ớc Giáp Thân (còn gọi là Hiệp −ớc Patơnốt), thừa nhận quyền đô hộ của thực dân Pháp đối với n−ớc ta vào năm nào ? Khoanh tròn vào ch− cái chỉ mốc thời gian mà em cho là đúng. A. Năm 1862 B. Năm 1874 C. Năm 1883 D. Năm 1884 Đáp án : (D) 114
52. 3. Trong phong trào Cần v−ơng có nhiều cuộc khởi nghĩa tiêu biểu, em hãy nối tên mỗi lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa với địa bàn hoạt động t−ơng ứng : Lãnh tụ cuộc khởi nghĩa Địa bàn hoạt động Phan Đình Phùng Bãi Sậy Nguyễn Thiện Thuật Ba Đình Đinh Công Tráng H−ơng Khê 4. Trong cuộc thảo luận về mục đích khai thác Việt Nam vào cuối thế kỉ XIX − đầu thế kỉ XX của thực dân Pháp, các em mỗi ng−ời có một ý kiến khác nhau : A. Khai hoá văn minh cho Việt Nam (phát triển công th−ơng nghiệp, mở mang đ−ờng sá, cầu cống, xây dựng đô thị ). B. C−ớp bóc tài nguyên, khoáng sản, bóc lột nhân công rẻ mạt. C. Cả hai bên (Pháp và Việt Nam) cùng có lợi. D. Cả 3 ý trên đều đúng. Theo em, ý kiến nào đúng nhất. Đáp án : (B) 5. Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, ở n−ớc ta có nhiều khuynh h−ớng cứu n−ớc giành độc lập dân tộc. Hãy nối tên mỗi nhân vật với một khuynh h−ớng cứu n−ớc phù hợp : Nhân vật lịch sử Khuynh h−ớng cứu n−ớc 1. Hoàng Hoa Thám A. Dựa vào Pháp để làm cho đất n−ớc giàu mạnh, xã hội văn minh. 2. Phan Chu Trinh B. Dựa vào Nhật để xây dựng lực l−ợng đánh Pháp. 3. Phan Bội Châu C. Khởi nghĩa vũ trang chống Pháp Đáp án : (1C, 2A, 3B) 115
53. Chịu trách nhiệm nội dung: Ts. Nguyễn văn hòa Biên tập: Tổ công nghệ thông tin Phòng khảo thí - đảm bảo chất l−ợng giáo dục 116